学科定位范文第1篇

（一）关注群体差别的教育社会学

严复在翻译斯宾塞的著作《社会学研究》时译为《群学肄言》是深得社会学精髓的。社会的本质是人的所有关系的总和，因此社会学的视角也是人群的视角。社会学研究的是人群，特别是弱势群体，通过强势群体与弱势群体的比较，通过对个案的研究透视社会群体。它要研究的是人群及不同的人群之间的经济文化差异。社会学或教育社会学研究的主要方面不是某个人的事件，也不研究作为一种个体事件的发生过程，它所关注的是个人行为所赖以发生的社会环境，以及这种行为的群体特征与功能。它能提供十分丰富的资料，促进人们对更广泛的环境、组织、制度等问题给予关注。[3]教育社会学应从“群体差别”上下工夫，突出其独特的学科视角。“群体差别”包括群体内差别和群体之间的差别。社会是复杂的，是散裂的，是为着权位和利益斗争的，社会其实就是各种不同的人群、团体、组织或阶层。一言以蔽之，“社会”其实就是各种不同的群体。这些群体内部以及相互之间，存在着权位的强弱、利益的多寡、斗争的输赢，以及所有这一切的模糊转换和此消彼长。[4]教育心理学比较关注教育现象中的个人，关注个别差异，教育哲学则是超越时空去探讨教育及人的本质，而教育社会学着重探讨教育现象中团体的分类和属性问题以及群体之间的差别。教育社会学认为教育问题不是个人化的，强调其群体性。如在关于学生学业成绩差异的解释上，教育心理学主要是从个人动机、智力及努力水平上着力探讨，而教育社会学则从个人转向了群体，即认为造成学生学业成绩差异的原因应从不同阶层群体之间经济文化资本之间的差异上找原因，即拥有较多经济、文化资本的学生群体学业成绩优于拥有相对较少的学生。

（二）祈求教育公平的教育社会学

社会学主要关注的是不同群体之间的社会差异及成因，尤其关注不利或者弱势群体的生存境况及其解放之道。社会学特有的平民立场和平民关怀往往使它的研究更多地采取“向下看”的态度。[5]吴康宁认为，社会学的学科之眼是社会平等。社会学更关注社会中那些被忽视、被轻视、被歧视、被鄙视的人群——“社会处境不利人群”“弱势人群”——的价值、尊严及机会问题。[6]任何学术研究包括哲学研究，最终都要诉求到价值问题上来，教育社会学也不例外。秉承社会学的学科特质，教育社会学主要关注教育领域中的弱势群体，关注他们的受教育机会及教育平等问题，祈求教育公平。教育社会学主要是关注弱势群体的教育公平问题，分析其由于经济、文化或社会资本的缺失而在接受学校教育的机会、过程及学校教育职业选择时的处境。纵观国内30多年来的教育社会学研究，一直站在弱势群体的立场，在择校、高考、留守儿童、农村教育等领域做了大量研究，对这些问题的探讨主要是从教育公平的角度来论述，通过分析教育制度来表明其对教育公平的追求。如有学者从教育公平的角度考虑网络教育的现实，[7]有学者从文化再生产的角度分析了城乡之间再生产问题，[8]还有学者从社会流动的角度分析了择校问题等。总之，教育社会学立足于解决当代中国社会自身的教育现实问题，以社会学关注不平等的“学科之眼”来审视影响教育、发生在教育及受制于教育的各种各样的不平等问题，这种研究取向反映在越来越多的相关研究之中。[9]

二、教育社会学的功能定位

性质定位是功能定位的基础，只有明确了教育社会学的性质，才能进一步探讨教育社会学的学科功能。教育社会学与教育学及社会学等学科高度相关，但它却不能被划入这些学科之中。它所提供的独特视角，将产生我们在教育行动中达成自我启蒙与自我批判，这不是其它与教育相关的学科所能提供的。[10]教育社会学研究者就应该承担批判社会现实的“公共责任”，实际上这也是教育社会学作为学科所应履行的社会职责。教育社会学研究的目的并不仅仅只是认识世界、批判社会现实，更重要的还在于改造现实的教育。关于教育社会学的功能定位主要从两个方面探讨。

（一）解释与揭示

美国社会学家彼得·伯格认为，社会学之所以令人神往，原因就在于其学科视角能使我们用全新的目光去审视我们生活于其中的非常熟悉的世界。“受社会学固有逻辑的驱使，社会学家有时要揭露社会体系的假象……社会学研究的现实层次并非官方所解释的层次，它带有揭露真相的逻辑必然性，社会学有责任揭示人们用来掩盖互动的托词和宣传。这种揭露真相的责任是社会学的特点之一，它很精于把握当代社会的脾气”[11]38用布迪厄的话说，社会学就是要不断地“揭示被掩盖的事物”，用科林斯的话说，社会学就是要发现、揭露社会。[4]教育社会学通过“转向教育的背后”，解释和揭示问题的根源。教育社会学通过对教育社会的科学认识、解释和建构，以科学的实证精神和方法直面教育社会，把对教育社会的科学认识、科学解释和科学建构有机统一起来，深入了解教育社会的结构与运行，辩证地探索教育社会的特性与功能，深刻地揭示教育社会现象背后的支配因素和规律，合理地设计教育社会的完备规范形态及其运转操作方式。[12]社会学家常常发现某种潜在的文化，社会学的特殊贡献，不但主要在于研究社会行为的预期后果（显），而且主要在于研究社会行为的非预期后果（隐）。发现隐，表明社会学知识的重大进步。[13]从教育社会学的视角看问题，就是使我们运用“社会学的想象力”对教育现象和问题进行思考和研究，使我们能够在司空见惯的教育现象中发现新的问题。[14]教育社会学的功能主义研究，不仅能揭示学校教育的显，更能揭示学校教育的潜功能。功能主义者一般认为，学校通过使学生适应社会生活来适应所在社会的经济、政治和社会制度。学校不仅有进行学科教学的显，也具有“隐性的”或是不明显的功能，即生产共享社会基本的经济、政治、文化习俗和规范的人。教育社会学还揭示了学校教育的负功能，更有甚至基于学校教育的负功能，提出了取消学校教育的主张，代表人物即是伊利奇。另外，通过教育社会学的研究，更能发现学校教育中影响学生的“潜在课程”或“隐性课程”。教育社会学研究还揭示了学校教育的本质及课程知识的社会属性等问题。学校教育在促进社会流动方面的作用并不是理想的，学校在一定程度上扮演着阶层再制的角色。关于课程知识的属性问题，教育社会学的研究认为课程知识内容是社会建构的，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，而是受到中上阶级权力的控制。课程从来都不仅仅是知识不偏不倚的汇集，正如一个国家的教科书及课堂所显现的情形，是选择的结果，是某个集团对合法性知识的见解。[15]与其他学科不同的是，教育社会学把围绕着权力与利益之间斗争的潜规则显性化，公开化了。[16]

（二）启蒙与批判

彼得伯格认为，社会学有助于文明的开化，“在我们这个时代，文明开化的心灵要接触社会学，社会学是非常具有现代性的、很合时宜的批判性思想，社会学是心灵文明开化的一部分内容”[11]175基于对问题根源的解释和揭示，能够更深刻地认识教育问题的“社会层面”，发现制约教育的社会因素，进行思想启蒙，反思批判。教育社会学提供了思想启蒙的平台，可以让我们从心理学取向或者哲学思辨的束缚中解放出来，更深刻地理解教育的本质和影响教育的经济文化因素，体会个体行动所受到的结构性限制。台湾学者邹川雄认为教育社会学提供了一个关于教育实践的符号斗争的深刻洞察，这种洞察具有启蒙的功效。他让我们从纯粹规范性或纯粹经验性的方法论设想中解放出来，让我们把价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”。[10]戴维波普诺认为，米尔斯心中有明确的使命感：鼓励社会学家成为社会批评家。[17]秉承社会学的批判精神，教育社会学最终将提供一种批判，一种对教育论述与实践的永恒批判。教育社会学通过对现存教育社会中的教育实践、学校制度和师生关系等现存秩序的批判和质询，引发人们对教育现状的反思，从而为教育学科的发展做出了应有的贡献。因此，学界普遍认为：永不满足现状的社会批判精神是教育社会学的可贵品质；拥有社会批判精神是检测“合格”教育社会学研究者的标尺。[18]台湾学者邹川雄认为，它让我们深刻体会到教育行动中所传递的具有真理性的合法知识，在其本质上是符号权力的展现，而有误认的特性。因而对人们所认可的教育理念、制度或实践采取批判的态度，揭露其误认与迷思的本质，进而找寻教育体制与行动的未来可能性。[10]批判教育学是当代教育社会学继教育知识社会学、再生产理论和抵制理论之后合乎逻辑的演进。批判教育学的理论诉求并不仅仅是“批判”，它同时还追求“解放”，把批判与解放有机结合起来，试图从“草根”里寻求社会变革的解毒剂和动力。[19]批判教育学是一种思考、解决与改造问题的方式，他的对象是课堂中的教学、知识生产、学校的制度结构以及社会及国家之间的关系。主要关切的是社会不公问题，批判教育学要做的就是如何去改造这些不公正的、不民主的制度及社会关系。批判教育学的目的就是启发学生的批判精神，塑造学生的政治主体。因此，教育社会学研究者应承担更多的公共责任，对教育问题进行批判性解读和评论，对教育政策提供建议，为教育活动参与者揭示教育问题本质及原因。

三、教育社会学的研究方法定位

功能的定位在一定程度上决定了教育社会学研究方法的选择。方法本身无孰优孰劣之分，方法只是达成目的的工具，关键是使用何种方法能达到研究的目的。因此，从教育社会学揭示和解释问题根源及启蒙与批判的学科功能可以探索出教育社会学研究方法的选择。量的研究和质的研究作为两种对立的研究范式，各有其优缺点。但是在教育社会学研究中，不能舍弃其一，两种方法都适用于教育社会学的研究。就研究方法而言，美国的《SociologyofEducation》有八成以上的论文属于量化研究，质性研究占一成三，理论分析的文章寥寥无几；英国《BritishJournalofSociologyofEducation》的质性研究论文约占五成，理论分析的文章接近四成，量化研究不及一成。[20]目前，大陆地区还没有一本教育社会学研究的专门期刊，教育社会学的研究文章分散于各种教育学期刊，无法统计。但是我们可以从近几年来教育社会学方向的博士学位论文来看，使用质性研究方法的居多。因此，基于国内质的教育社会学研究的现状，国内教育社会学的研究应大力提倡量的研究。量的研究和质的研究相结合才是教育社会学研究方法的定位。质的研究方法在教育社会学研究中受到重视并逐渐占据重要地位是从20世纪60年代开始的，质的研究与教育社会学研究具有一定程度的适切性，教育社会学领域中引进质的研究有其必然性。首先，宏观取向的教育社会学研究（功能论和冲突论）不能深入了解学校教育的实际过程，忽视了人们行动的目的和意义。而质的教育社会学研究正好弥补了这一缺陷，使研究者可以更深刻、全面的了解学校教育的过程。质的研究可以通过参与式观察等手段发现隐藏于学校教育、课堂教学事实之中主观性成分和意义因素。可以揭示它们的真正的本质和内涵。其次，从质的研究的历史来看，质的研究把研究的重点放在对在场的所有参与者观点的理解上，承认那些无权势、受排斥的“局外人”的观点。

学科定位范文第2篇

民族音乐学是英文Ethnomusicology的意译，Ethnology在英文中是民族学，Musicology 是音乐学， Ethnomusicology 这个英文字就是由Ethnology和Musicology复合而成的。从字面上看， 民族音乐学应当是从民族学的角度研究音乐的学问。

民族学是主要采用实地调查法（又称田野工作法）研究民族发展演化规律的一门社会科学。它期望通过对一个个民族进行实地考察，研究它们各自的起源、分布、社会、经济、文化、生活方式以及各民族之间的历史、文化关系。民族学的研究目的是通过梳理上述这些方面在历史上发展、演变的情况揭示世界诸民族发展的共同规律或某一个民族发展的特殊规律。民族学在欧美一些国家里又称文化人类学。文化人类学是一种研究人的文化属性的、属于社会科学的范畴的学科，它和研究人类自然属性的、属于自然科学的体质人类学一起构成了人类学学科。因为人的文化属性及其民族性不可能分开，所以文化人类学和民族学没有实质性的差别。民族学源于欧洲，它在相当长的一个历史时期内主要研究非欧、非西方民族的人类共同体，不涉及西方民族。随着时代的变迁和学科本身的发展，目前民族学研究的范围已不限于非西方民族，世界上各种人类共同体，包括西方民族和西方社会中的移民社区，都已经成为它的研究对象。因为民族音乐学是民族学和音乐学的一个交叉学科，所以它一直受到民族学的发展及其各个学派的深刻影响。

民族音乐学早先称为比较音乐学（Comparative Musicology），荷兰音乐学家孔斯特（Jaap Kunst，1891—1960）首先提出“民族音乐学”这一名称，并主张用它来代替以往人们习惯称呼的“比较音乐学”。[1]后，“民族音乐学”便作为标准的学科名称而固定下来。

关于这门学科的调研对象以及它同音乐学中其他学科的关系，曾经有过许多争论。由于ethno这个词最早是指非基督教、 非犹太教的异教徒，加之为了和比较音乐学研究的主要对象相联系，有人认为它的主要调研对象是所谓“原始民族”或曰“自然民族”的音乐。如美国民族音乐学家内特尔（B.Nettl）就曾经指出：“就民族音乐学的实际发展过程及其最具特色的研究来说”这门学科是研究“无文字社会的音乐”，而“'无文字社会'系指现存的、尚未发展出一套可阅读和书写的文字体系的社会。”[2]也有人建议以非欧洲音乐为主，如施奈德（M.Schneider）在1957年指出：“民族音乐学的首要目的，不论其正常与否，就是对非欧洲地区的音乐特征进行比较研究。”内特尔在1956年也曾经说过：“民族音乐学就是研究具有西洋文明以外的文明民族音乐的科学。”[3] 还有人说研究西方艺术音乐和通俗音乐以外的音乐就是民族音乐学。如提出这一学科名称的孔斯特（J.Kunst ）就明确地指出过：“这门学科研究一切种族的、民族的音乐”，但他紧接着就又说：民族音乐学“研究所有类别的非西方音乐”，“西洋的艺术音乐以及通俗音乐不包括在这个领域之内”。[4] 以提出民族音乐学就是“对文化中的音乐的研究”口号而著称的美国民族音乐学家梅里亚姆（A.Merriam）在论述到田野工作的时候说：“就民族音乐学而言，它一般意味着在欧洲和美国以外的地区进行实地调查。”[5] 民族音乐学的研究是以田野调查为其基础的，在欧洲和美国以外进行实地调查实际上就意味着只研究非欧音乐。欧美学者们一方面要研究“一切种族的、民族的音乐”，另一方面又要把研究的范围局限在欧洲音乐之外，本身就是自相矛盾的。这一矛盾之所以产生，一方面受到民族学功能学派的影响，另一方面又受到“欧洲文化中心论”的影响。

民族学中的功能学派，为英国学者马利诺夫斯基和布朗所创立。此学派强调民族学是一种实用的科学，主张民族学应服务于殖民地治理的实际需要。出于这一目的，他们只研究殖民地、半殖民地被压迫民族的文化，而不研究西方文化。布朗在其著作《人类研究之现状》中就明确地说过：“吾大英帝国有非、亚、澳、美各洲殖民土著，若欲执行吾人对彼等之责任，则有两种急切需要呈现，第一为对各土著系统的研究，欲求殖民地行政之健全必须对土著文化系统之认识。第二为应用人类学之知识于土著之治理及教育。”[6]

“欧洲文化中心论”是在前几个世纪中滋长起来的一种普遍的学术观点，认为欧洲文化是世界文化发展的颠峰，而其他文化都只相当于欧洲文化发展过程中的某一个发展阶段。受这种思想的影响，许多欧美学者不愿意将其本民族的音乐文化，特别是专业音乐创作，和非欧民族的音乐文化放在一起相提并论。在他们看来，欧洲诸民族，特别是西欧诸民族的音乐，乃是人类音乐文化发展的高峰，不能和所谓无文字书写传统的“自然民族”的音乐文化平起平坐。比较音乐学带有强烈的殖民主义色彩，在其基础上产生的民族音乐学也带有殖民主义色彩。虽然几十年来，西方的民族音乐学家们一直在为清除这种色彩而努力，但是直至目前，西方的民族音乐学和其前身比较音乐学的研究范围并没有多大的区别，仍以非欧音乐为其主要研究对象。也就是说在西方，这门学科仍然带有殖民主义的尾巴。

以上三种对学科调研范围不同的界定虽然不完全相同，但都主张把非欧洲音乐当作主要研究对象，这类学术主张受到诸多东方学者的强烈批判。日本学者岸边成雄先生便大声疾呼：“我认为应把古今东西的音乐全部复原成白纸，以相同的重点作为出发点去进行比较”，“必须要持这样一种根本态度，把一切音乐都还原成白纸，否则将是自相矛盾的”。[7]上述观点亦受到一些西方学者的批判， 美国社会学家霍华德·S·贝克尔便指出：民族音乐学作为一个学术领域， “在某种程度上把自己置入了一个冷僻的角落”，他说：“正如我们可以研究美拉尼西亚一个社会群体类似的音乐事象，我们是否同样应该研究美国本土上《生日快乐》每一次演唱或其中的一个样品？如果说否，那是为什么呢？”“我们希望民族音乐学能够包容一切音乐，因为这同这门学科的界定是相适应的，它们都应成为严肃的研究对象。”[8]

随着东方音乐学界的崛起和第三世界人民的觉醒，当前新的倾向是把欧洲音乐（包括古典音乐、民间音乐、现代音乐和流行音乐等）也看成是民族音乐中的一类。因为不具民族属性的音乐目前在世界上还不存在，这样，民族音乐学就不是以特定的区域和范围与音乐学的其他学科分界，而是以一种特殊的角度，或者叫立足点、着重点为其主要标志了。按照这种观点，根据在对某一民族文化或地区性文化进行的田野工作，从该文化的历史、地理、人种、语言、社会制度、生产方式和生活方式、民俗、心理等方面的情况，来看它们如何影响该民族、该地区的音乐，又怎样产生出独特的音乐审美标准，即从音乐的文化背景和生成环境入手进一步观察它的特征、探索它的规律，这就是民族音乐学。换言之，民族音乐学是通过田野工作研究音乐及其所处文化环境共生关系的科学。它的研究目的首先是要阐明各民族、各地区音乐发展的规律（包括一般规律和特殊规律），从各民族、各地区的现实音乐状况出发探索它的起源、形成、发展、繁荣、演变等问题，从而达到对人类音乐文化发展规律的认知。

然而，但直至目前，西方国家乃至全世界的音乐学研究还是分为音乐学（musicology）和民族音乐学（ethnomusicology）两大类。 前者的研究对象是西方从古到今的艺术音乐，后者则几乎包括了它以外一切音乐，如世界各民族的民间音乐、西方的流行音乐、东方的传统音乐以及亚非拉各国的专业创作音乐。由于民族音乐学的研究范围如此广泛，又涉及到音乐理论和实践两个不同的方面，所以在近二十年来，它一方面分化为城市民族音乐学（Urban ethnomusicol－ogy），历史民族音乐学（Historical ethnomusicology）、 应用民族音乐学（Appliedethnomusicology）等不同的分支学科，另一方面又演化出一个称为“世界音乐”的课程。在这个课程中所教授的是除了欧美艺术音乐以外的其他种种音乐，欧美艺术音乐则不包括在内。看来在西方，民族音乐学的学科定位问题已经解决，但是真正要把民族音乐学的研究和实践扩大到一切音乐，割掉它的殖民主义尾巴还要花一些时间。

在汉语中，“民族”这一词汇有三种不同的涵义：其一是指人们在历史上形成的具有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现在共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体，如“古代民族”、“全世界各民族”、“民族学”中的“民族”；其二是“中华民族”的简称，如“发展民族文化”、“振奋民族精神”中的“民族”；其三是指除汉族以外的55个少数民族，如“国家民族事务委员会”、“民族区域自治法”中的“民族”。因为“民族”有不同的含义，“民族音乐”这一词组也就有三种不同的解释：其一是指一切音乐；因为目前在世界上，任何一个音乐作品，都是由属于一定民族的人创作的，所以都可以称为民族音乐。如贝多芬的音乐是德意志民族的音乐，柴可夫斯基的音乐是俄罗斯民族的音乐，阿炳的音乐是汉族音乐等。其二是指中国音乐，特别是中国传统音乐。因为中华民族可以简称为“民族”，“民族音乐”自然就是“中华民族音乐”即中国音乐的简称。在这个意义上的“民族音乐”大多是指中华民族的传统音乐，而不是指五四以来新音乐。其三是指少数民族的音乐，这一用法在新疆、内蒙等边疆地区特别常见。在这些地区，少数民族的同志被称为“民族同志”，少数民族的干部被称为“民族干部”，少数民族的音乐也就很自然的被称为“民族音乐”了。由于对“民族音乐”这一词组有三种不同的理解，在民族音乐学被介绍到我国来之后，这一学科名称也就引起很自然地引起了争论：有人以为它是指以中国传统音乐为调研对象而进行的分属于不同学科领域的研究；还有人以为它是指对中国少数民族的传统音乐文化进行的各种各样的探讨，这两种解释，与英文中这个词的含义完全不同。我国对民族音乐学学科定位的争论的关键就在这里。 20世纪20年代，民族音乐学的前身比较音乐学在我国虽经王光祈先生和肖友梅先生的大力倡导，但是当时在中国并没有得到推广。王光祈先生的《东方民族之音乐》于1929年7月在上海出版， 两年又两个月之后，“九一八”事变暴发，随着日本帝国主义的入侵，中华民族面临亡国灭种的危险，几乎所有的中国音乐家都投入了抗日救亡运动。在这一运动和其后的抗日战争、解放战争期间，中国几乎一直处在战争状态之中，中国音乐学家当然也不可能去研究世界音乐，或从世界的宏观角度研究中国音乐，而只能在“救亡图存”的大前提下对中国传统音乐进行研究，希望通过“本土音乐”的复兴，达到振奋民族精神和为战争服务的目的。虽然在这一时期中国音乐学家对中国音乐，特别是中国传统音乐中民间音乐的研究方面取得了很大的进展和伟大的成绩，但从严格的意义上讲，这些研究并不属于比较音乐学的范围。当时，音乐学界把这种研究称为“民间音乐研究”或“民族音乐研究”，后来又被叫做“民族民间音乐理论研究”，无论其研究的目的、方法，还是其研究的范围和对象都与当时国外流行的比较音乐学有很大的不同。

抗日战争和解放战争时期的“民族民间音乐研究”是其第一时期，专家们通过对中国民间音乐的搜集、整理、宣传和对音乐自身特点和规律的研究，希望达到为音乐创作和为政治服务的目的。1949年新中国成立到1966年文化大革命暴发是“民族民间音乐研究”的第二个时期。这一时期，中国和西方几乎处于隔绝的状态，刚刚兴起的民族音乐学便没有能够及时地传入中国。中国的音乐学家几乎是在与世隔绝的情况下仅仅依靠自己的力量，发展了“民族民间音乐理论研究”。他们在大量搜集整理我国民间音乐作品的基础上，用西方音乐理论对这些作品进行了形态学的分析，从而达到了为音乐创作服务和为政治服务的目的。

20世纪70年代末，上海音乐学院音乐研究所翻译了一批国外文献，向音乐学界介绍了这一学科，但是，这一学科真正在我国发展起来，则是从1980年6月在南京召开“全国民族音乐学学术讨论会”之后。

南京会议提出了民族音乐学的口号，并希望它成为可以涵盖和容纳“民族民间音乐研究”、“民族音乐理论”等内容的音乐学学科，从而使民族音乐学在中国逐渐地确立自身的地位。然而从1980年起，中国音乐学界便开始就民族音乐学这一学科的界定进行争论，其核心问题是新近从国外引进的“民族音乐学”和过去我国固有的“民族民间音乐研究”之间的关系问题。分歧主要集中在对“民族音乐学”一词的解释上，应当把它看作是一个从国外引进新的学科还是把它当作原有的“民族民间音乐研究”的别名，从一开始，不同的学者就有不同的意见。

意见的不同在南京会议上就有反映，高厚永教授在这次会议的中心发言中提到：“中国民族音乐学”“已有50—60年的历史”，“王光祈先生是研究这门科学的先驱”；同时他又把从30年代末到60年代中期发展起来的“民族音乐理论”看作是“民族音乐学的研究”[9]。 沈洽当时实际上不同意高厚永的意见，在由他执笔的开幕词中说：“以往的'民族音乐理论'”，“虽在很多方面实际上是属于民族音乐学范畴的”，“但就这门学科的完整性来说，我们国内的研究还处在初创阶段”。[10]吕骥没有参加那次讨论会的整个过程，但出席了闭幕式，在他为这次会议所作的总结报告中指出：“民族音乐学”就是“研究民族音乐的学问”，“从汉族到各少数民族”“都应当包括在内”。[11]吕骥在这里所说的“民族音乐”是指中华民族的传统音乐，所以这里的“民族音乐学”就是原有的“民族民间音乐研究”，完全没有把会议的发起者们所提倡的Ethnomusicology这门新的学科包含在内。

从1980年到1988年，关于“民族音乐学”的定义一直有争论，争论的核心即是“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”的关系问题，实质是能否用“民族音乐学”取代过去的“民族民间音乐研究”。一种主张是用“民族音乐学”的名称取代过去的“民族民间音乐研究”， 而将Ethnomusicology改译为“音乐民族学”； 也有人认为可以把原有的“民族民间音乐研究”改称“民族音乐形态学”。后来又有人认为“民族音乐形态学”不能囊括“民族民间音乐研究”的全部内容，故又提出了“乐种学”的主张。沈洽原来不同意高厚永将“民族民间音乐研究”和“民族音乐学”相联系，但后来又赞同高厚永的意见，认为“民族民间音乐研究”是“民族音乐学”在中国发展的两个阶段，是“民族音乐学”“中国化”的结果，并对不同意此种观点的人提出了批评。[12]

从民族音乐学论坛发生的争论来看，直至目前民族音乐学和中国人以往的“民族民间音乐研究”的关系并没有真正解决。音乐学界对“民族民间音乐研究”是不是“民族音乐学”在中国发展的一个阶段，尚有不同的认识。对中国人怎样结合本国的情况来发展民族音乐学，也有不同的看法。

笔者认为，既然国际上有关这一学科的定位问题已经基本解决，为了与国际接轨，我国民族音乐学亦应当依次对此学科进行定位，而不要另搞一套，以免引起概念的混乱。我国的“民族民间音乐研究”和“民族音乐学”虽然在研究对象方面有相近之处，但其方法、研究的目的与“民族音乐学”亦有不少差别，“民族民间音乐研究”已有半个多世纪的历史，我们在这一方面也积累了许多十分可贵的经验，它的研究也不可能完全为“民族音乐学”所取代。因此最好不要再把“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”混为一谈。我们如果把后者等同与前者，国外学者会感到不可理解。如英国学者施祥生（Jonathan P.J.Stock）在沈洽发表《民族音乐学在中国》一文之后便提出了许多问题。[13]在此次民族音乐学论坛上，对《中国民间音乐集成》的争论也是因此而引起的。《中国民间音乐集成》是按“民族民间音乐研究”的路子进行的，它当然不符合民族音乐学的规范，也没有必要符合此种规范。然而，因为中国音乐学界有人将“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”混同起来，所以国外的学者便用民族音乐学的研究范围、角度，以至方法来衡量它，并对它提出种种非难。笔者以为，一方面国外的学者应尊重我国学者的学术成果，另一方面，我们也应当把“民族音乐学”和“民族民间音乐研究”加以区别，这样就有可能消除误解，也避免发生更多的误会。

实际上，“民族民间音乐研究”这一词组作为学科名称并不合适。民族音乐和民间音乐并不是一个概念，前者包括后者，如中国民族音乐包括了我国的传统音乐和新音乐，而传统音乐又可按照流行的层面分为宫廷音乐、文人音乐、宗教音乐和民间音乐几个不同的类别，采用这一名称将前者和后者混为一谈，使学科的研究范围不清。人们之所以用“民族音乐学”这一名称来取代它，恐怕与此有关。另外，从“民族民间音乐研究”的研究范围来看，主要是中国各民族的传统音乐，而不包括中国的新音乐，将其改为“中国传统音乐研究”可能更为合适。过去采用“民族民间音乐研究”这一学科名称，和左倾思潮有关，因为在20世纪50至60年代，宫廷音乐、文人音乐和宗教音乐被视为封建主义的糟粕，在学术上几乎成为禁区，所以对传统音乐的研究便由研究民间音乐所取代。这种错误的倾向，今天已经扭转，故用“中国传统音乐研究”取代“民族民间音乐研究”也应是理所当然的事。

目前民族音乐学在我国还处于草创阶段，从文化背景出发，对我国某一地区、某一民族的传统音乐或我国新音乐进行深入研究的文章并不很多；用民族音乐学的方法对外国音乐进行研究还没有得到普遍的重视，在这方面也还缺少必要的条件。中国音乐学家虽然已经参加了国际民族音乐学界的交流，但交流的规模不大，涉及的研究领域也不广。努力发展我国在民族音乐学领域的研究在是摆在我们面前的一个非常重要的课题。

中国传统音乐研究不同于音乐美学等思辩性学科，是一门实践性很强的学问，它的理论和方法都是前辈音乐学家们在大量的田野工作和案头工作中逐渐总结起来的。相信我国音乐学家通过学习民族音乐学的理论与方法，联系我国的实际，也一定能把中国传统音乐的研究推进到一个新的发展阶段。

【参考文献】

[1]格鲁夫音乐大词典（第6卷）［Z］.P275.香港：美国Macmillan公司出版，1980.

[2]沈洽，董维松.民族音乐学译文集［C］.P183. 北京：中国文联出版公司，1985.

[3]俞人豪.音乐学概论［M］.P231.北京：人民音乐出版社，1997.

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[6]民族研究丛刊（第1辑）［C］.P287.北京：民族出版社，1981.

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[8]古宗智.EML理论方法应用［M］.P81、84. 贵阳：贵州艺校印刷，1992.

[9]高厚永.中国民族音乐学的形成和发展［J］.音乐研究.1980（4）.

[10]黄友葵.民族音乐学学术讨论会开幕词［J］.南艺学报.1980（2）.

[11]吕骥.在民族音乐学学术讨论会闭幕式上的讲话［J］. 南艺学报.1980（2）.

学科定位范文第3篇

摘要：对小学语文学习质量的评价，必须建立科学的评价体系。从一定意义上说，确立合理的评价流程，是建立科学评价体系的前提条件。从素质教育的角度出发，若能准确定位，科学评价，就能对小学语文的教学，拓展学生语文能力，全面提高学生语文素养起到正确的导向作用。

关键词：新课标；小学语文；学习质量；科学评价

中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）05-0077-01

对小学语文学习质量的评价，必须建立科学的评价体系。从一定意义上说，确立合理的评价流程，是建立科学评价体系的前提条件。从素质教育的角度出发，若能准确定位，科学评价，就能对小学语文的教学，拓展学生语文能力，全面提高学生语文素养起到正确的导向作用。

1.准确定位评价的性质

对小学语文学习质量的评价，必须首先准确定位评价的性质。我们所说的"小学语文学习质量的评价"，其实是对小学生语文学习情况的一种综合性评估。这一综合性评估，既可以是针对学生某一学期或某一学年语文知识、语文能力等状况的阶段性测查，也可以是针对学生整个小学阶段语文知识水平、语文能力层次等状况的总结性测查。这一综合性评估，是对学生某一学期、某一学年或整个小学阶段语文知识水平、语文能力情况等的显示，因而也是一种目标参照性测查，即主要测查学生在一学期、一学年或整个小学阶段对语文教学目标达到的程度。

在对小学生语文学习情况的综合评估中，我们应遵循几个原则：①主体性原则；②全面性原则；③指导性原则；④科学性原则；⑤发展性原则。

2.正确把持评价的内容

2.1 注重知识能力的评价。语文有其特有的知识，学习这些知识是语文课程自身的基本任务。以往的课堂教学评价标准．往往只在“学习理解”上下功夫，诸如理解字、词、句、内容等，这足不够的。重要的是“学习表达”。怎样知道“学习理解”透彻了，怎样才能把“理解”升华为“运用”，主要看…学习表达，这就是“能力”。表现在课堂上，主要包括写字能力、阅读能力，写作能力和口语交际能力等等。因此，课堂教学评价要在“学习理解”和“学习表达”两方面下功夫，知识能力与能力两方面的评价。

2.2 注重“情感、态度、价值观”的评价。新《课程标准》规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。按新《课程标准》的要求，人义教育是课常评价的重要内容。所谓的人文教育在小学语文课堂上主要看三个方面。①看学生热爱祖国语文的思想感情。②看学乍理解和运用祖国语文的正确态度。土要包括尊重祖国文的态度，关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养态度、养成实枣求是崇尚真知的态度、主动学习语文的态度、敢于对自己的语言行为负责的态度。

2.3 看学生的良好个性利健全的人格。良好的个件是指良好的性格和气质，良好的语义品质。健全的人格包括社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品味和审美情趣等。是注重习惯与方法的评价。习惯指养成良好的识字、写字、读书'看报观察积累、阅渎、质疑问难、使用工具书等习惯。办法是指通过大量的语文学习实践、学生自己“悟”出的、带有明显个性特征的方法，垃反映学生对语文学习规律的真正掌握。四是注重实践与创新的评价。课堂教学中，主要看学生对课文的理解程度和对课文的独特的理解，其目的是发展学生的思维能力、想象力和创造潜能。

3.恰当选择评价的方法

评价方法的恰当选择，是对小学生语文学习质量进行有效评价的重要条件。根据小学语文教学要求和小学生语文学习质量的评价目标，我们在测查中，可通过几个“结合”予以实施。

3.1 笔试与面试相结合。许多学生的语文能力仅仅通过笔试是检验不出的，比如“听”和“说”就需要通过面试的方式进行测查。除了一张书面卷，还应参加朗读能力与听、说能力的测查。对于不同年级，具体测查的方式应结合实际情况进行选择。

3.2 分项与综合相结合。综合是语文固有的基本特性之一。在测查字、词、句、篇基础知识的“语言积累”和测查听、说、读、写基本能力的“语言运用”中，我们既可实施分项测查，更要实施综合测查，将字、词、句、篇的基础知识渗透于听、说、读、写语文能力的测查中。比如在作文考试中，命题为《我喜欢的一句格言》，既考积累，又考表达，从而评价学生综合运用语文的水平。

3.3 平时与阶段相结合。仅凭一两次测试，不能恰如其分地评价学生实际的语文水平。我们应该注重平时的测查，一方面反映出学生在语文学习中的进步与发展情况，另一方面也可淡化学生对阶段性考查的“恐惧意识”，增加测查的可信度。

上述几个“结合”，我们应根据具体测查内容综合运用。同时，值得一提的是，这几个“结合”仅仅对评价方法粗略地指出了一个可供选择的“方向”，具体、细致的操作方式还有待于我们进一步探讨、实验和总结。

4.科学阐释评价的结果

以上所说的各种评价方法。只是从某一角度、某一层面上反映小学生语文学习的情况。针对这些评价所得出的结果，我们要恰如其分地作出科学的分析和合理的阐释。在评价中，既要看结果，又要看过程，要注重学生在语文学习中的努力程度，要在评价结果的阐释中作出鼓励性的表述，从而使学生的语文学习呈现出一个动态的发展过程。同时，针对小学生形象思维胜于抽象思维、渴望得到他人赞赏和表扬等心理特点，在评价结果的表述中，切实执行“等级分制”，以淡化分数对学生语文学习所产生的负面影响。特别是对于小学低年级的学生来说，我们还可以把“等级分制”化为形象化的标记，如红五星、小红花等等，从而真正使“等级分制”对学生的语文学习起到一种激励和促进作用。

参考文献

学科定位范文第4篇

【关键词】桂林发展战略；文化立市；旅游兴市

桂林市“坚持走农业稳市、文化立市、旅游兴市、工业强市之路”的战略决策，获到了广大民众的普遍认同。其

中“农业稳市”和“工业强市”，早已成为全市社会各界人们的共识。然而，一些热心人对于“文化立市，旅游兴市”提法的准确性，尚有疑虑。如，有人认为：“桂林打得响的只有旅游，旅游是桂林之本，是立市之本”，“这是桂林经过好几十年，好多任市委政府反复研究形成的共识”；“桂林文化没有桂林旅游名气大”，“桂林文化与北京、西安等地的文化”不能相比，“桂林可以发展文化产业，但把它作为立市之本”，恐怕难以承担这样的重任。

在重大战略调整面前，人们有自己的独立思考值得鼓励，积极发表不同看法是对公共事件负责的表现。只有通过广泛深入的学习讨论，才能更准确地理解和贯彻落实市委政府的决策。

笔者认为，“文化立市、旅游兴市”战略，明确了桂林文化与旅游的科学定位，破解了桂林旅游发展中的诸多难题，体现了市委政府的高瞻远瞩和深谋远虑，同时也是桂林在发展观上的根本性转变。我们每个市民都有责任予以关注并身体力行加以贯彻落实。

“文化立市”不仅仅是“发展文化产业”

“以人为本”是科学发展观的本质内涵和核心思想。实践科学发展观，必须落实“以人为本”的思想。

什么是“以人为本”？从发展观看，人、神、君、物，人最根本。以人为本即以人为“根本”，尊重人权、珍视生命。以人为本是现代文明的要义，是时代精神的升华，是发展理念的飞跃。西方哲学上的“人”，是与神或物相对应的概念。西方早期的人本观念是相对于神本观念的思想，主张用人性反对神性，用人权反对神权，强调把人的价值、人的权利放到首位。西方人本思想中的“人”，是有名有姓的每个具体人，其体制能有效地遏制“官本”思想的形成和泛滥。中国历史上的人本思想，是相对于君或物的概念，主要强调民贵君轻、人贵于物。《管子•霸业》指出：“以人为本，本治则国固，本乱则国危”。《列子•天瑞第一•孔子游于太山》：“天生万物，唯人为贵。” 《论语•乡党》载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’‘不。’问马。”这意思是：马厩失火，孔子下朝回来，问：“伤着人了吗？”家人回答：“没伤。”这时孔子才问：“马怎么样？”显然，在孔子眼里，人重于马。《孟子•尽心下》：“民为贵，社稷次之，君为轻 (民众最重要，其次是土地神和谷神，国君最轻）。”但是，我国古代人本思想中的“人”，主要是整体的、抽象的人，重民的目的维护君权。因此导致了浓厚的“君本”及“官本”文化氛围，至今仍在严重阻碍我国现代化进程。在今天，无论是西方或中国，从发展观看，人本思想主要是相对于物本思想而言的，是为了消解和抵御金钱至上、物欲横流、精神颓废、道德沦丧等污泥浊水的侵蚀。

“以人为本”早已成为人类发展的基本共识。然而，我们如何落实“以人为本”的科学发展观？中共桂林市委三届六次全议和经济工作会议作出的明确回答是：做好“文化立市”这篇大文章。

“文化立市”，首先是“文化立人”（让人真正成为人）。什么是文化？文化即“人文教化”。梁漱溟曾说：“文化并非别的，乃是人类生活的样法”，“生活上抽象的样法是文化。”文化学者张荣寰2008年3月提出一个新界定，认为：“文化是人的人格及其生态的状况反映”。它包括世界观、人生观、价值观，生活方式、行为习惯（意识形态性质部分），自然科学和技术，语言和文字（非意识形态部分）等。文化的本质在“人化”。语言、文字、科技、传媒、艺术、建筑等文化载体，其内涵都是人化的结果，由人赋予，被人掌控。世间一切文化成果（物质、制度、思想理论），都是人创造的。强调以人为本就是要坚持唯物史观，承认人民群众是历史进步的动力；一切依靠人，一切为了人。依靠人的力量发展经济文化，推动社会进步；同时又在经济和文化发展的基础上提升人的素质，提高人的物质文化生活水平，促进人的全面自由发展。坚持以人为本，就是一切以所有人的福祉为依归。它以人为核心，维护人的尊严，尊重和保护人权。文化以人为目的，其根本是解放人，塑造人，促进人的全面发展，并且是解放、塑造和发展实实在在的每个具体人，关注每个人的生命价值和合法权利。“文化立人”是“文化立市”的前提和基础，也是其目的和结果。桂林要增强“城市软实力”，必须着力打造现代城市，而现代城市如果没有现代文明素养的人作为基石是根本无从实现的。

现代文明素养，即掌握现代知识，具有现代市场经济观念、法制观念、价值观念、艺术修养、审美情趣，以及创新能力和创新精神等素养。人的思维方式、价值观念、道德理想、心理素质，决定人的生活方式、行为习惯。桂林作为著名的国际旅游城市，人的现代文明素养必须与时俱进，与之适应。

“文化立市”的“立”，本义是站立，引申为挺立、树立、自立、独立等。“文化本身是一个系统，是一个有机的整体，我们解决问题时决不能‘枝枝节节零碎来看’。”（梁漱溟）“文化立市”正是要把经济、政治、文化、社会各项建设作为“一个有机的整体”，通过文化的作用，系统提升本市现代文明素养，夯实现代化国际旅游名城的基础，使桂林人和桂林都能够以其应有的品格巍然屹立于世界。“改造社会即是变换一种人生，文化的改变也即一种新的人生态度的转变。”（梁漱溟）

因此，“发掘历史文化资源”、“做大做强文化产业”、“打造新的经济增长点”，虽是文化立市极其重要的应有之义，但文化立市的内涵，绝不能简单地理解为只是“发掘历史文化资源”、“做强做大文化产业”，而是要通过大力发展文化事业和文化产业，正确解决桂林经济社会发展中的导向性、根本性问题，确保桂林的经济社会全面、协调、可持续地发展。正如梁漱溟所说：“文化问题是一切问题的根本”。“文化问题从来比政治问题更深刻。对文化问题缺乏根本了解，政治主张就没有根基。”清醒地认识这些问题，我们就容易理解，为什么桂林文化必须承担起“立市”这一时代重任。

“文化立市”没有贬低旅游产业

“文化立市”要解决的是导向性、根本性问题，把“满足群众文化消费需求，让群众分享文化发展成果，享受文化权利”，作为战略出发点，推进文化事业的繁荣，促进文化产业的发展，让广大群众得到更多实惠，进而促进整个社会和每个成员的健康和谐的发展。

“旅游兴市”的“兴”，本义是抬起，引申为起来、兴起、兴盛、兴旺等。“旅游兴市”就是要依靠旅游这个产业支柱、产业主体使桂林繁荣兴旺起来，而文化则是旅游发展的动力、导向和灵魂。因此，提出“旅游兴市”，不仅没有贬低旅游产业，而且更明确了旅游产业的支柱性、主体性地位；不仅科学地界定了文化与旅游的关系，而且厘清了文化产业与农业、工业、旅游业等各产业之间的内在联系，为破解我市多年来旅游发展的诸多困惑和症结提供了思路，为旅游业实现又好又快地发展指明了方向。

桂林这个特殊的旅游城市，理应对文化发展有特殊的要求。桂林是农业大市，农业是桂林的传统产业，是桂林至今依然保持秀丽的自然山水、宁静的田园生活、清淳的乡风民俗、古朴的土著民居的基础。如何既保存最能打动游人的悠闲、平和与宁静的田园生活，又能有利于“三农问题”的解决呢？为保护旅游城市的生态环境，工业从上世纪70年代以来一直是桂林发展的短板，如何既不污染环境又能使桂林走上工业化道路呢？桂林旅游业的财政收入与桂林旅游资源不成正比，是市委政府早就期望解决的一些棘手问题，如何解决这些难题从而大幅提高旅游业的财政贡献率呢？

“文化立市”战略给我们指引的方向是：发展“文化经济”。

什么是文化经济？农业经济以自然资源为核心要素，工业经济以货币资本为核心要素，知识经济以知识技术为核心要素，而文化经济则是以人文科技等为核心要素的新型经济。以人文为核心要素，实质就是要突出“以人为本”，不仅要坚持以经济为手段推动文化发展、以文化为内核提升经济价值，而且要重视在经济活动中提升每个人的人生价值，保障每个人的合法权利。发展“文化经济”，以文化为核心，将农业、工业与旅游结合起来，许多难题便可迎刃而解。比如，桂林如果更广泛地将传统农业发展成为生态农业观光旅游、传统农业博物旅游、田园风光休闲旅游、高端花卉基地、高端农产品基地等旅游农业，不断满足现代人的精神文化需要，桂林农业的品牌效益必定倍增。又如，桂林的游客少于苏杭，主要源于商务旅游落后；商务旅游落后，又主要由于工农业规模化生产程度低、产品附加值不高，商贸物流量少。如果桂林善于借助“桂林”自身这个无形资产的国际品牌效应，走经济文化结合的道路，大力提高工农业生产的文化含量，增加产品附加值，繁荣会展、物流，桂林与苏杭的差距就肯定不会那么悬殊。

由此可见，实行“旅游兴市”战略，就是强调旅游发展要以“兴市”为目标，促进旅游与文化结合，使旅游业真正成为典型的文化经济，提升旅游业的质量和效益。所以，提出“旅游兴市”，不是否定旅游地位，而是对旅游业的期望和要求比过去更高了。这同时也说明，只有从落实科学发展观高度，深刻理解“文化立市”战略，我们才能体会到市委政府决策的高瞻远瞩和深谋远虑，真正实现科学发展。

“文化立市”必将促进“旅游兴市”

诚然，表面上看，“桂林文化没有桂林旅游名气大，不能与北京、西安等地的文化相比”。这的确是桂林必须面对的现实问题。但据笔者调查，来桂游人大多是因为读过书刊上气韵非凡的诗文，欣赏了魅力无穷的电影（《刘三姐》），或朋友之间口口相传、赞誉推介，才知道桂林的。山水离不开文化。没有文化的自然山水，不见神韵，苍白浅薄，就像少女失去水灵灵的眼睛、佛寺没有得道高僧和晨钟暮鼓一样，难以名闻遐迩。桂林山水因人文积淀而有灵性，桂林旅游因文化传播而声名远扬。“阳朔山水甲桂林”早有传闻，但直到上世纪80年代初，西方一本被背包旅行者奉为“圣经”的旅游指南《孤独行星》介绍了阳朔西街独特的风情后，这里才渐渐成了“背包老外”（欧美背包型散客，自助旅游者）的聚集地。随之，阳朔英语教学被拉动，成为全国独特的外语教学基地。然而，在2003年《印象•刘三姐》试演之前，阳朔旅游一直不火，未能形成大的气候。游客只是从市区坐船游江到阳朔，然后上岸坐车回城（市区）。阳朔人埋怨：“游客在阳朔‘连尿都没撒一泡’”。直到2000年前后，县城宾馆仍不足1000张床位。随着《印象•刘三姐》序幕的拉开（该项目1999年9月确立，2001年6月启动，2003年10月试演，2004年3月公演），2004年观众为35万人，2005年55万人，2006年80万人，2007年逾90万人，2008年超过100万人）；世界旅游组织2003年推介阳朔为“最佳休闲度假旅游目的地”，阳朔乡村旅游迅速升温。2005年，世界旅游组织把在中国境内设立的第一个旅游观测点放在阳朔，同年7月25～28日世界“旅游可持续发展指标国家研讨会”在阳朔召开，发表《阳朔宣言》。阳朔入住游客2000年12.1万人次（其中入境过夜游客5.6万人次），2007年达到116.26万（入境过夜游客26.44万）。2007年阳朔接待中外游客总共516万人次（其中入境游客86.5万人次）。如今数万张床位，外加大批民居旅店，依然供不应求。可见，不断传承创新的文化产业威力巨大，其拉动效应不可谓不“牛”。

桂林文化历史悠久、积淀厚重而且独具特色。与天津码头文化、北京皇家文化、西安古都文化、苏杭苑林文化、绍兴水乡文化、上海外埠文化、云南民俗文化，活佛文化、新疆边塞文化、内蒙草原文化相比，清新自然、充满田园诗意的桂林山水文化，自古就特别令人心驰神往。置身桂林让人有远离尘世、心旷神怡、如入仙境的感觉。古今中外大量诗文记载，游人无论来自何处，也无论他们原来是何种文化，到了桂林无不流连忘返、乐不思蜀。这里山青水秀、宜居宜游，令人永不厌倦。据考古发现，3.7万年前，桂林现在的核心城区宝积山南麓的宝积岩就已有人类居住。因自然和人为破坏，桂林的许多古人类遗迹虽已不复存在，但据文物部门调查，桂林岩溶地区已发现的适合原始人类居住的3000多个洞穴中，尚依稀可见原始人类遗存的洞穴有100个，保存较完整的仍有10多个（漆招进 周海主编《寻访万年前的桂林人》广西科技出版社，2007年5月。p98），其中保存最好、最有价值的是甑皮岩遗址。从12000年前到距今7000年，长达5000年时间这里都有人居住。其文化可分为五期，保存了大量母系氏族社会古人类遗迹，是上世纪新旧石器时期最重要的考古发现。桂林是中国目前发现的洞穴遗址最丰富和集中的地区，是“研究华南史和中国洞穴考古的中心”（《寻访万年前的桂林人》p 29）。远古时代，自然环境优越的湘江、漓江、灌江、资江流域，是人类重要的发祥地之一，中国陶器起源地之一。桂林宝积岩（距今3.7万年～2.7万年）、临桂二塘大岩（距今2万年～0.7万年）、甲山轿子岩（距今2万年～1.2万年）、雁山庙岩（距今1.5万年～1.2万年）、凯风路甑皮岩（距今1.2万年～0.7万年）、市北门观音阁、穿山东岩 、马岭水岩东洞、平乐桂江畔大发四冲村、资源延东晓锦村、灌阳水车五马山、全州建江两岸、兴安漠川两岸等近百处已发现的先民遗址大量出土文物证实（吕余生 主编《桂北文化研究》广西人民出版社，1999年12月），在距今7200年以前，桂林远古先民的体型、习性具有明显的本土特征。他们至迟在尧舜时代已与中原有了联系。古代中原许多典籍都有相关记载，如，《尚书•尧典》：“申命羲叔，宅南交（在交趾建驻所）。”《墨子•节用（中）》：“古者尧治天下，南抚交趾，北降幽都，东西至日所出入，莫不宾服。”《大戴礼记•少间篇》：“虞舜以天德嗣尧”，“南抚交趾”。《史记•五帝本纪》：虞舜“南巡崩于苍梧之野。”《淮南子•修务训》：尧“北抚幽都，南道交趾”，舜“南征三苗，道死苍梧”。唐代莫休符《桂林风土记》：桂州城东有尧山“隔大江与舜祠相望”。桂林有虞舜南巡游过的澄潭、韶音洞、虞山，娥皇、女英殉夫葬于城北半云山的“双女冢”，以及汉代舜祠、唐代舜碑等古迹，也正好印证了这些记载。这说明处在湘桂走廊上的桂林在先秦时期甚至更早，就与中原文化有了频繁的交往。桂林文化是一种开放型的多元文化，一向能够宽容对待南来北往的文化融合。所以秦代开凿灵渠以后，秦在桂林不像在云南、贵州那样设立“属邦制”，而是推行郡县制。秦汉以后，桂林土著民族（西欧部落），受中原势力的挤压或退处山林或逐步南迁，但秦以后的中央集权管理和大量中原移民到来，加速了桂林与中原的文化融合，因而桂林文化儒释道繁荣。

尤其1998年以来，桂林自觉践行可持续发展思想，规范城市建设，大做“水文章”，建设“两江四湖”，恢复唐宋时期环城水系，凸显山水文化特色，使桂林的史前文化、灵渠文化、石刻文化、藩王文化、宗教文化、桂系文化、抗战文化、革命文化（湘江战役等）系列历史文化日益彰显。桂林民族民间文化（傩、桂剧、彩调、干栏建筑、龙脊梯田等）和深厚的传统文明（廉政文化、科举教育等）特色鲜明。其中秦汉以来逐步形成的三大文化中心（以虞山为核心的西南儒家文化中心，以西山为核心的南方佛教文化中心，以南溪山为核心的刘仙道教文化中心，它们分别曾是中国古代南方儒释道圣地）等潜力巨大的文化旅游资源，内涵丰富，个性独特，曾经都是文化圣地。它不仅对于桂林人性格和城市精神的熏陶塑造作用巨大，而且对国内外游客的陶冶影响效果也十分明显。从古至今世代桂林先民以及史禄，两汉时的两位伏波将军，南朝太守颜延之，唐初李靖、李渤，鉴真大师，唐末黄巢，宋代范成大、黄庭坚，明末石涛，清代大儒陈宏谋，两广总督岑椿萱，以及领袖先贤孙中山、马君武、蔡松坡，李宗仁、梁漱溟、徐悲鸿等，给桂林留下了大量宝贵的精神财富。桂林文化有如此厚重的底蕴和今后全新的政策环境，完全有能力承担“立市”的重任。

当然，桂林文化建设任务艰巨。如，传承弘扬地方或民族精神财富，发展民俗文化产业，实现文化利民目标；建设和完善满足人民群众尤其基层百姓需要的公共文化服务体系，保障群众文化权利；发展文化产业，惠及全体人民；重视保护非物质文化遗产，为城乡留住文化脉络，特别是体现桂林城市文脉，既不割断传统又不脱离世界。为此，桂林文化建设有许多工作亟待加强。

主要参考文献：

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[2] 学习贯彻“文化立市”会议精神系列访谈（二）访广州市社科联主席李明华研究员 .cn 2004年03月05日05:31 深圳新闻网-深圳特区报.

[3] 让文化成为深圳“标识” 深圳实施文化立市战略 2004-02-28 09.深圳特区.

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[5]梁漱溟全集第一卷[M].山东人民出版社，1989. 380-381

学科定位范文第5篇

[关键词]人文社会科学　理工科院校发展定位　办学特色

[中图分类号]G529／N40　[文献标识码]A　[文章编号]1005-5843(2012)04-0021-04

[作者简介]张宝运，山东交通学院社会科学教学部(山东济南

250023)；宋礼慧，山东轻工业学院外国语学院(山东济南　250353)

当前，众多理工科院校纷纷掀起了一股建设文科的热潮，但人文社会科学在固有思维定势占居主导的新环境中，却面临着发展中的诸多问题与困惑。如何在科学合理地确定自己的办学目标和办学方针，找准自己在院校综合化进程中的基本地位和基本定位，是值得高等教育界认真思考的一个重要问题。

一、现状：文科专业异军突起，已占1／4天下

由于历史的原因，我国理工科院校在过去很长一段时期内往往被认为是不需要文科，多数院校在学科结构上往往是单一的工学体系，至多是综合性的工学体系。随着近年来我国高等教育国际化、综合化的发展，这种工学体系的弊端越来越明显，综合化已成为中国高等教育发展的基本趋势，也成为各高校自觉谋求的基本发展方向。正是在这种背景下，凸现了文科在理工科院校转型中的特殊地位，他们纷纷掀起了建设文科的高潮(见表1)。

到2011年，在作者所统计的5所理工科高校中，文科专业总专业数平均已达27.06％。且有不断上升的趋势(见表2)，理工科大学的文科已成为繁荣发展人文社会科学方面一支不可忽视的重要力量。在教育部学位中心评出的2007-2009全国人文社会科学类一级学科权威排名中，一些理工科院校的应用经济学、法学、社会学、教育学、新闻传播学、艺术学、工商管理、公共管理等诸多学科均位列前十。一些知名的传统理工院校，如清华大学、华中科技大学等，已经拥有了一批国内一流的人文社会科学学科，成为新型的综合性大学。

二、问题：思维定势难以打破。在强势学科夹缝中生存

当前理工科院校大都通过发展文科等方式，确立了以工为主，工、理、经、管、法、文等多学科综合协调发展的学科专业结构布局。而长期以来强调基础和思辩的人文社会科学，在刚性和理性占居优势的环境里却面临着发展过程中诸多的问题与困惑。从办学实践来看，除少数学校办得有一定的特色外，总的来说不是很理想。究其原因，主要存在以下几个方面的问题：

1　强大的工科优势极易屏蔽弱小文科的发展

多数理工科院校在学科建设和学科布局上的传统做法是“有所为、有所不为”，在主干学科上“有所为”，在其他学科上“有所不为”，将有限的资源用在刀刃上。这种思想对于理工科院校突出发展特色、集中精力建好优势学科、有效提升学校发展水平，无疑具有十分重要的意义。但这种管理上的思维惯性，却使刚刚发展起来的人文社会科学学科一开始就缺失了自己独立的学术或学科地位。在部分高校中，它们被当作办学成本低、不需要大量资金添置实验设备的边缘学科，特别是在涉及人、财、物等重要问题上，即使人文社会科学在同等条件下比较优秀，也会丧失与工程学科公平竞争的机会。在很多情况下，即便是已成共识的红头文件，在操作过程中仍然抹不掉“重工轻文”的色彩或某种无意的“偏向”。

在校园文化方面，我国理工科院校在长期的办学历程中大都形成了重实际、重功效，强调严谨、严格的特点，如“穷学理，振科工，重实验，薄雕虫”，“不从纸上呈空谈，要实地把中华改造”，这种精神对学校形成刻苦、勤奋、严谨、踏实的优良学风无疑具有非常重要的意义。但当这样一种特点被强化和固化之后，则很容易遮掩社会科学应有的灵性和大气。诚如一些学者所言，办文科要讲人文关怀，要有一些超越性，特别要讲学者情怀。要在政治与学术、实践与学理之间保持“必要的张力”。

2　学科结构相对散乱，缺乏科学合理的发展定位

理工科院校办文科和综合性大学办文科有所不同。综合性大学一般都具有较深厚的人文社会科学文化基础，其办文科相对讲求学科体系的完整性，而理工科院校办文科则是在“以工为主”的前提下进行的，文科的发展应对理工科专业的发展给予关照。作为管理者、决策者，应处理好传统工科专业、理科专业、人文社会科学专业之间的发展关系，科学定位人文社会科学在理工科院校发展中的地位和作用。即要在文科与工科、文科与理科之间，在基础学科和应用学科之间，形成一个合理的“学科有机生态群落”，让文科与其他理工科专业互融互补、相生相利。

目前，理工科院校的领导班子大都是自己培养出来的理工科出身的人员。作为专家，他们的专业水平很高，但也不乏领导对文科的特有发展规律了解不多。在“办什么样的文科”问题上，一些管理者未能将文科发展的内在规律与基本现实结合起来，更关注的是哪些专业容易招生、立竿见影，而不管这些文科专业特有的学科规范和学术传统。不少高校匆忙办了一批文科专业，但学科结构散乱，尚未形成一种具有层次性和互动性的品牌学科体系，与原来的理工科专业完全两张皮，没有交叉和融合，且雷同度较高(如从表1中可以看出，不少高校在走向综合化的进程中，大都设置了国际贸易、会计学、工商管理、市场营销、法学、广告学等雷同度较高的文科专业)。