个人职业目标
个人职业目标范文第1篇
关键词：职业技术教育；教育质量；质量目标；目标体系
现代质量管理学理论告诉我们：设立质量目标是确保质量实现的第一步，没有质量目标，就无所谓质量实现。因此，建立职业技术教育质量目标体系是构建职业技术教育质量保障体系的一个重要步骤和内容，．必须首先予以明确和确定。
一、关于教育质量目标一组概念的辨析
严格的概念界定是科学研究的基础，探讨职业技术教育质量目标体系的建立，首要的问题就是要界定与教育质量目标相关的一系列概念。
1．质量、教育质量及教育质量目标
由于质量评价标准的多样性，带来了对“质量”一词本身的多种理解。因此学术界对“质量”这一概念的理解各有不同。在《ISO9000：2000质量管理体系基础和术语》中，“质量”被定义为“一组固有特性满足要求的程度。”在《辞海》和《现代汉语词典》中，“质量”词条下的释义有两个：一是量度物体惯性大小的物理量；二是产品或工作的优劣程度。在英语文化中，质量“quality”一词源自拉丁语“qualitas”，指的是在产品评价技术中，产品或服务满足规定需求或隐含需求的特征和特性的总和。综合各方面的因素考虑，我们认为质量(Quality)就是某一事物符合其内在规定性的程度。质量目标则是指某个社会组织在质量方面所追求的目的。
教育作为一种培养人、教育人的社会活动，其内在规定性就是满足受教育者对知识技能的需求，提高人类整体的文明素质，促进经济发展，从而推动社会进步。《教育大辞典》把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度。”根据 WTO及OECD(经济合作与发展组织)对“教育”的相关规定和调查，教育被纳入服务贸易的范畴，成为WTO中12个服务贸易大类之一。教育服务已经成为某些国家主要的贸易形式之一，世界范围内的高等教育质量认证体系正在酝酿之中。因此我们认为，教育的本质特征就是服务——为提高人的整体素质和社会文明水平服务，满足人类自身发展和社会进步的需要。而教育质量(Education Quality)则表现为：在特定的社会条件和教育活动客观规律的限制下，一定教育所培养的人满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度。所以，教育质量目标就是作为教育单位的学校在教育质量方面所追求的目的。它包括两个方面：一是满足个人发展需求的程度；二是满足社会发展需求的程度。
2．职业技术教育的质量目标及质量目标体系
对于职业技术教育而言，其教育质量目标就是指承担职业技术教育的职业院校在满足个人需求程度和满足社会发展需求程度两个方面所追求的目标。对一所职业技术教育院校来说，其教育质量目标则具体体现为：管理质量目标和专业教学质量目标两个方面，作为对这两个方面的综合体现，社会服务质量目标是职业技术教育院
校综合质量的外在体现形式。因此，职业技术教育质量目标体系作为构建职业技术教育质量保障体系的重要组成部分，是指职业院校在教育质量方面所追求的目标网络。它包括内外两个方面：对内，它指的是职业院校在质量管理方面的目标和专业教学质量方面的目标；对外，它指的是职业技术院校在满足社会需求、服务地方经济建设等方面的目标。概言之，职业技术教育的质量目标从宏观上来说，应该是满足社会和市场需求，为社会培养合格的技术应用型人才，使受教育者学有所成，充分就业。
3．教育目的与教育质量目标之间的关系
教育质量目标是教育目的在质量追求上的反映和体现，并在一定教育目的的指导下实现。由于教育类型、教育性质和教育层次的不同，各级各类学校具有不同的教育目的(即人才培养目标)，因此它们对教育质量目标的追求也是有差异的。职业教育的质量目标不同于普通教育的质量目标，本科院校的质量目标也不同于专科院校的质量目标。这种差别，究其实质，就是由于它们的教育目的不同所致。
根据我们国家对职业技术教育的定位和要求，职业技术教育的教育目的是：根据市场需求，针对实际用人需要和职业岗位(群)，培养面向生产、建设、管理、服务一线的技术应用型人才，为社会经济的可持续发展提供强大的人才支撑。因此，职业技术教育的质量目标也应该体现这一教育目的，突出强调职业技术教育为经济建设服务的功能，结合地方经济发展，满足个人求知、求技和社会对高素质技术应用型人才的需求。
二、构建职业技术教育质量目标体系的原因
1．构建职业技术教育质量目标体系是实现职业技术教育目的的需要
教育作为一种培养人的社会活动，具有目的性是其本质属性。教育目的是支配教育行为的基本动力，也是教育活动的出发点和归宿。任何国家和社会都有其特定的教育目的。我国宪法和教育法中明确规定了我国教育的总体教育目的：“国家培养青少年、儿童在品德、智力、体质等几方面全面发展。”“教育必须为社会主义建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一总的教育目的对各级各类教育具有指导性作用。职业技术教育作为我国教育体系中的重要组成部分，其主要任务是针对职业岗位或岗位群，培养面向生产、建设、服务、管理第一线的各类技术应用型人才，促使现代化的高科技设备转化为现实的社会生产力，以便更好地为我国社会主义建设事业服务。它是我国总体教育目的在职业技术教育领域里的具体体现。为此，我们必须构建一套符合我国实际的职业技术教育质量目标体系以确保这一教育目的的实现。
2．构建职业技术教育质量目标体系是完善职业技术教育质量保障体系自身的需要
改革开放以来，伴随着我国经济的腾飞，职业技术教育也得到了长足发展，职业技术教育体系框架已经基本形成。进入21世纪，随着社会经济的发展和各种高新技术在生产生活中的广泛应用，人们对职业技术教育的教育质量提出了越来越高的要求。不断提高职业技术教育的教育教学质量，科学规范职业技术教育的管理和教育行为，办出职业技术教育自身的特色，构建职业技术教育质量保障体系已经成为时代对职业技术教育提出的迫切要求。而教育质量目标的确立是构建职业技术教育质量保障体系的第一步，因此，为完善职业技术教育质量保障体系本身，我们必须首先确立职业技术教育质量目标。同时，由于职业技术教育在我国是一个自成体系的教育类型，所以根据其办学层次和培养目标的不同，其质量目标必然也是有差异的。从内涵上而言，它不仅包括人才培养的总体质量目标，也包括对职业技术教育的管理质量目标和针对不同层次、不同专业制定的专业教学质量目标，其中，前者是总体的、定性的目标，后者是对前者的具体化和量化。所以，职业技术教育质量目标实际上是一个目标体系，而不是一个单一的目标。
我们认为，这个目标体系至少包括以下三个层次：(1)职业技术教育的总体教育目的；(2)各级各类职业技术教育的教育质量目标(人才培养目标及规格)；(3)各级各类职业技术院校的教育质量目标。因此，我们在构建职业技术教育质量保障体系时就必须首先要有明确的职业技术教育质量目标体系，否则，就无从谈起职业技术教育质量保障。
3．构建职业技术教育质量目标体系也是进一步满足社会和时代要求提高职业技术教育教学质量的需要
需求是制定目标的基础和基本动力，没有需求就无所谓目标。根据社会和市场需求以及社会经济的发展状况来确定职业技术教育的质量目标是我们的基本出发点。一般而言，一所学校的质量优劣，可以从三个纬度来进行评判，即教学质量、管理质量、社会服务质量，其中教学质量是核心，管理质量是保证，社会服务质量是前二者的综合反映。对于职业技术院校来说，其教育教学质量的高低优劣主要体现在其办学是否具有职业特色，主要体现在所培养的学生是否被市场和社会接受，这是职业技术教育与普通教育的重要区别。职业技术教育的本质就是一种旨在提高劳动者素质的就业准备教育，主要培养高素质的技术应用型人才，直接面向人才市场，为地方经济乃至整个国家的经济建设服务。因此，职业技术教育与社会经济发展有着天然的密切联系。
进入21世纪，随着社会经济的发展和高新科技在生产生活领域里的广泛应用，社会和时代对职业技术教育在数量和质量上提出了更多、更高的要求。而目前我国职业技术教育面临的现实是：办学效益不高，职业特色不明显，教育质量不高，社会认同感不强，还远远不能满足社会和市场对高素质技术应用型人才日益增长的需要。因此，在顾及职业技术教育质量保障体系自身完整性的基础上，借鉴国内外先进的质量管理理论和思想，建立一套具有较强科学性和可操作性的职业技术教育质量目标体系成为当前社会发展对职业技术教育的迫切要求。
三、构建职业技术教育质量目标体系的指导思想和基本原则
基于以上分析，构建职业技术教育质量目标体系应该遵循以下指导思想：借鉴全面管理、目标管理和过程管理等相关理论的有益经验，根据社会市场需求，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，以职业资格标准为依据，走产学研结合的发展之路，为社会培养高素质技术应用型人才，确保职业技术教育目标的顺利实现。
为此，我们必须坚持以下基本原则：
首先，坚持科学性原则 坚持设立一套科学、合理的质量目标体系框架是保证质量目标体系先进性的基础。这种科学性包括两个方面的含义：一方面是这个目标体系要系统考虑，而不是局部、零散的单个目标，应该把职业技术教育作为一个整体来全面考虑和设计；另一方面，考虑到教育自身的特殊性，这个目标体系又必须坚持定性评价和定量评估相结合的原则。
其次，坚持可操作性原则 由于教育质量本身是一个涉及面很广的系统工程，为了避免大而空的弊病，必须结合实际，对各级各类职业技术院校的教育活动进行具体分析，根据本地的经济发展水平、社会市场需求以及不同的质量管理对象等情况制定相应的质量目标及质量标准。这样才能保证质量目标体系具有较强的可操作性，从而把职业技术教育质量目标真正落到实处。
最后，坚持开放性原则 科学和社会经济的发展是永无止境的，职业技术教育要与时俱进地向前发展，也必须适时调整我们的质量目标，以适应社会经济的发展变化。因此，质量目标并不是一个恒定不变的目标，设定时还必须坚持开放性原则，换言之，就是要预留上升空间，为保持其科学性、适用性，在坚持相对稳定的前提下，根据时代和社会需求适时加以调整和完善，持续改进具体内容。
四、职业技术教育质量目标体系的基本框架
我们考虑，根据目前我国经济的发展状况和职业技术教育自身的特点，职业技术教育质量目标至少应包括以下三个方面的内容：其一，职业技术教育培养什么样的人，即职业技术教育的培养目标是什么?其二，职业技术教育如何培养人，即职业技术教育的教学模式是否有自己的特点?其三，职业技术教育培养的人怎么样，即社会对职业技术教育的整体满意度如何?
由上面的分析可见，职业技术教育质量目标体系实际上分宏观和微观两个层面。从宏观角度而言，它主要包括三个部分(见图1)：职业技术教育质量目标(A)、职业技术教育教学及管理质量目标(B)、职业技术教育社会服务质量目标(C)。从微观而言，就是各个职业技术院校具体的教育教学质量目标(指标)体系，即对A、B和C的具体化。我们这里主要从宏观层面对其进行阐述。
转贴于 1．职业技术教育的教育质量目标
根据职业技术教育教学规律，参照国际通行惯例(如ISCED)，结合我国的国情和经济发展实际，职业技术教育质量的目标应该是：突出职业技术教育的职业针对性和学生职业岗位能力的培养，满足国家、社会、学生等对职业技术教育的多种需求，致力于提高劳动者的整体素质，为社会培养面向生产、建设、服务、管理第一线的高素质技术应用型人才，为学生和社会提供优质教育服务。根据职业技术教育不同的层次区分，这一质量目标可以细化为三个层次：初等职业技术教育质量目标、中等职业技术教育质量目标、高等职业技术教育质量目标。其中，高等职业技术教育质量目标又可以分为专科、本科、研究生三个不同的阶段性教育质量目标。(见图2)
2．职业技术教育管理及教学质量目标
(1)职业技术教育质量管理目标
根据职业技术教育保障体系的总体要求，我们认为职业技术教育管理质量目标主要包括以下两个方面的内容：
一是通过引进先进的管理模式规范内部管理。管理学的发展告诉我们，一个社会组织是否优秀，可以通过管理是否规范来衡量和实现。同样，一所学校的教育教学质量是否优秀，也可(通过管理是否规范来判断和实现。国内外一些教育单位贯彻IS09000族质量管理标准的实践表明，将优秀的企业管理模式(如全面质量管理模式、IS09000族质量管理标准等)引入教育领域 (尤其是职业技术教育领域)，建立和完善内部管理机制，实施优质高效工程是确保职业技术教育目的实现的有效途径。当然，教育有教育的特殊性，但是作为一个社会组织，在内部管理的机制上，教育与其他社会组织是相通的。
二是通过规范管理提高教育教学质量。规范管理是实现职业技术教育目标的必要过程和重要手段，但并不是根本目的，因为管理过程带有通用性，因此制定职业技术教育管理目标的目的并不仅仅是规范职业技术教育院校的内部管理，而是以此为基础，提高管理水平，最终为促进职业技术教育教学目标的实现，提高职业技术教育的教育教学质量服务。实践证明，职业院校作为一个社会组织，与企业等组织一样，同样须经由各个过程的控制才能达到自身的目标，完全可以运用企业管理模式中关于通过过程控制、过程管理来提高产品质量的基本思想和方法。
(2)职业技术教育专业教学质量目标
教育活动的根本目的是促进人自身的发展和社会的发展。因此，教育质量的着力点必须紧紧抓住“育人”这一根本不放。在学校教育中，教学始终是核心，没有教学这个核心，就谈不上学校教育质量。传统的教学质量观有三种：①内适性质量观，即以学业标准、升学率为衡量标准的质量观；②外适性质量观。即以适应和满足国家、社会和教育“顾客”等外在需要为衡量标准的质量观；③个适性质量观，即以学生个体身心自由发展、自我实现为核心的质量观。多年的教育实践表明，单独考察上述任何一种质量观，都有具合理的一面，但很显然它们又都是不全面的，偏执于任何一种都不利于教育活动的科学开展。
我们认为，在职业技术教育领域，教学质量目标突出地体现在以下三个方面：通过若干年的教育，①学生掌握职业技能知识的程度；②学生自身综合素质提高的程度；③学生职业能力提高的程度。根据这一划分，我们把职业技术教育教学质量目标做如下图示：
从上图我们可以看出，职业技术教育教学质量目标主要体现在：通过接受若干年的教育之后，受教育者能够获得胜任某一职业或岗位工作需要的知识、技能、修养等。
①职业技能知识掌握目标主要是指针对职业和岗位(群)，结合所学专业实际，职业技术教育所要求的应知、应会的必要的专业理论知识部分。
②综合素质培养目标主要是指进入社会所必须的八种基本核心技能(Key Skills)的培养，即交流能力、演算能力、创新能力、自我提高能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力的培养。
③职业能力培养目标则主要着眼于就业需要，培养学生的职业技能。职业资格证书是劳动者个人与企业和社会联系的重要桥梁。通过职业培训，在八种核心技能培养的基础上，着力培养学生的职业专门技能(Vocational Skills)和行业通用技能(General Skills)，使之获得相应的职业资格证书。
为了更清楚地理解职业技术教育教学质量目标体系，我们对上述示意图做如下说明：①本示意图以某一专业教学质量目标为基本单位做示例，多个专业培养目标就形成了“职业技术教育教学质量目标体系”；②从形式上看，专业教学质量目标主要体现在专业教学计划中；从内容上看，专业教学质量目标包括三大块：职业技能知识掌握目标、综合素质培养目标和职业能力培养目标。职业技能知识掌握目标主要体现在专业课程教学大纲中，通过各种具体的专业课程教学来实现；综合素质培养目标主要体现在承担素质教育任务的公共课、选修课、“两课”中；职业能力培养目标主要体现在各种职业资格证书的获得，这主要通过实验、实习、实训或社会实践获得；③专业教学质量目标的设定应以国家职业资格标准和社会需求为导向，以职业能力培养为核心，并将这一思想贯穿于整个教育教学过程，实现市场与职业教育的无缝衔接，学生毕业以后能够“零距离”过渡到工作岗位上去。
3．职业技术教育社会服务质量目标
职业技术教育是直接针对就业市场的一种教育，因此社会对职业技术院校毕业生的态度如何，是评价和衡量一所职业技术院校教育质量优劣程度的重要指标。所以，各职业技术院校根据学校的实际情况和市场需求，确立自己的职业技术教育社会服务质量目标也是构成职业技术教育质量目标体系的重要组成部分，它反映了社会对职业技术教育整体教育教学质量的满意程度。其检验标准主要体现在三个方面：(1)职业技术院校所培养学生受社会欢迎的程度，即就业率情况；(2)职业技术院校在地方经济发展中所占地位和发挥的作用；(3)职业技术院校毕业生工作以后对学校的评价。通过对这三个方面情况的调查分析，我们就基本上能够判断一所职业技术院校的社会服务质量目标是否实现。它代表了职业技术教育服务对象对职业技术教育的整体评价，是形成职业技术院校社会知名度的重要内容。
五、实现职业技术教育质量目标的基本条件
职业技术院校要实现上述质量目标，必须具备相应的条件。
1．符合国家规定的各种办学硬件要求
根据国家教育部有关文件规定，职业技术院校必须具备相应的物质条件方能举办。比如教学、办公场地，相关的教育教学设备设施，与学校规模相当的管理、教学人员队伍，稳定的办学经费筹措渠道等。
2．满足职业技术教育办学所需各种软件要求
比如较为完善的教育教学管理制度，顺畅的教育教学运行机制，科学高效的教育教学管理流程，满足职业技术教育需要的各种信息资源等。
3．良好的政策环境和健康、文明、和谐的社会氛围
实现职业技术教育质量目标的根本前提是保持社会和政策的相对稳定，避免出现大的社会或政策动荡。此外，在全社会营造理解职教、尊重职教的风气，树立科学、合理的大职教观念，也是保证职业技术教育质量目标顺利实现的重要保证。
参考文献：
[1]刘晓欢．引入企业管理模式，改革高职教育质量管理[J]．职教论坛，2002(20)．
[2]王明伦．论高等职业教育发展质量目标系统的构建D)．职教论坛，2003(17)．
[3]陈玉琨．高等教育质量精细分析[J]．高等教育研究，2003(5)．
[4]彭振宇．发展四年制本科高职教育初探m．职教论坛，2003(7)．
[5]陈玉琨．教育评价学[M]．人民教育出版杜， 1999．
个人职业目标范文第2篇
“职业生涯目标的确立”应由“职业生涯发展路线的选择——如何选择目标——制定职业生涯目标”三者构成。
1.职业生涯发展路线的选择。教师生涯规划论认为，并不在乎你是否选择了教师职业，而是设立明确的目标没有，关键在于选择目标前应先选择自己的职业发展路线。选择职业发展路线是指你要向教育教学研究方向发展，还是向教书育人方向发展，还是向行政管理方向发展……。不同的发展路线对从业者的素质要求不同，影响到今后的发展阶梯也不同。当然，在路线抉择中可以扪心自问：想往哪一路线发展？适合往哪一路线发展？可以往哪一路线发展？每个人的基础素质不一样，适合的职业发展路线也不一样，有的适合做研究、有的适合做管理、有的适合做专职教师。总之，要综合考虑你的个性、兴趣、能力、价值观与社会组织环境条件，再权衡确定自己的发展路线。
2.如何选择目标。路线确定之后，接着就要确定目标。有效的生涯设计需要切实可行的目标，以便排除不必要的干扰，全心致力于目标的实现。
职业生涯目标可以分为短期目标，中期目标，长期目标和人生目标。短期目标较易制定，其要求应是堂堂(课)清、日日清、周周清，学期、学年目标也应算作短期目标；中期目标(3～6年)；长期目标(10年左右)；教师的职业人生目标(从23岁～55或60岁止)。人生目标是我们最终的理想。哈佛、耶鲁的调查结果说明，一个人能否成就大事，很大程度上取决于有没有一个正确的人生目标。所以，每一个教师应算计一下，有生之年，想做什么事？想成为什么样的人？想取得什么成果？再结合自己的社会情况和实际情况，便可以确定你的人生目标。接下来，再考虑如何接近、实现这个远大的人生目标，这又要再度返回对内部个人因素、外部环境各因素做一个全面的分析。从内部来说，要分析自己的优势、劣势。以自己的优势为例，可用下面的问题来检测：你做过什么，即你的人生经历和体验中有哪些方面能反映你的长处？学了什么，即专业、选修、自学了什么，有什么独到的长处？最成功处是什么，其成功的必然性是什么，其中能否归纳出自己性格的优势？从外部来说，要把握机会，还要规避威胁，避免造成设计目标体系的“内耗”。总之，有优势并能利用机会是最好的；居于劣势又无法把握机会的情况是应尽量避免的。
3.制定职业生涯目标。“职业生涯目标的确立”最终是要落实在“制定职业生涯目标”上的。用什么标准来检验制定标准呢？专家提出的五条标准可以制定职业生涯目标：
(1)这种制定是自我认真选择的；(2)对每种被选择的结果，在选择时都曾一一不漏地做过评估；(3)你为自己的选择结果会感到骄傲，并充满信心，且愿意公开；(4)愿承诺并付诸行动来完成自己的选择结果会；(5)它适合你整个生活模式，符合你的价值观。这五条标准同样适合教师职业生涯目标的制定。
二、教师职业生涯目标的实施策略
《哥达纲领批判》中说过：“一打纲领不如一个实际的行动”，在确定职业生涯目标后，行动便成了关键的环节。没有具体的行动方案，目标也只有画饼充饥的作用。个人的职业生涯规划目标的实现，需要一套具体的方案。在行动时，人的自信表现为“十足的底气”，而底气的根源就是这“具体可行的行动方案”。不过应该说清楚，选定一个目标，是需要合理的冒险的，合理的冒险就是结合知识、意志、勇气和想像力的冒险。这种冒险是有“机会成本”的，它要放弃其他目标。不愿冒险的人担心当环境变化时，自己无法应对，更担心万一不能达到目标，自己的理想会受到打击。这就是很多人不愿制定职业生涯规划的原因。针对此，应有“目标分解”和“目标组合”的方法（由职业生涯培训师程社明博士提出），并据此制定详细的行动方案。即职业生涯目标的实施策略等于“目标分解——目标组合——可行方案”
1.目标分解。职业生涯的实现可以用一系列的阶段来表示。为了顺利进入每一个新阶段，应根据新阶段特点制定分目标。
(1)目标分解就是根据观念、能力、知识差距，将职业生涯的远大目标分解为有时间规定的长、中、短期目标，直至将目标分解为某确定日期可采取的具体步骤。从最远、最高的目标开始，一直分解到最近的目标。要实现一个远大的目标，其间时间跨度大、变数多，不可能不受到种种坎坷与非难。其对策是必须分解成若干个容易达到的阶段性目标。目标分解是将目标清晰化、具体化的过程，是将目标量化成可操作的实施方案的有效手段。依据这个想法，可以按时间、性质两种途径来分解目标。按时间分解为最终目标、长期目标、中期目标、短期目标。按性质分解为内职业生涯目标、外职业生涯目标。请看图一：
(2)人的本能是趋利避害，所以，一般的教师企望较高的职位和较好的待遇，是无可非议的。但是如果自己内在素质没有达到相应的职位、职称、待遇要求而不能满足你的需求，那么怨天尤人也是无济于事的。与其如此，还不如摆正自己内、外职业生涯目标的位置。
职业生涯发展仅仅是换更好的工作，或是晋职、提薪吗？不，它只是职业生涯规划的一部分。美国心理学教授施恩认为，外职业生涯是经历一种职业(由教育开始、经工作期、直到退休)的通路，它包括招聘、培训、提拔、解雇、奖罚、退休等职业的各个阶段；内职业生涯注重的是所取得的成功和主观情感以及工作事务与家庭义务、个人消费等其他需要的平衡。外职业生涯是指从事职业时的工作单位、工作地点、工作内容、工作职务、工作环境、工作待遇等因素的组合及其变化过程，这些因素通常是由别人给予的，这些因素的取得往往与自己的付出不符，职业初期尤甚。不少教师外职业生涯成功，但内心极为痛苦，这是因为外职业生涯发展是以内职业生涯发展为基础的。一个人在某一单位的某一层级就决定了他的生活地位和生活方式。由此造成人对单位的依附和服从，形成比较严重的依赖心理。伴随社会进步，进行新的人格整合，教师就要抛弃“单位意识”；应从根本上认识用“公民意识”来替代“臣民意识”；要变追求“外职业生涯”变为追求“内职业生涯”给自己带来的幸福。
内职业生涯是指从事一项职业时所具备的知识、观念，心理素质、能力、内心感受等因素组合及其变化过程。它们要靠主观努力才能实现，别人的帮助只是一个外在助力而己。而且，内职业生涯的各个构成因素一旦取得就会内化成为自己的，且还是别人拿不走、收不回的个人财富。内职业生涯发展是外职业生涯发展的前提，因此，在职业生涯各阶段，教师要把内职业生涯发展作为主要目标，只有如此，才能把握自己命运。
(3)以上从内涵角度比较了“外职业生涯目标”和“内职业生涯目标”。下面外延方面讨论“外职业生涯目标”和“内职业生涯目标”：
①外职业生涯目标包括职务目标，工作内容目标，经济目标，工作地点目标和工作环境目标5项。对职务目标来说，应当具体明确，如光是要想做处长就不算具体，一定要“专业＋职务”才能明确具体地描述出你所需要的职务目标。对工作内容目标来说，它比外职业生涯目标中的其他目标实际得多，也重要得多，如某小校学某年轻教师自己在20年内要达到的目标是在教学上、科研成果上、社会影响上有什么什么水平等等，这就是其工作内容目标。经济目标，收入是职业工作的必不少的回报，关键是要注意切合实际和自己的能力素质，然后大胆地规划一个具体的数目，不要含糊不清，更不要压根就不敢写。如果你对工作地点和工作环境有特殊要求，就要在规划中列出要求。
②内职业生涯目标包括：工作能力目标，工作成果目标，提高心理素质目标，观念目标4项。工作能力是指各种能力的统称，教师的工作能力有通用能力、学科能力、课堂管理能力、心理辅导能力、课堂教学能力和研究能力6项，自己想要达到的工作能力目标的程度应当切合实际，具有挑战性，并与该阶段的职务职称目标所要求具备的条件相应。工作成果目标是绩效考核的一个重要指标，扎实的工作成果既是教师荣誉感、成就感的依据，也是以往晋升之途的阶梯。提高心理素质目标既包括经受挫折、包容他人非议，也包括在暂时成功面前保持清醒冷静，它是半途而废与最终成功的试金石、分水岭。观念目标是指对人对事的态度、价值观，所谓与时俱进就是要求教师随时更新自己的观念、把教学相长落到实处。
实施设计目标的第一步是目标分解，第二是目标组合。
2.目标组合。目标组合是处理不同目标相互关系的有效措施。不能曲解“结构合理的系统”要求“整体功能大于各要素功能之和”的本意，因为这本身就缺少整体观的。如果只看到目标之间的排斥性、竞争性，就只能在不同目标之间做出排他性选择，并痛苦地作出“二者必居其一”的选择；如果能看到目标之间的因果关系与互补(互助)性，就能够积极进行(次优选择即)不同目标的组合。目标组合有时间组合、功能组合、全方位组合三种。请看图二：
(1)教师职业生涯目标的时间组合可以分为并进和连续两种。并进指同时着手实现两个平行的工作目标或者建立和实现与目前工作内容不相关的预备职业生涯目标。如果精力和能力能应付得了，则可以考虑在教学、科研、行政这些组合中，两种(甚至三种)不同方向的工作内容目标和工作成果目标，以及相应的工作能力目标等。它们并行存在，互不矛盾；并进有利于开启潜能，在同样的时间内迎接更大的挑战，可以编织生命的辉煌。连续是指用时间做纽带，将各个目标前后链接起来。实现了一个目标后，再紧接着进行下一个。如教师职业生涯发展大周期所包括的适应期、成长期、成熟期、“高原”期、超越期五个阶段(小周期)。这五个小周期共同组成了教师职业生涯的大周期，这个大周期的设计就是总的目标；而这各个小周期本身的设计目标又是具体的设计目标。只有完成前一个具体设计目标，才能紧接着下一个具体的目标的可能。一个接一个地就可以构成了具体设计目标链；再用时间纽带链接具体设计目标链就构成了总的教师职业生涯发展大周期的设计目标体系。总之，只要将各个阶段目标链接起来，加上一个时间表，再加上一个衡量目标达成结果的评估方式就形成了设计目标体系，并完成了目标组合。
(2)教师职业生涯目标的功能组合上，存在因果关系和互补关系。有些目标之间存在着明显的因果关系。如上文说到的工作能力目标、职务目标是因，而收入目标是果。它们表现为如下逻辑关系：“工作能力提高工作成果目标显著职务提升达到经济目标”。通常情况下，内职业生涯目标是因，外职业生涯目标是果。教师职业生涯目标从因到果的良性循环应是：“观念目标掌握新知识目标提高工作能力目标职务晋升目标经济收入提高目标”。这也是我们追求的目的。一名教师成为讲课能手，同时又获得在职教育硕士学位，这两个目标之间存在着直接的互补关系。因为教学为在职教育硕士学位的理论学习提供了实践基础，而在职教育硕士学位的理论学习又丰富了教学实践的理论性。
(3)全方位组合是指职业生涯、个人和家庭三者和谐发展。生涯规划的要义是“编织生命的辉煌”；不是只强调事业辉煌，而不顾身体，或家庭幸福。事业只是美满生活的一部分，而不是全部，完美的教师职业生涯要全方位地组合，不应把生活的内容排斥在外。只有这样才能使职业生涯规划可持续性发展，和谐发展。事业、个人、家庭等全方位组合的宗旨更倾向于关注内职业生涯目标。
个人职业目标范文第3篇
[关键词]人才层次 课程体系 衔接 “3+2” 职业教育
[作者简介]林海亮（1978- ），男，广东高州人，内江师范学院教育科学学院，副教授，博士，研究方向为教育哲学、比较教育；李雪（1985- ），女，四川成都人，内江师范学院教育科学学院，讲师，研究方向为教师教育、教育管理。（四川 内江 641112）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0019-03
“3+2”职业教育模式是中高职贯通培养模式。它以培养目标、专业课程衔接为纽带，中职和高职双方共同确定人才培养目标，制订人才培养方案，确定课程体系和课程内容，分学段组织实施教育教学及管理，共同完成职业人才培养工作的一种方式。①根据制度安排，学生在中职学校学习三年，获得中职文凭后，可以选择就业或者升学，如果升学，则可以到高职院校继续深造两年以获得高职文凭。从中职到高职的过程，有的学校需要学生参加升学考试，有的学校不作升学考试要求。
“3+2”职业教育模式实施能否成功，除了宏观的教育制度安排之外，课程体系设计也是很重要的决定性因素。“3+2”职业教育模式实施以来，在两阶段专业课程衔接上普遍存在问题，导致了学生学习时间得不到有效利用，教学资源极大浪费，最后也难以实现“3+2”职业教育模式设置的目的。其根本原因在于教育者在强调中高职教育贯通和一体化的同时，忽视了两个阶段培养目标的差异，忽视了中高职之间的差别和“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，把两个阶段的教育混为一谈。面临课程体系衔接存在的问题，建立人才层次化培养课程体系是走出困境的有效途径。
一、“3+2”职业教育模式人才层次化培养的理论依据
1.职业人才具有层次化的特点。社会中每种职业的人才需求和分布都呈现出层次性的特点，职业人才层次化是自发形成的。职业人才层次化现象反映出社会需要职业教育培养不同层次的人才，更有效地促进各种职业的发展。因此，职业教育应该促成职业人才的分层，帮助学生在初次就业时找准自己的岗位，减少学生从学校到工作岗位之间的损耗。“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系区分中职和高职两个阶段的不同，认为中职和高职两阶段应该培养不同层次的人才，且两种不同层次的人才之间是相互衔接、相邻递进的。因此，“3+2”职业教育模式层次化培养课程体系以职业人才分层为依据，在“3+2”职业教育模式内对职业人才进行分层，同时对分层后的人才进行培养。
2.“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质。“3+2”职业教育模式的提出，主要是因为“单考单招”的中高职贯通模式，由于中高职对应专业不多，导致无法满足有知识和有能力的学生升学的诉求，也无法满足社会对高技能人才的需求；“五年一贯制”的中高职贯通模式，由于把中职生按照高职生的高技能人才培养目标来培养，使得职业教育难以培养不同层次人才以满足社会对不同层次人才的需求。“3+2”职业教育模式就是要破除这两种职业人才培养模式人才分层受阻的缺陷，在保留中职毕业生就业流向的同时，拓宽了中职毕业生升学流向的渠道，让更多有意愿、有能力、有知识的中职毕业生升入高职，从而把各个层次的人才有效区别开来，实现人才层次化，达成职业人才层次化和提高人才质量目的的职业教育模式。因此，职业人才层次化培养是“3+2”职业教育模式的本质之一，人才层次化培养课程体系完全符合“3+2”职业教育模式的这个本质，能使“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质得到全面反映。
3.遵循学生的身心发展规律。学生是受教育对象，教育者对受教育者身心发展规律的认同和尊重是提高教育效率的重要前提条件。尽管“3+2”职业教育模式强调中高职教育一体化，但是中高职两个阶段的学生的身心发展却是完全不同的。中职阶段学生年龄介于16～18岁，是未成年人，他们的心智不完善；而高职阶段学生年龄介于18～20岁，是成年人，他们的心智相对成熟。两阶段学生的自我意识、价值观、自理能力、思维能力、接受能力等均处于不同的水平上，因此，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系根据学生身心发展规律提出两个阶段培养，两个阶段的课程体系应该分别符合各自学生身心发展水平。
二、“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的特点
1.强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异。中高职两个阶段的差异是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的前提，没有差异就无所谓衔接。中高职两个阶段的联系是“3+2”职业教育模式中高职两个阶段课程衔接的基础，没有联系的衔接是不存在的。为了较好地衔接两个阶段课程，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系对两个阶段的差异和联系有较好的认识，并针对当前课程体系衔接混乱的现象，强调两阶段的差异。
“3+2”职业教育模式是中职和高职两个不同阶段职业教育学校之间，建立在两个阶段职业教育的联系基础上的合作。但是该模式的中高职两个阶段又是完全不同的。因为受教育者的身心特点、教育目标、教育内容和教育方法都存在明显的差别。
当前教育者更多地强调两个阶段职业教育之间的统一性以使“3+2”职业教育模式获得合理性。这反映在课程体系上就是片面地强调“3+2”职业教育模式中两个阶段的一体化，而忽视了两个阶段之间的差异，这必然会导致中职阶段教育向高职阶段教育靠拢以达到一体化的目的。中职阶段教育向高职阶段教育靠拢，其必然结果是中职阶段培养目标从属于高职阶段的培养目标，继而中职阶段课程以实现高职目标为导向。这样，中职阶段教育不仅失去了独立性和独特性，还容易把中职生看作高职生来培养，忽视了学生的身心发展特点，导致教学内容和教学方法的误用。教育者片面强调“3+2”职业教育模式一体化的教育实践，最终模糊了中高职之间的差异，瓦解了“3+2”职业教育模式两阶段课程体系衔接的前提，使“3+2”职业教育模式里的中高职课程有效衔接难以实现。人才层次化培养课程体系认同中职教育与高职教育之间的联系，坚持了“3+2”职业教育模式的合理性，同时，针对当前模糊中高职两阶段教育区别、课程体系衔接混乱的现状，强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段的差异，重构中高职两阶段课程体系衔接的前提，这是人才层次化培养课程体系与当前课程体系的重要区别之一。
2.强调培养目标准确定位。培养目标定位不准确是当前职业教育普遍存在的问题。培养目标定位模糊，导致教育者无法准确地制定课程体系，也无法在教育过程中向学生传递培养目标及其定位的信息，最终导致很多职业教育的毕业生，尤其是高职毕业生就业定位不明确――他们不知道接受职业教育之后应该从事何种职业。他们在就业过程中，紧紧盯着那些专业不对口、令他们学非所用的机关、事业单位、国企等“铁饭碗”工作，而那些能让他们学以致用的民营企业、私人企业、中小型企业的岗位却无法提起他们的就业兴趣。一方面，学生所学难以致用，抱怨学校教育的无用；另一方面，学校教育又因没有培养出社会真正需要的人才而导致资源浪费，备受社会批评。造成这种困境的原因，除了与学生的传统就业观念有关之外，最重要的是职业教育培养目标定位不明，以及由此导致的职业教育培养目标、课程体系与社会需求之间的模糊的错位。
“3+2”职业教育模式职业人才层次化培养课程体系要求区分两个阶段的培养目标，这有利于职业教育进一步明确其培养目标，培养学生“自觉能力，使他们体认自己具有潜力去追寻属于自己、适合自己的工作”②，使他们完全依赖自己的技能而不是其他的外在困惑。从而帮助学生树立牢固的职业观念，真正实现其帮助青少年“从学校到工作”过渡的功能，减少社会资源浪费，提高职业教育的效率。这既是对青少年负责的需要，也是对社会负责的需要。
3.强调“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接。目的决定着实践活动的方向、步骤、方式和方法，是支配、控制实践活动的具体形式之一。③课程通过实现课程目标以实现培养目标，是以培养目标为出发点的，是实现培养目标的重要媒介。因此，“3+2”职业教育模式中高职两个阶段培养目标的相互衔接是课程体系衔接的条件。如果两阶段培养目标的衔接出现偏差，课程体系衔接就不可能实现。
“3+2”职业教育模式的两阶段培养目标的相互衔接应该体现在它们之间的层次性、递进性和连贯性三个方面。层次性是指两阶段的培养目标应该体现不同层次的人才规格和要求，具体而言就是中职阶段体现较低层次人才规格和要求，而高职阶段体现较高层次人才规格和要求。递进性是指两个阶段教育对同一种技能或者同一方面的教学要求存在高低递进关系，具体而言就是中职阶段要求稍低，高职阶段要求稍高。连贯性是指高职教育培养目标应该以中职教育培养目标为起点，不能脱离中职毕业生的水平盲目追求高职培养目标的实现。只有坚持两阶段课程体系的层次性、递进性和连贯性，才能建构出具有层次性、递进性和连贯性等特点的相互衔接的教学内容，教师在教学过程中才可能采取符合或促进课程体系相互衔接的教学方法和评价方法。目前在“3+2”职业教育模式里，由于教育者混淆了两个阶段的差异，使得中职阶段培养目标从属于高职阶段培养目标，失去了中职阶段培养目标的独立性，甚至直接把高职阶段培养目标应用于中职阶段教育。这不仅不符合两阶段的本质差异，而且违反了人才发展规律，更谈不上两个阶段培养目标的衔接。人才层次化培养课程体系在全面认识“3+2”职业教育模式中高职两阶段的联系和差异基础上，以人才发展规律为依据，强调两阶段培养目标的相互衔接，为课程体系衔接做好条件准备。
4.强调“3+2”职业教育模式中高职两阶段之间的人才分流。首先，人才分流是人才分层的主要手段。并不是所有“3+2”职业教育模式中的中职毕业生都具备升学的知识、能力和意愿的。不具备这些升学条件的毕业生分流到工作岗位，成为一般的技能人才。具备升学条件的毕业生分流到高职院校，继续接受培训，最终成为高技能人才。没有分流，“3+2”职业教育模式就失去了人才分层的基本功能，将无法实现人才分层培养的本质。其次，人才分流是昭示和维护“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系两阶段衔接点的重要手段。当前职业教育以班级授课制为主。班级授课制强调同一个班级或年级的学生，在知识、能力、受教育程度等方面因素应该处于相对一致的水平。否则，教师将无法面对数量庞大的学生群体展开有效教学。因此，中职阶段毕业生应达到的水平、高职阶段入学水平应该是一致的，而这个“水平”应该是“3+2”职业教育模式中高职两阶段课程的衔接点。人才分流的标准就是这个衔接点。分流可以使课程衔接点进一步的明确和完善，一方面，使中职课程体系获得明确的目标，保证其人才培养质量；另一方面，使升入高职阶段继续学业的学生有相对一致的知识、能力水平，帮助高职课程体系获得明确的起点。
现实的“3+2”职业教育模式中，有三个问题是应该考虑到。第一，学生的发展具有生成性，不是所有中职毕业生都完全或者刚好达到中职培养标准，也就是说，并不是所有学生都具备升入高职的知识、能力等基本条件。第二，建立“3+2”职业教育模式的目的是要满足人们对职业教育的需要和满足更多行业企业对高技能人才的需求。因此，对中职教育而言，它满足了那些有能力、有意愿进入高职院校深造的中职毕业生的需要，对高职教育而言，它满足了高职院校扩大生源、培养更多高技能人才的需要。两种需要之间的张力和磨合，构成了社会与个体对“3+2”职业教育模式的共同需要。第三，职业教育不是义务教育，中职阶段毕业之后，学生是否升入高职阶段，要看他们自身的意愿。因此，“3+2”职业教育模式两阶段之间需要一次自主自愿的分流。但是，当前多数教育者都希望“3+2”职业教育模式中的学生能连贯完成两阶段五年的学习，不愿意学生分流，甚至把学生分流看作是不良现象或者“3+2”职业教育模式没实施好的结果。因此，当前“3+2”职业教育模式中的课程体系刻意回避了两阶段之间的人才分流。学生在中职阶段毕业之后，不管其是否达到升学要求、是否愿意升学，全部进入高职院校继续学习，这导致了高职阶段的课程设计失去了与中职阶段课程衔接的衔接点，进而出现种种衔接乱象，所以，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系针对当前课程体系回避分流造成课程衔接乱象，强调自主自愿的人才分流，维护了两阶段课程衔接点，保证了两阶段课程的有效衔接。
三、建构“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系的建议
根据泰勒的“确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验”课程设计原理，在人才层次化培养的目的之下，应该做到以下几点才可能建构并实施有效衔接的“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系。
1.根据职业技能人才层次规格确定两阶段课程目标。课程目标是课程体系的灵魂，所以要解决课程体系衔接问题就得先确定两个阶段的课程目标。确定课程目标，核心前提之一就是要对社会需要进行研究。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）指出：“围绕区域发展总体规划和主体功能区定位对不同层次、类型人才的需求，合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格。”当前大多数实施中的“3+2”职业教育模式里，教育者对社会需要的认识往往比较宏观，对职业人才层次的认识较为模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”这两个概念，却对具体某种职业的人才层次及其规格、要求不了解。例如初等教育专业，有些课程体系制定者对小学教师的人才层次不了解，无法区分技能教师和高技能教师，因此，中职和高职的培养目标均为“优秀小学教师”。由于课程目标脱离职业具体实际，也就失去课程内容、课程实施和课程评价等方面衔接的前提和基础。因此，教育者在制定或调整课程体系之前，应该加强职业人才层次化的研究，对所培养的具体某个职业的不同层次岗位群对人才层次要求进行详细调查，然后结合本校的办学宗旨、“3+2”职业教育模式的体制特点、学生身心发展水平和规律进行具体分析，最后确定两个符合职业实际、相互衔接、相邻递进的人才层次规格作为两个阶段的课程目标，确保课程目标在符合职业实际的情况下，体现职业人才的层次性，体现作为培养目标的层次性、递进性和连贯性。
2.根据两个阶段的课程目标确定相互衔接的教学内容。教学内容是课程体系的核心成分，它是根据课程目标来确定的。由于当前“3+2”职业教育模式两阶段课程目标被混为一谈，导致中职教育的教学内容僭越高职教育的教学内容、高职教育的教学内容大量重复中职教育的教学内容的情况非常严重。为改善这种情况，“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系建构，应严格根据已确定的两阶段课程目标，紧扣中职课程的基础性特点和高职课程的提高性特点来建构两个阶段的教学内容。中职课程的基础性是指中职课程教学内容应是学生可持续发展的基础，学生通过中职课程的学习，获得就业和高职阶段学习的基本知识、技能，为终身学习打下良好基础。中职课程教学内容建构过程中，只有恪守其基础性，才不会僭越高职课程教学内容。高职课程的提高性是指高职课程教学内容应能提高学生人才层次，学生在中职课程学习的基础上，通过高职课程学习，在知识和技能等方面获得进一步的提高。高职课程教学内容建构过程中，只有清醒地认识到自身的提高性，才不会随意重复中职课程教学内容。总而言之，只有紧扣这两个特点来建构教学内容，才可能做好两阶段教学内容的衔接。
3.确立两阶段不同的教学方法体系。只有适合教学目标、教学内容和学生发展水平的教学方法体系才是教学质量的保证，才是人才层次化培养课程体系衔接得到贯彻的保障。当前“3+2”职业教育模式中，教育者往往认定，同一种职业的教育，由于其职业要求具有相通性，教学方法也大同小异。这反映了教师没有明确“3+2”职业教育模式人才层次化培养的本质，未能区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平等方面的不同，这种忽视了两个阶段不同教学方法的教学行为又直接破坏了两阶段课程体系的衔接。因此，在课程体系设计中，应该确立两个阶段不同的教学法体系。这样，一方面可以进一步标识两个阶段培养目标、教学内容等的不同；另一方面，可以引导教师深刻认识“3+2”职业教育模式的人才层次化培养本质，区分两阶段教学目标、教学内容和学生发展水平，从而更好地在教育实践中，把已经设计好的课程体系按照衔接要求较好地实施。
4.制定两阶段不同的人才评价体系。人才评价体系是课程体系中的重要组成部分。它是从培养目标出发，衡量人才培养效率的主要依据，是课堂教学的“指挥棒”。“3+2”职业教育模式人才层次化培养课程体系中，两个阶段不同的人才评价体系有着非常重要的作用。首先，人才评价体系是人才培养目标的具体化，是通过评价的途径保证“3+2”职业教育模式人才层次化培养目标的实现。其次，人才评价体系是课程教学的指南。人才评价体系能很好地对教师的课程实施进行引导，保证两阶段相互衔接的课程体系得到较好的落实。可以说，两阶段不同的人才评价体系是“3+2”职业教育模式课程体系在实施过程中保持良好衔接的保障。
[注释]
①北京市教育委员会.关于开展中高等职业教育衔接办学工作试点的通知（京教职成[2012]3号）[Z].2012-04-18.
②（美）勒维克.技职教育哲学[M].李声吼，译.台北：五南图书出版公司，2003：78.
③夏甄陶.关于目的的哲学[M].上海：上海人民出版社，1982：446.
[参考文献]
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个人职业目标范文第4篇
关键词 人才培养目标 高等职业教育 中国
中图分类号：G710 文献标识码：A
1高等职业教育人才培养目标的界定
大力发展高等职业教育，必须弄清高等职业教育的培养目标。培养目标作为人才培养的目的和标准，决定着高等职业教育的类型和等级，暗含着高等职业教育的人才规格和质量标准，反映着高等职业教育的本质特征和内在要求。
2研究的背景和意义
改革开放初期，我国时的职业技术教育以中等职业教育为主，高等职业教育的发展非常薄弱。但是，随着科学技术的进步以及知识经济的到来，各行业工作的技术含量越来越高，对劳动者的素质要求也越来越高。但是由于高等职业教育诞生于社会经济的发展，成长于社会经济的发展，因此它的培养目标一直在改变。
因此，高等职业教育承担的培养人才的任务越来越重要。社会仍然在不断发展，经济结构和产业结构在不断变革，社会对人才的需求亦在不断发生变化。对高等职业教育人才培养目标的研究，有助于政府、高等职业学院确立清晰而合理的培养目标、课程体系与教学方法，从而适应社会经济发展对人才的需求。
3研究的现状
对中国高等职业教育人才培养目标的研究是一个长期的、动态的、不断演变的过程。目前，对中国高等职业教育人才培养目标进行研究的相关文献主要集中在以下几个方面：
3.1通过历史发展的角度，对高等职业教育的人才培养目标的变迁进行分析
我国高等职业技术教育的培养目标一直处于变化之中，内涵不断丰富，目标日益明确。对这一问题进行研究，有利于了解各时段我国的培养目标，从而对今天培养目标的确立提供借鉴和参考。关于这一问题研究的有很多，如赵新华在《中国高等职业教育培养目标的变迁研究》一文中，分别从清末时期、民国时期、新中国成立初期和改革开放30年四个时期对中国高等职业教育的人才培养目标进行变化分析，提出高等职业教育的人才培养目标要坚持手脑并用、工学结合、理论联系实际的原则，从而适应社会发展的需要，为社会经济发展做出应有的贡献。刘瑞芹在《我国高等职业教育培养目标的演变》一文中，从我国高等职业教育政策和法令出发，阐述了高等职业教育人才培养目标的演变过程：技艺性强的高级操作人员―高级职业技术人才―全面发展的高等技术应用性专门人才―高素质高技能专门人才―高端技能型人才，提出了演变的原因，认为这种演变受社会经济发展规律、高等职业教育自身发展规律、社会人才观转变、高等职业教育价值观转变等因素的影响，并提出了我国高职教育目标界定存在的问题及改进的措施。她认为由于不同行业产业内容和发展水平不同，对人才类型及其规格标准要求也不同。应该在高等职业教育专业和产业对接的基础上，按行业产业的划分分别对高等职业教育人才培养目标进行界定，逐步建立起与行业职业资格标准体系相对应的高等职业教育人才培养目标体系。
3.2通过培养目标本身内涵的解读与辨析，对高等职业教育的人才培养目标进行研究
培养目标本身就是对人才培养规格的界定，所以通过对培养目标本身内涵的解读有助于研究和制定合理的人才培养目标。目前，对于这一方面的研究还是相当丰富的。如邓福田在《论高等职业教育人才培养目标的定义》一文中，从高等职业教育与社会人才的对应关系和与高等教育属种关系等方面进行审视。文章首先详细阐述了自1991年来国家高等职业教育人才培养目标的变化，然后剖析了确立高等职业教育培养目标的依据，区分了学术人才、工程人才、技术人才、技能人才以及相对应的学术教育、工程教育和技术教育，认为技术人才主要在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，把工程人才或决策者的设计、规划、决策变换成物质形态或对社会产生具体作用。技能人才主要在生产第一线或工作现场从事通过实际操作，将工程人才设计出来的图纸、计划、方案等转变成具体产品的工作。最后作者对各时期高等职业教育人才培养目标的定义进行了辩释，认为把“技能型高级专门人才”定为高等职业教育人才培养目标是比较合适的。李国栋的《高等职业教育培养目标定位研究》从高等职业教育人才培养目标的定位基准、定位内涵、地方特色及价值取向等四个方面对高等职业教育的人才培养目标进行了探索，认为高等性是高等职业教育培养目标定位的基准，职业性是高等职业教育培养目标的内涵，区域性是高等职业教育培养目标定位的地方特色，社会性是高等职业教育培养目标定位的价值取向。认为制定高等职业教育的人才培养目标必须充分考虑其高等性、职业性、区域性和社会性，并提出将高等职业教育的人才培养目标定位为：培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务基层岗位生存和发展需要的，德、智、体、美等方面全面发展的地方职业技术型专门人才。卢红学在《对我国高等职业教育人才培养目标的再认识》中首先总结了我国各历史时期对高等职业教育人才培养目标的不同表述，并认为其核心思想是一致的，并呈现发展性的特点。随后对高职培养人才的共同要素进行了总结：人才类型是实用型、应用性；人才层次是高级专门人才；工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务；工作场合和岗位是基层第一线。作者还对技术型人才、技能型人才、高技能人才进行了概念辨析。教育的培养目标客观上体现了它的社会功能与性质。要准确把握高等职业教育的人才培养目标，既要反映社会需求、时代进步，还要结合具体的工作岗位与环境。作者没有提出具体的高等职业教育人才培养目标，认为现价段还需要进行深刻的分析，有一个准确的认识。吕鑫祥先生在《高等职业教育技术教育研究》一书中将高等职业教育人才主要从事的岗位进行了分类：专业技术岗位、经营管理岗位、经营业务岗位和高级技能岗位，并从理论上比较系统地提出了自己的观点。他认为，高等职业教育的人才培养目标是“在高中文化基础上进行的，为生产第一线和工作现场服务的，承担将设计、规划、决策、规范等转化为现实产品或其他物质形态以及对社会产生具体作用的高级技术型人才。因此，用一个培养目标来定义高等职业教育的培养目标，不可能将三个层次的培养目标全部覆盖，需要分层次有差别的进行表征，在培养“双高”人才（高素质、高技能）的总体定位上，根据所服务区域经济社会发展的需要，产业结构变化调整的需要，结合自身实际，对“双高”人才进行科学合理的定位，形成自身的办学特色。
3.3通过国内外高等职业教育培养目标的比较、借鉴，探索我国的高等职业教育培养目标
当今，国际化已成为高等教育发展的一种全球性趋势，面向世界，面向未来，开展国际间的合作是高等职业教育面向世界的一个重要方面。对国内外高等职业教育目标的比较、借鉴，有利于制定合理的人才培养目标，提高我们的教学质量。
李海宗、冯旭芳在《德国高等职业教育培养目标对我国的启示》一文中，从培养目标出发，着重分析了德国各层次高等职业教育的培养目标以及实现培养目标的保障机制，认为德国法制的规范、教育上的分权和自治、理论与实践的结合以及对高等职业教育质量的严格把关保障了德国高等职业教育培养目标的实现。我国应该借鉴德国的这种模式，明确高等职业教育的人才培养目标、完善法律保障体系、拓展多层次的办学形式、推动校企合作办学、建立全国统一的职业资格认证制度，来保障高等职业教育培养目标的实现。
李星在《国内外高等职业技术教育培养目标比较》中，从教育类型的角度来讨论高等职业教育的内涵，并对世界发达国家高等职业技术教育培养目标的基本框架进行了系统阐述，其中包括美国、法国、英国、德国、日本与澳大利亚，以及对上述国家高等职业技术教育培养目标的比较，认为世界范围内，高等职业技术教育培养的人才类型都是技术型人才。我国高职的培养目标与世界发达国家的培养目标没有本质差别，我国应该探索高等职业技术教育的国际合作之路。
3.4从利益相关者的视角对高等职业教育的培养目标进行研究
洪延艺在《基于利益相关者的高等职业教育培养目标研究》一文中，在分析我国高等职业教育现状的基础上，将利益相关者理论引入高等职业教育，提出高等职业教育的主要利益相关者为政府、企业、教职工和学生。在此基础上，通过分析各利益相关者之间的互动关系，提出高等职业教育的培养目标要实现各主要利益相关者之间的利益协调与平衡。
4对现有研究的评价
近年来，教育界乃至全社会对高等职业教育的培养目标问题的关注度越来越高。如上研究成果，都对高等职业教育的培养目标问题进行了有益的探讨，提出了诸多可供参考的政策建议。关于国外发达国家的比较研究，也为我国职业教育提供了诸多启示。某种程度上，这些研究成果也已经对我国高等职业教育培养目标问题的改革和发展产生了一定的影响。尽管如此，纵观相关文献可以发现，目前的研究还是存在着一些问题：
（1）研究成果虽然很多，但是大多数著作只是花很小的篇幅论述高等职业教育的培养目标问题，没有对已存在的问题提出具体可实际操作的解决方法。
（2）在研究内容上，已有的大多数研究虽然注意到培养目标与社会经济发展之间的联系，但对其联系的机制探索还不够深入，研究内容重复性较高，同时也缺乏基于整个职业教育体系进行整体、全面分析视角的综合分析。
（3）在研究方法上，相当多的文献只是对高等职业教育培养目标本身的问题进行描述和解读，研究方法单一，研究的理论基础相对薄弱，缺乏宏观的视野。
5总结
从高等职业教育的产生及其发展的历史进程中，我们可以发现，高等职业教育的人才培养目标一直在变化，并且其内涵也在不断丰富。虽然，当前对于高等职业教育的人才培养目标还没有完全统一，但大部分人在对培养目标与社会经济发展的关系上的意见还是统一的。在笔者看来，高等职业教育人才培养目标的制定要充分考虑多方面的因素，既要考虑地域社会经济发展对人才的需要，兼顾地域性与时代性，又要充分考虑到高等职业教育与中等职业教育和普通高等教育培养目标的区别，以及与国际上高等职业教育人才培养目标的差距，全方面、多角度的审慎地制定高等职业教育的人才培养目标。只有这样，我国的高等职业教育才能得到真正的发展。
参考文献
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个人职业目标范文第5篇
一就业导向的实践教学目标体系的内涵
高等职业教育是一种直接面向职业岗位或岗位群需要的技术教育，它直接为学生从事某种职业服务，直接为就业服务，是以社会需求为导向的教育。以就业为导向，就是要把社会对人才的需求、学生就业和与岗位要求的适应作为高等职业教育的办学方向。因此，实践教学的目标体系的内涵就是要根据就业岗位(群)的要求，紧紧围绕职业能力培养和职业素质养成这根主线，设计学生的知识、能力、素质结构，创新教学内容，体现高素质技能型人才培养特色。
实践教学目标体系体现出两个方面的特点：一是以就业为导向。也就是说我们培养出的学生必须满足社会及企事业岗位的要求。二是以“双证书”为有效载体。国家职业资格证书是与职业岗位的具体要求密切结合，能更直接、更准确地反映特定职业实际工作的技术标准和操作规范。学生的职业岗位技能和综合职业素质得到社会以及行业认可的最佳途径就是取得相应的职业资格证书。职业资格证书既是高职毕业生职业岗位技能和综合职业素质的证明，也是高职毕业生求职、任职的资格凭证，也是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。推行“双证制度”是实现“就业导向”的关键，也是学生通过各种实践教学活动的训练，具备行业或企业岗位(群)所需要的职业岗位技能和职业素质，达到高等职业教育人才培养要求的重要措施。
二就业导向的实践教学目标体系的构建
高等职业教育是以社会需求为导向的教育，其实践教学的目标是指学生通过实践教学活动后，在职业技能和综合职教学研究业素质上应达到的水平或标准。实践教学目标的确定，对高职教育人才培养目标的实现和高职教育特色的形成有着至关重要的作用。
(一)实践教学目标体系构建的思路
高职院校应以提高教育质量为目的，遵循人才培养规律，在以就业为导向、素质为本位、能力为核心的人才培养方针指导下，使实践教学内容与职业能力标准接轨、实践教学课程体系与职业资格证书标准接轨，为电力行业生产第一线培养高质量、高技能应用型人才。
第一，以改革教育思想与教育观念为先导，树立科学的人才观、质量观和教学观。建立能主动适应社会经济发展，能顺利实现专业人才培养目标的教育思想与教育观念；
第二，改革过分依附理论教学体系，施行以演示性、验证性为主的实践教学体系，以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系，将职业资格标准融人教学内容，并采取将职业资格证书考核与课程考核接轨的方式，努力构建和实施以“就业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系；
第三，坚持“产学结合”的培养途径，充分利用校外实习基地训练学生的职业技能和职业素质；
第四，建立能满足学生基本实践能力需要、能培养专业技术应用能力和综合实践能力的良好的工程环境，包括校内外实习基地、实训基地等；
第五，建立一支既有扎实的基础理论知识和较高教学水平，又有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，学历、职称和年龄结构合理，专、兼结合的“双师”素质教师队伍；
第六，编写满足教学需要、高职高专教育特色明显的配套教材，包括自编一批质量较高的经重组、整合后的课程教材和实训教材。
(二)实践教学目标体系的构建
高职实践教学的目标体系应以职业技术应用能力培养为主线，以职业素质、岗位就业能力和职业发展能力培养为目标进行构建。
以职业技术应用能力为主体就是要求按照职业技术应用能力为中心，而不是以学科体系的内部逻辑关系为中心设计实践教学的目标，并在课时安排、教学内容、教学方法上围绕此目标进行大力度的改革。以就业为导向是我国职业教育发展的主旋律，国家职业资格证书的本质是与职业岗位的具体要求密切结合，能更直接、更准确地反映特定职业实际工作的技术标准和操作规范。因此，推行“双证制度”是落实职业教育“就业导向”的一个重要措施。推行“双证制度”是将职业技术教育与相应的证书培训相结合，这就要求将学校的人才培养计划和国家职业资格标准有机结合，从而实现用证书推动教学内容、教学方法的改革，也使得职业教育同时突出学历性和职业性。
为了满足复杂多变的劳动力市场的需求和现代社会对复合型人才的需求，必须将职业素质(包括合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质)培养作为目标体系的一个重要内容，以人为本，满足人对职业的需求和社会对人的需要，达到人与职业的和谐，从而实现自身的可持续发展，进而促进社会的和谐发展。
以就业为导向，以双证书为载体，以职业能力培养为目标，积极探索实践教学目标体系的建设，初步形成了如下的实践教学目标体系的基本框架。
三实践教学目标体系的实施及效果
我校在实践教学体系的构建与实施中，坚持“以就业为导向，素质为本位、能力为核心”的人才培养观，以学生职业素质、职业岗位技能和职业发展能力的培养为核心，将相应的学历层次与职业资格证书的标准及等级进行科学对应，充分发挥国家职业技能鉴定所的作用，通过在人才培养目标中突显职业资格证书的要求，以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系，将职业资格标准融入教学内容，并采取将职业资格证书考核与课程考核接轨的方式，努力构建和实施以“就业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系，有效地提高了实践教学的质量和毕业生的就业竞争力。我校实践教学目标的实施，包括如下几个环节：
(一)树立科学发展观，贯彻以实践教学为主导的职业教育理念
高等职业教育是培养高等职业技术应用性人才的教育，以职业能力和职业素质培养为中心，是高等职业技术教育的主要特征。高等职业技术教育的教学目标之一是使学生获得相应职业岗位的胜任能力，并将职业资格作为人才质量的重要标志。我校始终重视职业性、技能性、实践性，理论教学和实践教学相结合，增强学生的实践能力和学习创新能力，促进其职业素质的养成。在实行学历证书和职业资格证书双证制教育的过程中，教职员工认真学习、理解国家职业资格证书制度的内涵与意义，学习、理解相关国家职业资格标准的内涵与意义，在人才培养计划制订、教材编写和教学实施过程中与职业标准有机结合，高质量执行国家职业资格证书制度。
(二)人才培养目标中明确职业资格证书的要求
人才培养计划中明确职业资格证书的要求是构建以“就
业为导向”，以“双证书”为有效载体的实践教学目标体系的关键。我校人才培养计划明确职业资格证书的要求，邀请行业一线专家和职业资格考证员参与培养目标及人才培养计划的制定，使职业资格证书的要求在人才培养目标中突显出来、使职业标准与学业标准有机地衔接起来。
(三)以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系
以职业岗位能力培养为主线构建实践课程体系是就业导向实践教学目标实现的保证。在实践课程体系构建中以职业岗位能力培养为主线，通过校企合作的途径开发课程体系和教学内容，突出技能训练课程在实践课程体系中的主体地位。在课程目标的设计上，首先要适应高等职业教育以就业为导向的教育性质和以开发人力资源、发展劳动力个体的职业生涯的目的，根据此目标来构建实践课程体系主体，保证就业导向实践教学目标的实现。
(四)将职业资格标准融入教学内容
将职业资格标准融入教学内容，是以“就业导向”，“双证书”为有效载体的实践教学目标的落脚点。在教学实践中我们主要通过引入职业资格培训的内容，把学历教育的内容与职业资格证书培训内容相互融合，从工作过程和任务驱动而不是学科结构中获得实践教学课程的内容，把职业资格标准作为学历教育的内涵要求引入到教学中来。通过职业资格标准融入教学内容，把职业资格证书、学历证书的理论和职业能力的要求有机统一起来，解决了原有实践教学活动中单项技能训练与综合技能训练仅停留在专业教学要求层面的问题，使技能训练成为真正意义上的职业能力训练。
(五)引入职业资格证书的考核模式，改革实践课程考核方法
对教学方法和考评模式进行改革是“就业导向”，“双证书”为载体的实践教学目标体系的必然要求。实践教学必须以培养学生职业岗位或行业技术需要的综合职业能力为主要目标，教学过程应体现出职业教育课程的目的，那就是将学生导向工作体系，而不是知识体系。要尽可能与职业岗位、工作情景相联系，通过不同的课程形式，增强学生的感性认识和动手能力。我们在实践课程的考评模式改革中，引入职业资格考评模式，采用实践课程考核卡，各环节融入职业资格标准。我们把企业工作过程中的操作技能评价与学校教学过程中的能力评价结合起来，将职业能力的评价融入到教学过程中，引导学生充分重视技能学习的过程，加强学生职业能力教学过程的质量管理，重视对学生解决实际问题的能力考核，用具有实用背景的任务全面评估学生的专业能力。
