教育政策法规范文第1篇

关键词：远程开放教育；政策法规；体系；特点；层级

我国远程开放教育事业相关政策法规的制定与运行对远程开放教育具有重要影响。为此，对我国远程开放教育领域的政策法规体系与特点予以梳理与浅析，以期从中寻找一些有意义的启示。

一、我国远程开放教育政策法规体系架构

（一）基础法律层级

主要包括《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》等。这些法律是开展远程开放教育工作和制定远程开放教育政策法规必须遵循的基础法律或上位法。

（二）政令性法规层级

主要是由国家职能部门（主要是教育部）颁布的各项法令法规，大致涵盖以下几方面内容。

1.宏观层面

主要为各类纲领性文件，兼含对远程开放教育具有定位与指向作用的文件，如《面向21世纪教育振兴行动计划》《中共中央国务院关于全面推进素质教育的决定》《关于发展我国现代远程教育的意见》《教育部现代远程教育暂行管理办法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》等。

2.中观层面

具体政策为各类标准性文件，已涵盖的有以下内容。

（1）准入标准。主要对办学主体的准入标准予以上层设计，如国家教委颁布《关于广播电视大学专业设置审批权限的暂行规定》，国家教委、国家计委、财政部联合印发《关于广播电视大学招收参加普通高考高中毕业生的通知》《广播电视大学暂行规定》等。

（2）经费标准。主要保障事业经费的来源，如财政部、教育部印发《关于广播电视大学教学班经费开支的规定》《教育部办公厅、国家计委办公厅关于中央广播电视大学收费及其标准问题的通知》等。

（3）信息技术标准。例如，教育部的《现代远程教育技术标准体系和11项试用标准》V1.0版，是远程开放教育系统的基本技术规范。

（4）教学与学生管理标准。例如，教育部发出的《广播电视大学学生学籍管理暂行规定》《关于广播电视大学举办“专升本”教育试点的通知》等规定或通知。

（5）学生学习服务标准。向远程开放教育的接受者提供支持其学习的入学指南、资源共享、质量监控等各项服务标准。例如，教育部印发的《现代远程中等职业教育与成人教育资源建设项目开发指南》《关于建设中央广播电视大学现代远程教育公共服务体系的通知》等。

3.微观层面

主要为实施远程开放教育的主体单位（中央广播电视大学、国家开放大学）的办学系统制定的各类具体操作与执行性文件。包括教学点建设和管理，招生工作（入学资格审查，招生申报，招生方案，招生会议制度），教学教务管理（专业建设与管理，联合办学管理，实践教学管理，教务管理，证书项目管理），课程及教学资源建设与应用（课程建设，教学资源建设与应用），学籍与毕业管理，学位授予，队伍建设与管理，教学检查，评估与督导，考试管理，信息化建设，评比评优等各方面比较完备的操作与执行制度。

二、我国远程开放教育政策法规的特点

纵观我国远程开放教育政策法规的发展历程，可谓风雨曲折。一方面取得了一定成绩，所制定的政策法规有力推动了远程开放教育事业的发展；另一方面，亦有不容忽视的诸多问题。通过政策和实践分析，我国现有远程开放教育政策法规具有如下特点。

（一）从时间上看

1.立法滞后

从现实需要着眼，纵观远程开放教育发展的过程，政策法规对其发展所需的支撑不够及时，总体滞后。例如，《广播电视大学暂行规定》指出广播电视大学主要任务是：“举办以高等专科为主的学历教育，同时，为高等教育自学考试及社会各界的职业技术教育、岗位培训、专业培训、继续教育提供教学服务。”可见，它在明确任务的同时，亦做出了合乎规定颁布时代（1988年）社会实情的合理限定。然而，随着90年代进入大众化的高等教育发展至今，上述规定已制约广播电视大学进一步发展。当今，随着知识经济的发展和各行业科技的进步，广播电视大学“以高等专科为主”的层次结构已与社会对更高层次人才的大量需求不同步。在办学层次上，对广播电视大学的严苛限制，固然体现出有关部门对成人高等教育内涵与质量的关注，但更需要给予广播电视大学适应时代与社会的要求，发展比专科更高层次教育的高等教育空间，并在政策制度设计上把好“出口关”。

2.一段时期内政策的波动性较大

远程开放教育政策法规的出台与当时的社会政治背景、经济状况关系紧密，同时受时代、社会背景、政治经济社会环境的影响与制约。这是中国教育整体发展的某种缩影，因而导致一段时期内政策波动性较大。例如，从“自学视听生”到“注册视听生”的有关政策沿革与变更。“自学视听生”和“注册视听生”是广播电视大学在其发展过程中对远程开放教育的初步尝试，然而在运行过程中深受有关政策规定变更的影响，尤其表现在对自学视听生的停招限定上，使近十年间远程开放教育的尝试和探索工作难以取得实质性发展。

（二）从层级上看

1.制定的层级缺乏权威性

我国远程开放教育迄今尚无一部独立与完整意义上的部级法律规范。现有政策法规大部分出自教育行政部门，多以行政性规章、文件、通知、意见、暂行规定、会议纪要等形式出现，缺乏出自国家立法机关以立法形式确定的远程教育方面的法律。在国家层面的《高等教育法》或“十五计划”“十一五规划”“十二五规划”以及《面向21世纪教育振兴行动计划》中偶有提及，但对远程教育的表述往往仅限于几句话，且多停留在号召或倡导层面，缺少较强的推动力。同时，众多相关规定制度在表述远程教育时，多着眼于规划、任务等，缺少执行与可操作层面的更为详细的规定，亦有为数不少以“意见”形式出具的文件，难以体现其重要性。

2.执行的层级过于单一，缺少外部的有效支持

广播电视大学系统因其独特的“中央—省—地市”三级管理与运行体制，使现实工作中大多数远程开放教育的规章制度由中央广播电视大学制定。虽然这能够一定程度地体现系统内部的统一性，但面对全国各地成百个教学机构，这些统一性规章制度难以解决各地不同的具体问题。同时，广播电视大学一方面是规则的制定者；另一方面，又是规则的执行者，面对一个如此庞大的远程开放教育系统，仅仅依靠系统内部的规章制度是不够的，须从国家政策层面介入。此外，执行政策需要系统内外上下联动，需要社会的支持，仅依靠广播电视大学系统执行难度较大。

（三）从广度与深度上来看

1.内容不够全面、系统

目前，我国远程开放教育政策一般体现为通知、草案、指示、意见、报告、条例、纲要等，且多为即时性的政策性意见和指导方针，并多以“暂行”形式出现，内容零落，缺乏整体性与系统性。

2.范围上需要拓展政策法规的内涵与外延

远程开放教育的范围并非仅限于广播电视大学，其所包涵的范围非常广泛。此外，在信息时代迎来迅速发展的远程中小学教育工程、名校资源网络教育的远程学习方式，都是远程开放教育的范畴。目前，我国远程教育法规政策涉及的范围仍主要局限于高等教育、干部培训、农村中小学远程教育工程等方面的部分问题，其他领域涉及甚少，尚有大量法规政策的空白点。

（四）从关联度上看

除教育部和广播电视大学系统外，我国远程开放教育在具体开展中会涉及许多相关部门、领域，但未能得到归口管理，显得分散和零落，在执行层面缺乏一部将各类相关性和操作性法规有机整合的纲领性法律。

三、结语

一个国家能否在复杂与激烈的竞争中占据优势，很大程度上取决于各级政府对社会公共事务（包括教育）的管理效果与水平，这种管理行为所依赖的行动准则就是政策法规。因此，我们不仅要关注远程开放教育相关政策的具体内容，还要关注政策机制对现代远程开放教育产生的影响，从而建立更为科学规范的政策法规体系，以保障现代远程开放教育事业良性发展。

参考文献

［1］中央广播电视大学.中央电大人才培养模式、改革和开放教育试点教学管理文件汇编［M］.北京：中央电大出版社，2008.

［2］雷晓云.中国高等教育制度变迁及其文化透视［M］.武汉：华中科技大学出版社，2007.

［3］李力.现代远程教育论［M］.广州：南方日报出版社，2006.

［4］中国大学现代远程教育编委会.中国大学现代远程教育［M］.北京：中央电大出版社，2008.

教育政策法规范文第2篇

[论文关键词]30年 教师教育 政策法规

十一届三中全会以后，沐浴着改革开放的春风，我国教育事业迎来了“艳阳天”，教师教育更是一扫“文革”的阴霾，积极发挥着各项教育事业“工作母机”的作用，为我国教育事业的恢复与发展作出了巨大贡献。这既得益于党和国家的宏观改革开放政策，也得益于教育领域颁发的一系列教师教育政策法规。30年后的今天，回顾这些教师教育政策法规，总结其中的经验和不足，对进一步探寻教师教育的发展规律，引导教师教育的发展方向，无疑有着十分重要的意义。

一、30年来所颁布的教师教育政策法规及其主要内容

教师教育政策法规名目各异，按其内容的不同可分类如下:

(一)恢复并巩固教师教育地位

十一届三中全会之后，教师教育开始进入了拨乱反正的新局面。1980年，教育部颁布了《关于办好中等师范学校的意见》和《关于加强高等师范学校师资队伍建设的意见》以及《关于大力办好高等师范专科学校的意见》等文件，这几个文件对于稳定和发展我国师范教育起到了重要作用。随后，《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《义务教育法》(1986)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)和《教师法》(1993)等，都提出要采取措施加强和发展师范教育。这样，到90年代初我国教师教育不但从“文革”的满目疮痍中完全恢复过来，而且取得了巨大的进步。2003年开始对师范生实行全额收费后，教师教育受到了一定的冲击。为了改变这种局面，2007年5月9日，国务院讨论并通过《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育，使教师教育的地位得到巩固。

(二)建立开放的教师教育体系

原国家教委颁发的《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》(1986)提出:“综合性大学和有条件的其他高等院校应把为中等教育培养师资作为一项重要任务”，“非师范院校也应该根据需要承担培养某些专业课师资的任务。”这是我国建立开放性教师教育体系的政策萌芽。《教师法》第十八条第二款规定:“非师范院校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。在1996年9月召开的全国第五次师范教育工作会议上颁布的《关于师范教育改革和发展的若干意见》指出:“要坚持以独立设置的各级师范院校为主体，充分发挥非师范院校培养培训师资的协同作用。”1998年第三次全国教育工作会议提出允许综合大学建立教育学院，培养师资。此后，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、教育部颁布的《关于师范院校布局结构调整的几点意见》(1999)、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001)、《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(2002)、《教育部2003年工作要点》(2003)等都提出鼓励综合性大学举办教师教育，加快了建立开放灵活的教师教育体系的步伐。

(三)提升教师教育的培养规格

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出:“调整师范学校的层次和布局，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。”而后，《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》(2002)提出要积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡，提高新师资的学历层次。另外，国家有关部门陆续颁发了一些政策法规，强调要以教育硕士的培养模式来实现教师队伍整体学历水平的提高，如国务院学位委员会颁发的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》(1996)、国务院办公厅批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、教育部颁布的《关于做好为农村高中培养教育硕士工作的通知》及《关于成立“全国教育硕士专业学位教育指导委员会”的通知》等都有所体现。

(四)加强职后培训工作

1993年颁布的《教师法》以及原国家教委颁布的《关于加强在职中小学教师培训计划的意见》、《全国重点高等学校接受进修教师工作的暂行办法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》等文件，对中小学和高等学校教师的培训工作做了比较全面的规定。1999年颁发的《中小学教师继续教育规定》，对新世纪全国中小学教师的继续教育工作进行了全面规划。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展意见》提出，要认真做好基础教育新课程的教师培训工作，各年级教师在实施新课程前都要接受培训，做到“先培训，后上岗;不培训，不上岗”。

(五)建立教师专业技术职务制度和教师资格制度

教育部下发的《关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》(1983)以及1986年原国家教委的《中学教师职务试行条例》、《小学教师职务试行条例》和《中小学教师专业合格证书试行办法》都规定，要实施中小学教师“专业合格证书”考试制度，这既有助于提高中小学在职教师的整体素质，也为教师资格制度的推行打下了坚实的基础。

1986年《义务教育法》第三十条提出:“教师应当取得国家规定的教师资格。”《教师法》不仅规定了教师的权利、义务及保障权益、保障教师待遇的具体措施，而且对取得教师资格的对象及其条件、标准等事宜作了相应规定。1995年《中华人民共和国教育法》再次以国家法律的形式明确规定国家实行教师资格制度。1995年12月12日，教育部颁发了细化《教师法》有关教师资格条款的《教师资格条例》，提出了实施教师资格制度的具体规则，对教师资格的分类与使用、申报教师资格的条件、教师资格考试、教师资格认定等都做了详细规定。1995年12月28日，原国家教委又颁发了《教师资格认定过渡办法》的通知，依照《过渡办法》对符合条件的在职在岗教师资格进行认定。2000年9月颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。以上这些政策法规构成了我国教师资格制度的完整体系，自2001年4月开始，教师资格认定工作全面铺开。

二、30年来教师教育政策法规对教师教育发展的推动作用

(一)培养主体由“一元化”转向“多元化”

新中国成立后，受计划经济的影响，我国沿用了以往封闭独立的教师教育模式。师范院校“一家独大”，独揽教师教育的大权。随着市场经济体制的确立和我国经济社会的快速发展，这种培养途径已经越来越不适应形势的需求。在一系列教师教育政策的大力推动下，我国建立了以师范院校为主体、综合大学共同参与的开放型教师教育体系。从培养院校类型来看，2007年我国共有341所高等院校培养本科师范生，其中师范院校96所，仅占培养本科师范生院校总数的28.2%;有409所院校培养专科师范生，其中师范院校139所，仅占培养专科师范生院校总数的34.0%;有2 198所学校和机构培养中师生，其中中等师范学校196所，仅占培养中师生学校的8.9%。这说明各类非师范院校已经成为我国教师教育的重要生力军。

(二)培养模式由“单一化”转向“多样化”

为了提高教师教育培养规格，教师培养模式必然也要发生改变，原师范教育四年(专科为三年或两年)一贯制的培养模式已不适应教师教育的发展形势。目前，我国已形成了如下一些主流培养模式:“4+x”模式、“3+x”(主要是“3+1”)模式、“2+2”模式。概括来说就是两种模式:第一种是阶段性教师专业化模式，强调学术性与师范性的分阶段培养，学生在第一阶段着重提高学科教育水准，在第二阶段着力促进教师专业发展和教育实践能力，“4+x”模式即属于此类。第二种是模块式教师专业化模式，力求改变“学术性”与“师范性”双重滞后的局面。具体通过调整课程结构，适当压缩学科课程内容和教学时数，相应增加教育科学的内容和教学时数，同时注重教育实践能力的培养，实现教师的学科专业化和教育专业化，“3+l”、“2+2”等模式均属此类。

(三)培养规格由“旧三级”转向“新三级”

经过30年的努力，我国教师教育打破了原来“中师——大专——本科”的培养层次，建立了“大专——本科——研究生”的培养层级，这大大提高了我国教师的学历水平和专业素质。从1999年到2007年，我国高师本科院校由87所增加到97所，进行教育硕士培养的院校由29所增加到57所，师范专科学校由140所减少到45所，中等师范学校由815所减少到196所。与此同时，本科师范毕业生总数由6.1万增加到27.9万人，增幅达357.4%;专科师范毕业生由13.2万增加到26.6万人，增幅达100%;中师毕业生数由30.9万减少到21.2万，减少了31.4%。到2007年，全国教育硕士累计招生约6.5万人，近3万人获教育硕士专业学位，目前在校生规模为3.5万人。截至2007年底，全国共有中小学专任教师1 052万，其中农村教师491.7万。在学历构成方面，中小学教师队伍中拥有大专学历的小学教师占66%，拥有本科学历的初中教师占47%。

(四)职后培训由“定点化”转向“网络化”

改革开放前，我国教师教育职后培训通常由县级的教师进修学校和地、省级的教育学院等固定培养。经过30年的努力，我国职后培训建立了专门机构与普通高校双重承担任务的体制。目前全国基本形成了2个部级高校教师培训中心、6个大区培训中心和31个省级培训中心的三级高师培训体系，中小学教师培训也已形成了省、地、县、乡、校五级培训网络。中央还在全国启动建设50个职业教育教师培养培训基地，其中35个建立在普通高等学校，其余建在中等职业学校。普通高校设立的继续教育学院或成人教育处也承担着教师职后培训的任务。与此同时，主要从事教师在职培训的教育学院也开始进行结构性调整。1999年的166所教育学院中，有21所合并到高等师范院校，有10所改为高等师范专科学校，有34所并入综合性地方院校。另外，在1 500余所教师进修学校中，有700多所与教研、电教等机构进行资源整合，形成上挂高师院校、下联中小学校，具有“多功能、广覆盖、大服务”特点的县区级教师学习与资源中心，成为教师培训组织管理中心，教师远程培训的节点，联系高师院校与中小学的桥梁，理论与实践联系、转化与相互促进的纽带。

(五)教师从“无证上岗”转向“凭证上岗”

长期以来，我国教师教育专业化程度不高，教师职务及教师资格有名无实。建立教师专业技术职务制度和教师资格证书制度之后，教师终于有了合法身份。这一转变的意义不仅在于给教师“正名”，更重要的是有助于提升教师的社会地位，促进我国教师专业化的发展，提高教师教育的质量。截至2007年底，全国共有1 963.63万人取得教师资格。实施教师资格制度，是我国教师队伍建设的一个里程碑，对于形成教师准入机制、拓宽教师来源、提高教师整体素质正在发挥重要的作用。

三、对30年来教师教育政策法规的反思

30年来，我国颁布的一系列教师教育政策法规对教师教育的发展起到了巨大的推动作用，这些成果是有目共睹的。但冷静思考，其中的不足也非常明显，还有很多工作有待我们去完善。

(一)要增加教育利益相关人参与立法的机会

教师教育政策法规的制定涉及众多的利益群体，每一项政策法规的规划、审定、出台、执行都应该听取这些利益相关者的诉求。唯有这样，政策法规才能顺利推行，才能取得预期的效果。目前，我国教师教育政策法规的制定和实施往往由行政部门说了算，对教育教学问题了如指掌的教育教学第一线的教育机构、教育工作者、受教育者却没有发言权，这就使得教育政策的针对性和执行效果大打折扣。这方面，我们可以借鉴美国的经验。美国的大多数教师教育政策不是由政府行政部门制定的，而是由一些民间教育委员会、基金会、董事会等机构制定的。这些组织的组成人员往往由校长、教师、社区负责人甚至社区民众组成，他们了解当前的教育情形，知道需要什么样的教育政策法规。在制定教师教育政策的过程中，他们大力调查、听取、征集教育教学相关人员的反馈意见，在此基础上制定针对性较强、可行性较大的教师教育政策法规。如霍姆斯小组制定的《明日之教师》、《明日之学校》、《明日之教育学院》就是建立在对教育教学第一线大量调查取证的基础上，为改变美国当时糟糕的教师教育状况而制定的一系列教师教育政策法规，并在实践中取得了很好的效果，对世界教师教育的影响也是非常大的。当前，我国民间教育组织数量极少，鉴于各方面的原因，要想在这方面取得突破尚需时日，如何在政策制定过程中最大范围地吸取教育利益相关者的意见，是一项值得研究的重大课题。

(二)要加强教师教育政策的执行监控力度

目前，我国教育政策(包括教师教育政策)监控存在明显的缺陷:一是国家权力机关的监督所发生的法律效力远没有达到应有的高度，有法不依、执法不严、违法不究的现象依然存在。二是对于国家权力的行使者——包括教育行政管理部门在内的有关行政机关的权利行使状况缺乏强有力的监督。三是社会力量对教育政策与法规实施状况的监督作用较弱。四是政策监控与法制监督的理论研究缺乏一定的力度和深度，显得十分薄弱⑧。因此，在教师教育政策的执行过程中，出现了一些混乱的局面，比如，变相收取各种“证书费”、“培训费”，甚至借各种名义克扣教师工资的行为时有发生，这严重影响了教师教育政策的贯彻执行和教师教育的发展。今后，我们要着重对监控、监督的基本制度，组织体制问题，权力责任问题，方法程序问题和功能绩效问题进行深入、系统的研究，确保教育政策与法规的有效实施⑨。

(三)一些教师教育政策法规有待完善

一是关于教师社会地位的问题。我国的《教师法》虽然规定中小学教师享受公务员待遇，但我国并没有相关法律将中小学教师界定为国家公务员，因而在实践中中小学教师的身份一直不明朗，导致这一政策的执行有着较大的难度，从而影响了教师的社会地位和工资待遇的提高，不利于教师专业化的发展。如何将这一问题在政策法规的层面落实妥当，事关我国教师教育事业的大计。二是要严格教师资格认证制度。教师资格认证制度在国外已经运行了多年，它们的运作相当严格、规范。比如在美国，教师的职务与能力被划分为不同的级别，证书也按有效期的长短分成不同种类。由于美国的教育工作主要由各州及地方政府负责，因此由各州设立专门单位负责本州师资教育与师资检定，近几年来更有全国性的检定措施，以促进评定工作的统一水准。德国在教师资格认证方面尤为严格，获取资格要经过两次国家考试:大学毕业以后参加第一次国家考试，通过后获得实习教师资格，一年的实习教学完成后再接受第二次国家考试，才能取得正式的教师认可⑩。然而，在我国，虽然制定了相应的教师资格制度，但条文规定不严格，任何人只要具备相应的学历，通过简单的教育学知识考试，便可获得教师资格证，并且是终身制度，这有碍于选拔优质教师进入教师队伍。特别是现在，有些地方将教师资格证的颁发权下放到各级大学，更加剧了教师资格认证的形式化。因此，如何进一步规范和严格教师资格认证制度，是摆在我国教师教育面前的又一重大课题。

教育政策法规范文第3篇

中华人民共和国是统一的多民族国家，民族平等、民族团结、各民族共同繁荣是我国处理民族关系的基本原则。民族区域自治是运用马克思主义解决我国民族问题的基本政策，是国家的一项基本政治制度。依据《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国民族区域自治法》的规定，国家在各少数民族聚居的地方实行区域自治，设立自治机关，行使自治权。其具体权限包括制定自治条例和单行条例的自治权；特殊政策和灵活措施的制定权以及对上级国家机关的决议、决定、命令和指示的变通执行或停止执行权；组织维护本地方治安公安部队的自治权；管理地方财政的自治权；安排和管理地方性经济建设的自治权；管理本地方教育、科学、文化、卫生、体育事业的自治权；配备民族干部和培养民族人才的自治权；以及使用和发展民族语言文字的自治权等。从宪法、民族区域自治法和教育法的相关规定可以看出，自主发展和管理本地方的教育事业，是我国宪法赋予民族自治地方的一项权利。

一部教育的发展史就是一部教育政策和立法的发展史。进入现代社会以来，世界各国纷纷通过教育政策和法律的制定来推动教育的发展。民族自治地方的教育是国家教育的重要组成部分，也是民族工作的重要内容之一。由于社会、经济、历史等多方面因素的影响，我国少数民族地区教育落后于全国的平均发展水平。根据各少数民族的特点和需要，支持和帮助各少数民族地区发展教育事业是国家和政府的重大历史责任。这对于提高少数民族人口素质，促进民族地区社会经济文化的全面发展，增强民族团结，维护祖国统一，具有重要作用和深远意义。对于民族区域自治地方而言，只有通过不断加强民族教育政策和立法，才能保障和推动民族教育的快速发展，不断缩小与全国教育平均发展水平的差距，全面实现少数民族学生受教育权利。

建国五十多年来，我国民族教育政策和立法工作伴随着新中国民族教育事业的发展而不断发展，经历了一个从无到有，从少到多，从不健全到较为健全，开始奠定初步的基础的历程。特别是党的十一届三中全会后，民族教育政策和立法工作取得了较大的进步，根据各个历史时期我国民族教育事业改革与发展的需要，国家制定了大量的民族教育法规及规范性文件，其范围基本涉及了我国民族教育领域的各个方面，构筑了我国民族教育政策法规体系框架的雏形。根据我国现行的立法体制，这些政策和法规又可以分为两个层面，一是国家层面的教育政策和法规，主要包括《宪法》《民族区域自治法》和《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》等法律法规中关于少数民族地区教育的条款以及专门针对少数民族地区教育的政策意见、建议、决定、指示等，如《关于加强民族教育工作的意见》《关于加强民族教育工作若干问题的意见》《关于深化改革加快发展民族教育的决定》《关于少数民族教育事业费的指示》《关于从民族地区补助费中适当安排少数民族教育经费的建议》等，其内容涵盖民族教育行政管理、民族教育经费、少数民族师资、少数民族学生升学优惠、少数民族“双语”教学、民族地区职业技术教育和民族地区女童教育等各个方面。二是少数民族地方的教育政策法规，主要包括民族区域自治地方根据其自治权所制定的自治条例、单行条例以及根据国家教育政策法规和当地民族特点所形成的变通和补充规定。就云南和宁夏两省（区）而言，地方性教育政策和法规的主要形式包括自治区地方性法规以及其通知、讲话、决定等其他规范性文件，内容涉及基础教育的目标、任务、教师队伍建设、中小学布局调整、寄宿制学校和现代远程教育以及中等职业教育等若干问题。如《云南省职业教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国义务教育法〉办法》《云南省西双版纳傣族自治州民族教育条例》《云南省实施〈中华人民共和国教师法〉的若干规定》《关于筹措农村学校办学经费的通知》和《宁夏回族自治区民族教育条例》《宁夏回族自治区普及初等义务教育暂行条例》《宁夏回族自治区基础教育分级管理规定》《宁夏回族自治区启动实施2007年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划》《宁夏回族自治区基础教育课程改革师资培训实施意见》《宁夏回族自治区教师资格制度实施细则（试行）》，等等。

从上述已出台的教育政策法规的内容及其分布可以看出，西部少数民族地区农村基础教育是当今少数民族教育政策立法的重点关照对象。加快西部少数民族地区农村基础教育政策的建设和立法工作以实现少数民族教育的跨越式发展已成为当务之急。然而，纵观我国民族教育几十年的发展历程，民族教育法规建设总是落后于民族教育自身的发展。由于民族教育法制的不健全，导致民族教育政策所确定的各项优惠措施难以落实，民族教育发展所需要的各种资源得不到保障，极大地限制了少数民族地区教育发展的速度和规模。特别是改革开放以来，随着我国社会主义市场经济体制的建立以及教育体制改革的不断推进，现有的民族教育政策和立法逐渐不能满足少数民族地区教育发展需要，主要表现在以下几个方面。

首先，少数民族教育政策法规的制定缺乏明确的指导思想。在我国现有的少数民族教育政策法规之中，零散的法律条款和专门性的规范性文件占据了很大比例。这些条款和文件往往是工具性的，旨在帮助和促进少数民族地区追赶并达到全国平均的教育发展水平，然而它们在强调问题针对性的同时却忽略了相互之间的必要衔接和有机联系，缺乏整体和全局性的设想，反映出我国少数民族教育政策和立法工作还没有确立明确的指导思想。如何处理中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族教育中的权利和义务问题，如何维护和发展少数民族传统文化的内容，这些都是少数民族教育立法必须解决的首要问题。

其次，少数民族教育政策法规体系还不完善。从国家层面来看，关于少数民族教育的政策法规散见于《宪法》《教育法》《义务教育法》和《教师法》等法律法规之中，相互之间缺乏有机联系；而现有规范性文件多为民族教育行政规章及规章性文件，且多用“意见”“决定”“通知”等名称，立法名称庞杂混乱，少数民族教育政策法规体系还没有建立起来。从地方层面来看，民族区域自治地方所制定的教育政策法规也呈现出明显的模仿性和应景性。我国宪法和法律赋予民族区域自治地方广泛的政策和立法自治权，然而在现实中，这些自治权的优势并没有充分发挥出来。既有的地方性民族教育政策法规，在制定过程中往往缺乏系统考虑和长远规划，未能根据本民族、本地区特殊情况在国家法律法规的基础上进行有效补充和变通，大多只是模仿性地出台一些规范性文件，因而造成政策和立法对于现实问题的敏感性缺失，未能对西部少数民族地区农村基础教育发展过程中所遭遇的一些重大问题进行规定，造成了某些地方、某些问题至今无法可依的局面。

再次，现有民族教育政策法规也呈现出内容不完善、重点不突出、缺乏可操作性等问题。一方面，我国现行的民族教育政策法规中很少有关于维护和发展少数民族传统文化的内容；对于民族教育发展中的其他重大问题，如政府在发展民族教育中的职责、民族教育经费和师资等，或忽略不言，或言之甚少，言之不明。另一方面，现有政策法规之中原则性规范多，对政府责任的规范比较空泛。这一立法特点直接导致了现有的民族教育政策法规脱离现实、针对性差、特色不鲜明。例如新《义务教育法》中规定实行九年义务教育，但是由于少数民族地区的财政能力普遍不足，如何真正实现九年义务教育，帮助那些贫困学生入学，法律却没有做出明确规定。但这一问题在目前仍以“普九”为主要任务的西部少数民族地区尤为严重，成为不可回避的重大问题。

最后，少数民族地区教育政策法规的适用性还存在缺陷。由于少数民族教育立法的原则性条款较多，不能使法律规范与少数民族教育相关各方主体及其权利义务之间建立起具体的、实际的联系，没有能够充分发挥法律在保障和促进少数民族地区教育发展中的积极作用。

二、确立少数民族地区教育政策立法的指导思想和基本原则

政策立法的指导思想是立法者进行政策立法活动的理论依据，是政策法规的灵魂。而政策立法的基本原则是指在政策立法活动中所要遵循的主要准则，它是政策立法指导思想在实践中的重要体现。当前我国民族教育政策立法要在坚持马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导下，遵循《宪法》的基本原则及《教育法》和《民族区域自治法》的有关规定，全面贯彻超常规发展、传承和发展少数民族文化、民族教育与一般教育同等质量要求的科学发展思想。[1]民族教育政策立法活动除了遵循国家政策立法活动的一般原则外还应坚持以下基本原则。

1.坚持理论与实践相结合的原则

民族教育实践既是民族教育政策立法的源泉，又是民族教育政策立法的基础。只有根据民族自治地方和民族地区自身的特点和实际，把民族教育政策立法建立在民族教育实际状况上，才能确保政策法规内容的创新并具有针对性。

2.坚持民族性与普遍性相结合的原则

一方面，我国是一个统一的多民族的社会主义国家，全国各民族地区政治、经济、文化的发展不平衡，各民族自己特有的社会文化背景也不相同。这就决定了民族教育有不同于一般教育的特点，其发展必须从本民族本地区的实际出发。另一方面，民族教育是我国完整的教育体系中的组成部分，与我国整体教育具有共同性，离开这些共同性去研究少数民族教育的特殊问题，虽然在一定程度上能够反映民族教育的特殊性，但是由于脱离了与民族教育互为一体的全国整体教育体系，容易出现失之偏颇的情况。

3.坚持法制统一的原则

在我国《宪法》和《教育法》《民族区域自治法》中，均有大量的条款涉及民族教育问题，它们是民族自治地方民族教育政策立法的总原则。少数民族教育法是教育法的下位法，它和《义务教育法》《职业教育法》《高等教育法》《学位条例》《教师法》同属于教育专门法律，共同构成了我国教育法律体系。民族教育立法必须坚持社会主义法制统一原则，不得违背上位法，亦不得与其他平行的法律相冲突。

三、完善和发展少数民族教育政策法规体系

如前所述，少数民族教育政策法规体系的不完善是当前制约我国西部少数民族地区农村基础教育发展的至关重要因素，只有建立起门类齐全、结构合理、有机联系、协调发展的少数民族教育政策法规体系，才能提高立法的质量和效率，避免政策法规之间不必要的交叉和重叠，从而较好地发挥每一项政策法规应有的作用及由此产生的整体作用。从我国民族地区经济社会发展对少数民族教育事业发展的规定性以及教育学和法学的基本原理出发，我国少数民族教育政策法规体系应是在《宪法》和《教育法》的指导下，以“少数民族教育法”为龙头，以“少数民族高等教育促进法”“少数民族教育经费保障法”“少数民族教育师资保障法”“少数民族学生升学优待与学习辅导条例”等法律、行政法规为骨干，由众多民族教育规章、地方性法规所组成的法规体系[2]，是与从国家到地方、从宏观到微观、从横向到纵向等少数民族教育政策所组成的政策体系共同构成的政策法规体系。在这一政策法规体系之中，民族教育基本法是我国民族教育法规体系的第一个层次，是调整民族教育内外部关系的民族教育法律，是规定和调整民族教育根本性、全局性的民族教育总法。其法律效力仅次于教育基本法，高于其他民族教育法律、法规和规章，是其他民族教育法规的立法依据。民族教育单项法是我国民族教育法规体系的第二个层次。民族教育单项法是民族教育基本法以外的法律，是调整民族教育某一方面关系的民族教育法律。民族教育单项法，在我国由全国人民代表大会常务委员会制定，其法律效力次于《教育法》、民族教育基本法，高于其他民族教育行政法规和规章。民族教育行政法规是我国民族教育法规体系的第三个层次，是由国务院根据《宪法》和其他法律而制定的规范性文件。其法律效力涉及全国范围，有助于教育法、民族教育基本法和民族教育单项法的具体实施。民族教育行政规章是我国民族教育法规体系的第四个层次，是由国务院各部、委根据法律和国务院行政法规，在本部门的权限内的有关民族教育的规范性文件。较之民族教育行政法规，民族教育行政规章更为具体，直接对民族教育某方面工作产生作用。地方性民族教育法规是我国民族教育法规体系的第五个层次，是由省级人大及其常委会，省、自治区人民政府所在地的市、经济特区所在地的市和经国务院批准的较大市的人大及其常委会，民族自治地方(自治区、自治州、自治县)的人民代表大会，在自己的权限内制定的民族教育规范性文件。这类法规是为贯彻国家的民族教育法律和民族教育行政法规而制定的，具有因地制宜的特点，其效力要低于民族教育法律和民族教育行政法规，并只适用于本地区。

四、教育政策法规应就少数民族教育实践中若干重大问题做出规定

少数民族教育是我国教育的重要组成部分，少数民族教育政策法律规范所涉及的内容是非常广泛的，它包括民族教育领域的各个方面。民族教育政策立法的基本任务是规范民族教育领域中的各种关系和问题，以形成一个合理的、符合我国民族地区经济和社会发展所需要的民族教育体系，保证民族教育事业与民族地区社会经济协调发展。从我国民族教育及民族教育政策立法实践看，我国民族教育政策立法的应就以下少数民族教育实践中几个重大问题作出规定。

1.确定少数民族教育管理体制。教育政策和立法必须确定中央政府和民族区域自治地方在发展少数民族地区教育中的相互关系及其各自的权利、义务和责任；必须确定各级少数民族教育行政管理部门的地位、职能和权限划分。

2.确定少数民族教育经费的来源。以法律形式明确少数民族教育经费的来源，确定少数民族教育经费拨款、集资及使用管理办法，以及中央和地方财政对少数民族教育经费的投入比例等。

3.必须以法律形式确定少数民族学校的地位、性质、组织原则、职权、任务及建立和撤销的原则；确定包括经费、校舍、生源、教学质量等办学基本条件。

4.根据民族教育教师的工作性质和特点，对民族教育教师特别是边远民族地区中小学教师的来源、资格要求、权利、义务、培养培训的渠道、特殊的优惠待遇等作出具体规定，用法律形式规定少数民族师资在社会生活各方面的优待方法，以稳定和提高少数民族教育师资队伍的数量和质量。

5.明确少数民族学生的权利与义务，对牧区、居住分散的山区以及其他特殊地区的少数民族教育应采取特殊的措施和办法，对经济困难的少数民族以及其他特殊教育对象采取教育资助办法，保障这些地区和这部分少数民族学生平等的受教育权。

参考文献：

教育政策法规范文第4篇

邓章武强调，开展此次培训的主要目的是认真贯彻落实《自治区党委办公厅、自治区人民政府办公厅关于进一步依法治理非法宗教活动 遏制宗教极端思想渗透工作的若干指导意见（试行）》（新党办发〔2013〕11号）文件精神，提高各级干部对民族宗教工作的认识，认真思考地区民族宗教工作的基本问题，增强做好民族宗教工作的本领，确保宗教领域长期和谐稳定。

邓章武在授课中指出，阿勒泰自古以来就是伟大祖国不可分割的重要组成部分，是“古代草原丝绸之路”的重要节点，也是我国北方诸多民族发祥、交融、发展的重要区域之一。由于多种民族迁徙频繁、多种文化汇聚交流，形成了今天36个民族聚居、融合的独特人文区域。长期以来，全地区各级党政全面贯彻党的民族政策，保障了各族人民真正当家作主的权利，维护了各族人民的根本利益，少数民族语言和风俗习惯得到充分尊重，优良传统文化得到继承和发展，形成和巩固了平等团结、互助和谐的社会主义民族关系。阿勒泰各族人民同呼吸、共命运、心连心，共同团结进步、共同繁荣发展，确保了社会大局长期和谐稳定。上世纪九十年代以来，新疆发生的暴力恐怖事件中，没有一起发生在阿勒泰，阿勒泰地区长久以来始终保持着民族团结、社会稳定的良好局面。成绩的取得来之不易，主要经验是：始终坚持把贯彻落实党的民族宗教政策作为行动指南，始终把加强宣传教育引导作为有力抓手，始终把依法加强宗教事务管理作为治本之策，始终把做好群众工作作为根本途径，始终把加强基层基础工作作为重要基础。阿勒泰的特殊魅力不仅在于阿勒泰的金山银水和青山绿水，更在于生活在这里的阿勒泰各族人民。阿勒泰长期以来始终保持和谐稳定的大好局面，是各族人民共同创造、共同守护的荣誉。要继续传承弘扬、倍加珍惜爱护当前来之不易的民族团结、和谐稳定的大好局面，各族干部群众心连心、手携手，共同筑牢维护祖国统一和民族团结的坚强思想防线，继续用实际行动为全疆稳定大局作出应有的贡献。

邓章武强调，宗教极端主义是打着宗教旗号出现的一种极端主义思潮，给各族群众生命财产安全造成巨大损失，严重危害了社会的和谐稳定，是各族人民共同的敌人。要深刻认识我们与“”的斗争，既不是民族问题，更不是宗教问题，而是与境内外敌对势力进行的一场捍卫祖国统一、维护民族团结、维护各族群众根本利益的严肃政治斗争，要消除“”、夺取斗争的完全胜利，必须铲除宗教极端主义滋生的土壤和温床。要深刻认识阿勒泰的长期和谐稳定不是“与生俱来”的，是长期以来全地区各族干部群众和睦相处、团结奋斗的结果，是各级党政始终高度重视、狠抓落实的结果。要深刻认识斗争的长期性、复杂性和艰巨性，牢固树立“团结稳定是福、分裂动乱是祸”的思想，擦亮眼睛、明辨是非，切实增强政治敏锐性和政治鉴别力，积极探索治本除源之策，有针对性地加强薄弱环节，依法治理非法宗教活动，坚决遏制宗教极端思想的渗透破坏，确保宗教领域长期稳定。

教育政策法规范文第5篇

2月17日上午，政策法规司党支部组织全体党员参观了北京新文化运动纪念馆，集体宣读了入党誓词，进行了“红色寻根”和“重温入党誓言”主题教育活动。

通过此次“红色寻根”活动，全体党员再次重温了新文化运动的历史，进一步了解了在帝国主义、封建主义双重压迫下中国的先进分子通过深刻反思，认识到要救国就必须寻找新出路的觉醒经过；进一步了解了中国的先进分子高举民主、科学的旗帜，掀起新文化运动的狂飙，进行反对帝国主义和封建主义的人民大革命的斗争历程；进一步了解了中国的先进分子促进马克思主义的广泛传播，经过反复比较，最终选择马克思主义，并使之同中国工人运动相结合，从而为中国共产党的成立作了思想上和干部上准备，掀起了新民主主义革命高潮的历史进程。通过此次活动，支部全体党员深刻认识到党的先进性根源于其思想基础、理论基础和组织基础。从成立之初，中国共产党就体现了当时中国先进分子的正确选择，这也是党先进性的重要来源之一。全体党员深刻认识到保持共产党员先进性教育活动是党在新时期进一步加强执政能力建设，全面推进党的建设的新的伟大工程，进一步强化了搞好保持共产党员先进性教育活动的意识。

通过“重温入党誓言”活动，全体党员再一次受到了深刻的教育，经历了心灵的震撼和思想的洗礼。全司无论在哪个时期入党的同志，也无论是在哪条战线、哪个单位曾经宣誓过的同志，都再一次站在鲜红的中国共产党党旗下，举起右手庄严宣读了入党誓词。全体党员再一次深刻体会到：只有共产党才能救中国，只有共产党才能带领中国人民实现民族独立和人民解放，而且只有共产党才能带领中国人民实现国家的繁荣富强和人民的共同富裕。通过此次活动，全体党员再一次增强了党的观念，坚定了弘扬爱国、进步、民主、科学的伟大精神和自尊、自信、自强的优良传统，再一次坚定了在党的领导下与时俱进、开拓进取，为实现中华民族伟大复兴和全面建设小康社会努力奋斗的理想和信念。

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