[论文关键词]教育伦理价值

[论文摘要]教育具有重要的伦理价值。自由是教育的基本伦理价值，向善是教育的核心伦理价值，幸福是教育的重要伦理价值。探

求教育的伦理价值，目的在于为教育学和伦理学联姻，为两学科的交叉发展、为教育学在价值问题上的研究提供一个很好的视角，以促

进教育学的深度发展。

伦理学既是一门使人光荣的科学，又是一门极具价值的科学。伦理价值作为一种特殊的价值形态，其特点在于它是功利价值和精神

价值、外在社会价值和内在主体价值的统一。所以，从伦理学视角来观察教育，它的核心问题不是教育知识和技能的传授，而应该是对

教育价值问题的论证，即对教育的自由、教育的向善、教育的幸福等教育伦理价值的探求。对教育进行伦理价值探求，不是向人们展示

感性的教育认知，而是要从确定教育目的、选定教育内容、设定教育方法等教育实践环节中探求教育作为人获得自由的重要手段的价值

合理性。从某种意义上说，探求教育伦理价值的目的在于使教育与伦理联姻，这不仅开拓了教育研究的新视野，而且拓展了教育研究的

新领域。

一、自由是教育的基本伦理价值

唯物史观在充分揭示人的本质的同时，也揭示了人的属性的二重性。人首先是自然存在物，具有自然属性。人的自然属性是社会属

性得以存在的前提，离开了自然属性，人的社会属性也不可能存在。同时，人的社会属性又制约着人的自然属性，并在其中打上了社会

的烙印，从而使人的自然属性成为社会化的自然属性。正如马克思所说：“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的人的存在

。”人的活动涉及自然、社会和人自身，与此相适应，人要受到自然条件、社会条件和人自身条件的束缚，呈现不自由的状态。人处在

不自由的状态中，就是一种“自然人”的状态。在这种状态中，人们还不能完全认识和驾驭自然力，还要受旧的社会条件的限制。自由

又是对必然的认识。对此有过精辟的论述：“欧洲的旧哲学家，已经懂得‘自由是对必然的认识’——这是旧哲学家的命题。‘

自由是必然的认识和世界的改造’——这是马克思主义的命题。”人虽然不能不受到必然性的限制，但是，人不是必然性的奴隶，而是

能够认识、把握和利用必然的主人。人能够运用自己的实践力量不断打破外在的限制，这才是人的自由所在。

由自然人到自由人转向，实际是一种伦理价值的转向。伦理价值就是在一定社会物质生活条件下人对客观必然性的有意识的把握，

它是一种特殊的社会价值形态。我们知道，人们进行活动的动因是自己的各种需要。需要是客观世界和客观过程引起的一种必然性，是

人类对外部世界的一种必然性的依赖。人们有了这种对外部世界的依赖，就必然会意识到个体与他人和社会要遵循一定的秩序和要求，

这就是“应当”。当“应当”出现普遍意义的时候，人们的行为活动就有“现有”和“应有”、事实与“应当”的矛盾。可见，“应当

”首先是一种关系。在“应当”中，行为、活动者既是主体又是客体，既是主体对自身的一种关系，又是主体对他人或社会群体的一种

关系。其次，“应当”是一种价值。“应当”作为一种通过主体对客体的关系而表现出来的主体与主体自身的关系，它能够满足人的很

多内在与外在的需要，是一种有用的普遍规定，因此，它是一种人类社会所特有的伦理价值。自然人是受盲目自然规律的限制、对人的

需要和满足这些需要的秩序还处于不能完全掌握状态下的人的自然存在从由于需要而启动的人的行为活动，通过秩序和要求到转化为“

应当”，凝结为行为规范，这就是由自然人转向到了自由人，它既是一个相当长的历史过程，更是一种伦理价值的转向。它发挥了人的

主观能动性，使人对自然盲目崇拜转向为人能够自由认识和利用自然，从而获得了善恶价值观念和价值评判标准。

自由作为教育基本伦理价值的逻辑路径在于，不论是通常人们认为三位一体的学校教育、家庭教育和社会教育，还是人们个体的自

我教育，它们都是对人的自然属性中朴素性和原始性的扬弃。从伦理价值取向看，人的自然属性中的朴素性和原始性都是人们与生俱来

的，它们有许多非价值性的东西与文明状态格格不入，是需要抛弃的自然本性。这种非价值属性的抛弃不能自然而然实现，它们必须要

经过各种教育过程的过滤，而这种过滤又要经过多种教育手段，即需要多种教育手段的共同努力，才可能使人们将自己身上的不文明习

惯和不合时宜的思想观念实行有价值的转向，教育在其中起到了十分重要的作用。作为使人的自由获得伦理价值的关键在于，教育成为

自然人和自由人联结的关节点。因为各种实践证明，受教育与否以及受教育程度，都能成为区分人们文明度的标准。一个没有接受教育

的人，要求他具有很高的文明素质，是不现实的；一个接受很高文明程度教育的人，即使他做出了与社会善恶价值标准很远的事情，对

他进行批评和教育并使之改变自己不善行为的可能性就很高。教育作为使人的自由获得伦理价值保障的另一个原因还在于，伦理价值是

自由人向往的社会价值的高级形态。通常地说，人们的道德境界越高，他们对文明的向往程度就越高，反之也是一样，这就说明，道德

教育在各种教育过程和教育内容中应当是具有极高的价值取向，也是人们达到自由的重要手段。当然，教育尤其是道德教育的核心应该

是培养和塑造人们的向善本性。

二、向善是教育的核心伦理价值

一般来说，善就是在人和人的关系中表现出来的对他人、社会有利并具有价值的行为，恶则是产生负价值的行为。向善是人性的一

种内在需要，去恶也是人性的一种本质需求。确立正确的善恶观念，努力做到向善去恶，既是一个掌握社会道德评价标准的重要问题，

又是关系个体道德人格塑造本身的重要任务。古人所说“人性善”，固然是抽象的性善观念，但是，后天教育却可能使人达到向善的目

标。向善作为教育的核心伦理价值，体现在教育内容、教育环节、教育进程、教育功能和教育效果诸多方面。

教育内容的广融性体现了向善是教育的核心伦理价值。教育在内容上包括教育关系的要求。只重视一个方面的“一点论”教育内容

都会使受教育者在某个方面表现出向善的伦理行为，而在其他方面可能出现盲点和不良行为。我们强调教育内容的广融性，并不否认或

排斥在某一次教育活动中突出某一方面的要求，但是要将这一要求与其他要求结合成一个有机整体，这样才能促使个体向善目标的有效

实现。教育环节的兼进性也能达到教育向善伦理价值目标的实现。教育环节的兼进性要求教育要按照受教育者的各种内外要素，把握他

们的知识、情感、意志、信念、行为、习惯的内在联系，做到兼行并进，平衡发展。在侧重某一方面教育的同时，不能忘记其他要素

或环节的教育，这样才能推动人的向善伦理价值目标的实现。教育进程的重复性可以达到向善的伦理价值目标。伦理价值目标的实现不

是道德知识的传授，而是要培养人的道德品质。它比单纯的道德知识教育甚至审美教育更加艰难复杂，必须连贯重复进行。这种重复必

须是与时俱进，把握新情况，掌握新规律，利用新内容，使受教育者得到更好的教育。教育功能发挥的实践性与向善伦理价值目标实现

的内在关系在于，实践是衡量教育是否适应、有无成效、成效大小的唯一准绳，脱离实践的教育是空谈，脱离实践的道德教育就是道德

空谈，它无法实现向善的伦理价值目标，因为向善是知和行相统一的实践理性。教育效果的渐进性则能从终极层面体现向善伦理价值目

标的最终实现。所有的教育都不能一下子取得预期效果，它是一个循序渐进的过程，不能操之过急，否则就会“欲速则不达”。我们从

教育内容到教育效果的不同特点可以看出，不论何种教育都在催生着人们向善伦理价值目标的实现，它们既是对抽象“人性善”观念的

最终否定，也是对教育伦理价值目标的肯定。通过对教育核心伦理价值目标实现的深度挖掘，我们知道，向善教育能够使教育最高价值

——培养人的道德品质——得以实现，这是对教育价值合理性的一种伦理学论证。[实现向善教育核心伦理价值，必须通过家庭、学校

、社会教育的途径。家庭教育是向善伦理价值实现的基本途径。家庭是人们启蒙教育的基地。家庭教育为个体成为社会角色打造了粗坯

，起着定势的作用。家庭教育还将其触角延伸到个体的少年、青年和中年中，不断给他们以各个方面的开导、启示、指点和力量。家长

的言传身教和良好的家风是家庭教育的重要手段。向善的伦理价值实现，必须得到家庭教育的响应，才能产生强大的合力。学校教育是

向善伦理价值目标实现的主要途径。学校是社会正式规定的、给人传授特定本领和价值标准的机构。在学校中，师生关系实际上构成了

一种“潜在课程”，它决定着学生学到一种什么样的“整体性经验”，教师团体的伦理不只是表现在其提供的道德知识上，更重要的是

他们之间的实际行动为学生提供了一种如何待人处世的生活态度和行为方式。良好的班集体和师生之间的关系更是学生最直接接触的一

种关系，其中所蕴涵的向善伦理价值将直接影响着学生个人的未来成长。社会教育对人们向善伦理价值目标实现的影响则是多方面、多

层次、多方位的。职业教育因为其直接地同人们的职业利益、个人利益紧密地联系起来，而更具有感召力和约束力，已经成为社会向善

教育的重要途径。信息时代很多的传媒、网络文化对人们善恶观念的影响不能忽视。优秀的传媒文化和网络文化能够净化人们的心灵，

使人们向善的本性朝着良性方面发展。

三、幸福是教育的重要伦理价值

作为主体存在精神维度的幸福是一个万古常新的伦理学难题，对它的概念界定更是没有明确的说法，但人们对幸福的追求始终没有

停止过。教育的重要目标是给受教育者以幸福的享受，它是否应当关注幸福?它以怎样的教育方式才能把幸福传给受教育者?这些问题的

解决正是幸福作为教育重要伦理价值的显现。

使受教育者得到幸福是教育伦理价值的诉求。因为教育不仅是一种实践活动，具有特殊的实践认识系统，而且具有本体价值理论。

教育在为受教育者提供价值方针的同时，还要为受教育者设计实现这些价值目标的方案和方法，使人们追求一种超越现实的精神享受。

它不仅是人性的内在需求，更是教育本身的伦理诉求。从教育价值目标实现的角度来说，追求幸福是教育的伦理价值目标，忽视幸福的

追求则是教育目标的重大缺陷。在受教育成为少数人特权的时代里，幸福作为教育伦理价值目标只在极个别人身上得到体现，多数人并

没有享受到教育的幸福。近代工业发展使得许多人接受了教育并使之成为人生重要成长方式的时候，功利的因素就与教育如影随形，而

当学生把教育作为人生重要成才条件的时候，幸福也在沉重的学习负担中随风飘落。对人来说，人们总以各种方式在追求幸福，受教育

者追求教育中的幸福伦理价值也无可厚非。实际上，教育功能是多种多样的，它的发展性、享用性功能，是使人的自由和幸福得以实现

的必要条件。但是，现实的情况却是功利主义价值观使教育被不断地异化，教育的发展功能被扩大，而教育的享用功能逐渐萎缩，教育

在升学、就业的现实追求中已经成为受教育者一件十分辛苦的事情，教育的幸福感被畸形的教育方式所代替，教育的享用功能被“书中

自有黄金屋”般的教育理念所取代。在如此功利的价值目标中，教育作为发展人性和追求幸福的理想场所已经不复存在。这是严重曲解

教育功能的行为，更是对教育伦理价值诉求的践踏。受教育者的幸福来自他们成长过程的幸福。对青少年来讲，他们的生理成长是自然

规律，创设学校教育的目的就是为了促使青少年身心的健康成长。教育是学生成长的外在力量，而这种外在力量必须在学生自身内在因

素的带动下才能起作用，也就是说，自然生长规律和身心成长规律合力作用，青少年才能得到成长的幸福享受，才能得到教育的快乐。

对于青少年的发展来说，幸福意味着人的潜能的充分展开和个人自身综合的发展。青少年追求完美的伦理内涵与坚持人的全面发展的价

值导向是一致的。学生在学校教育过程中不仅能学到知识和各种技能，还可以学到诸如精神、观念、道德和价值等深层次的东西。人与

动物重要区别在于人是有意识的动物，他们不只是一个教育接受工具，而是会有自己的思想和观点，对于外来的教育信息会进行筛选和

过滤，即学生是一个自然、智慧、精神三维向度的受教育者，他们的幸福来自于教育为其身心健康成长之路提供的伦理支持。

受教育者的幸福也来自他们现时幸福和未来幸福的辩证统一。受教育者的现时幸福是他们受教育时的生活状态，既有物质幸福，也

有精神幸福。我们的现实状况是注重受教育者的物质状态，即给他们吃好穿好，但是却忽视了他们的精神状态。给他们增加学业负担，

迫使他们为未来职业进行知识储备的同时，已经忽略了他们的精神状态，使他们的学习不快乐，或者是在一种被迫状态之中进行，也就

谈不到现时幸福。现时幸福是一种过程，知识、技能的储备固然重要，可学习的心态和心情更加重要。学习的快乐不能是“苦中作乐”

，而应该是“乐中更乐”。快乐学习是幸福学习的重要前提。未来幸福不能以牺牲现时幸福为代价，同样，受教育者在现时的学习痛苦

对其未来幸福的建立是有阻力的。有的成功人士在回忆他们当年求学的清苦状态时大多摇头不语，这应当可以看作是他们对自己当年受

教育时不幸福的真实表现。

诚然，自由、向善和幸福不能说是教育伦理价值体系的全部内涵，公平、和谐等也是教育的重要伦理价值。但是，我们研究教育伦

理价值是将教育学和伦理学有机结合，目的是为教育学在价值问题的研究中寻找一个很好的突破口而作的一种有益尝试。这种尝试的意

义十分重要，它将为教育伦理学的研究提供一个较好的视角。可以促进学科的交叉发展