一、古代社会:“经验科学”和“生存技术”与“神本”教育

技术与人类的产生几乎是同步的,它所表示的只是人利用和改造自然的技艺或能力。随着技术的出现,科学也产生了。正如英国学者斯蒂芬•F•梅森所指出的,“科学是源远流长的,可以追溯到文明出现以前”。“科学主要有两个历史根源。首先是技术传统,它将实际经验与技能一代代传下来,使之不断发展。其次是精神传统,它把人类的理想和思想传下来并发扬光大”[1]。但是在古代,技术主要表现为工匠、匠人的技艺和技能,因而工匠和艺人得到人们的尊崇与爱戴。科学尚处于哲学、神话乃至自然宗教的母腹之中,人天混沌使人仍处于对自然界的愚昧无知状态。诚然,古罗马和中国曾经产生了众多已达相当水平和境界的致用性技术,但并未从根本上改变人臣服于大自然的浑然一体状态。而最具重要历史意义的是,这种人对自然关系的童蒙稚气,的确孕育了人与外部世界和物质与精神的对立和冲突,也就孕育了之后科学技术的兴旺和繁荣。在此意义上,我们也可以说,这时的科学技术还处于“前科学”或“经验科学”和“生存技术”时期,是适应于“天人合一”状态的,并且是富有人性的,是为人而存在的。教育,就其广义而言是指增进人们知识和技能,影响人的思想品德,提高人的认识能力,增强人的体质,完善人的个性的一切活动。教育起源于生产劳动,但古代教育和古代科学技术一样,处于萌芽状态,而且相互分离。这使一部分人专门从事教育工作有了可能。他们兴办学校,培养人才,但只是以一般文化教育为主,教授的多是些神学、哲学和文学,虽然也有一些科学知识,但内容很少。中世纪的科学和哲学都是“宗教的奴婢”,“僧侣们获得了知识教育的垄断地位,因而教育本身也渗透了神学性质”[2]。教育的神学性质是欧洲中世纪教育的重要特点之一。基督教神学家们根据《圣经》阐发基督教教义,使之更“神圣化”和“合理化”,宣扬“创世说”,认为一切为上帝所创,上帝为造物主;宣扬“神启说”,认为一切真理均载于《圣经》,人的认识来源于神的启示,科学和哲学只能作为神学的分支和神学的婢女。在整个西方的封建时代,不论是中世纪,还是文艺复兴和宗教改革时期,阐述基督教基本教义的《圣经》在整个社会生活中都起着举足轻重的作用。在教育上就更是如此,它不仅决定着教育的目的,教育的主要目的是培养僧侣,还决定着教育的内容和方法。“教会完全垄断了教育。只有僧侣为了从事宗教活动才能读书识字,世俗封建主的教育也渗透着宗教神学的精神”[3]。因而,我们可以把这一时期的教育称为“神本”教育。“神本”教育,就是“以神为本”的教育。通过这种教育培养出来的人,只能是为神学或者宗教服务的具有“神性”的人,而不是真正意义上的具有“人性”的人。

二、近代社会:“物性科学”和“物化技术”与“物本”教育

科学技术在近代获得了独立的发展形式,其进步的步伐也日益加快。“科学的成功把哲学家们催眠到如此程度,以致认为,在我们愿意称之为科学的东西之外,根本无法设想知识和理性的可能性”[4]。其实,我们无意否定科学技术本身,也不是在苛责特定历史条件下人类理性的某种不完备性。我们的任务只是反思,基于一种更全面更深刻的人性观点的反思。这使我们明白无误地认识到,这样的科学技术是靠人的物欲驱动的。如20世纪多数科学技术(包括航空航天技术、电脑信息技术、生命科学技术、原子核能技术等)的飞跃性发展无不与两次世界大战及长期冷战中不断升级的军备竞赛有着密切关系。它表现出这样一种特点:它所带来的开发和耗费自然资源的技术远超过其节约和增殖资源的技术,所导致的生态破坏远超过它对生态的维护和建设;它造成的物质财富远多于它内含的精神财富,它对人性的分裂、物化和异化作用远胜过它对人性自我的统一、协调和升华作用;它对伦理和价值的漠视远胜过它对自然真理的激情;它对人类绝大多数基本生存需要的忽略远超过其对宇宙起源、杀人武器、“克隆人”和“移民火星”的重视。它不仅没有从根本上清除上帝,反而在人的生存临界点上唤起了人类对上帝的内在渴望……对于这样的科学技术,我们称之为“局部性的物性科学”和“物化技术”。它把人从“上帝”的支配下解放出来,却将人置于物的奴役之中,上帝是死了,但物活了;它把人从禁欲主义的暴政中拯救出来,却将人流放到物欲泛滥的洪水猛兽之中。神性似乎泯灭了,但物却具有了更现实、更有力得多的“神性”。“物性科学”和“物化技术”与“物性之人”之间的相互促进的“正反馈”效应,终使科学技术和人都丧失了自己的目标甚或存在的合理性。近代社会的教育,由于机器工业的发展要求技术改进,而技术的改进需要知识的增进。由于资本主义生产方式要求具有一定知识和技术的工人,再加上资产阶级革命带来的思想解放运动,各级学校里才逐渐打破了神学统治,增设了较多的科学技术课程。特别是19世纪70年代以后,欧美各国从自由资本主义逐渐向垄断资本主义过渡,资本主义的生产规模日益扩大,先进的科学技术也日益为资产阶级带来巨额利润。在这种形势下,资产阶级需要培训高级科学技术人员和管理人员,也需要提高劳动者的文化技术水平,因而使教育中更多地包含了经济的因素,注重对受教育者参与社会生产活动的知识的教育和技能的培训。从总的趋势看,近代社会的教育逐步摆脱了宗教和神学的色彩,摆脱了以传统的文法修辞为主的、非功利的和与社会生产活动无关的色彩,而以世俗的、功利的、自然科学的和与社会生产活动密切相关的内容为主,造就的是具有某种专业知识的人。但通过这种教育培养出来的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。正如爱因斯坦所说,“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育,他可以成为一种有用的机器,但是不能成为一个和谐发展的人”[5]。因而,我们可以把这一时期的教育称为“物本”教育。“物本”教育,就是“以物为本”,的教育。通过这种教育培养出来的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。

三、现代社会:“人性科学”和“人化技术”与“人本”教育

面对“物性科学”和“物化技术”的发展,人们不得不说,科学技术是一柄双刃剑,因而呼唤“人性科学”和“人化技术”的到来。所谓“人性科学”,是指“同人与自然和谐统一的崭新社会制度相适应,以人与世界关系的本质和规律为对象,因而也自在地成为被人性化了的‘整体性科学’”;所谓“人化技术”,是指“能够使客体从属于人性、服务于人的自我和谐和人性提升的技术,它以人为中心,建立于生态科学、地球系统科学、人体生命科学或‘人天科学’等整体性科学的基础上,重视可再生资源的高效利用,遵循全球生态系统的自组织和自演化规律,将经济、生态和社会及人的发展的持久效益结合起来,确保人、自然与社会的和谐互动和一体进化”[6]。以历史发展的眼光看,这种人性科学和人化技术以物性科学和物化技术为前提和基础,并实现了对后者的否定性超越和历史性扬弃。物性科学和物化技术不仅创造了足以满足目前人类所有成员的基本生存所需要的物质财富,而且创造了人性科学和人化技术得以形成、产生和发展的条件和手段。这种转换的历史必然性更重要的还在于现代科学技术呈现出这样一种趋势,即伴随着物性科学分析理性极限的逼近和发展,这种奠基于现代生态学、地球系统科学和人的科学的一个新的科学学科群正在从不同的角度形成对人和世界的关系及人的持续生存和发展的整体把握和长远关怀,它无疑要承担拯救人类和地球的责任。我们也正是在这个意义上,将在现代科学技术中孕育、产生和成长中的人性科学和人化技术的现实趋势,称为现代科学技术的“人化”趋势或走向,即“科技的人化”[7]。这一趋势或走向使科学技术不再仅以创造物质基础和条件的形式间接地造福人类,而是直接造成人与自然和社会的和谐、人的自我内部的和谐及人性的统一和升华等。随着科学技术由近代社会的“物性科学”和“物化技术”向现代社会的“人性科学”和“人化技术”的转向,教育也开始出现由近代社会的“物本”教育向现代社会的“人本”教育的转变。“人本”教育是“以人为本”的教育,就是要把人真正当人,确立以人为目的的教育。它主张把人放在第一位,无论是教育目的还是教育过程,都应该把人作为教育的出发点和归宿,重视人性的培养,反对把学生当做工具,当做人力来培养。只有这种教育,才能把人的潜能的开发、能力的发展和个性的培养作为教育的根本目标。它更多地从学生的兴趣、需要及个性发展和创造力培养出发,关注人本身的自由发展。通过对学生的兴趣、态度、动机、情绪、好奇心、想象力和个性特征的培养,使学生学会获取知识的种种新方法,并培养其独立思考、判断和处理问题及更新知识的习惯。“人本”教育突出了学生的主体地位。在这种教育下,学生不再是“对象物”和“从属”,而是活生生的具有鲜明个性的人,学生的需要得到尊重,成为教学活动的中心。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题”[8]。

总之,以人为本的教育正是把学生当成了真正的人,而不是一个对象物,使学生得到了全面解放,并为素质教育的真正实现提供了保障。这种教育下的学生,是一种天性活泼、心理健康和较少扭曲、异化的自由发展的人,同时也是个性得到最大发挥、具有无限发展潜能和创造潜能的人。