一、什么是通识教育

最早提出通识教育概念的是美国的帕卡德(A.S.Packard)教授。他指出,美国大学为学生提供的“通识教育,它包括古典学、文学和科学方面的有关课程内容,它是学生进行任何专业学习的准备。它为学生提供所有知识分支的教学,使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”。[1]亚瑟•莱文(ArthurLevine)则指出:“通识教育是指大学本科课程中全校共同性的、内容有一定宽度的部分。它通常包括对若干学科领域有关课程的学习,试图为一所学校中的全体学生提供一种应当共有的本科训练。”[2]在我国,通识教育的提法并不常见,而通常以“促进学生全面发展的教育”或“素质教育”、“文化素质教育”等命名,是针对我国学习前苏联造成大学过分专业化而提出的。

李曼丽在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后,用“理想类型”方法,从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念作了初步构建:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[3]虽然有关通识教育的理论和实践问题的相关文献越来越多,但关于通识教育的内涵见仁见智,迄今为止尚没有一个公认的、规范的表述。通识教育是相对于专业教育而言的,它是对高等教育专业化导致人的片面发展的一种矫正。要想在一个简单的界定中说明通识教育所包含的所有内容是很困难的,因而,笔者将根据文献资料及自己对通识教育的理解,从通识教育与专业教育的对比中列举有关通识教育的几个描述性概念。

1.通识教育带有更多的非功利色彩,专业教育则带有较强的功利色彩。通识教育是指高校学生所应接受的非专业性教育,旨在促使学生获得积极参与社会生活,富有社会责任感,成为全面发展的人所必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度。早在1945年,哈佛大学的《自由社会中的普通教育》报告中就提出:大学中的教育可分为通识教育与专业教育两部分,前者主要关注学生成为一个有责任感的人和公民的生活需要,后者则给予学生某种职业能力训练,强调专业技能和谋生手段的培训。

2.通识教育更注重人性,专业教育更注重人力。通识教育的要义在于强调“识”与“通”,即见识与智慧的通性,强调人的智慧及其对人类文化的统摄。它着重教育的内在价值,要实现的教育目的是一种整体意义上的文化目的,以促进人文、社会与科技文化的沟通,发展全方位的人格教育。英国教育家亨利•纽曼认为,智力的培养本身就是大学教育的目的。这一训练过程就叫做博雅教育。专业教育在教育内容上着重于某种特定的专门领域的“语言和规范”传授,侧重于把教育当成一种认识世界和改造世界的工具,给予学生某种职业能力。

3.通识教育更注重宽度教育,专业教育更注重深度教育。通识教育的目的在于全面提高学生的文化素质,使其获得一个较为合理的知识结构,使他了解在以往他所知晓的那个小小的世界之外,还存在着更为广阔的天地。“无论其职业是什么,通识教育是为学生日常生活做准备,包括给他们一定社会的知识、信仰、语言和思维的习惯(的教育),它是对文化延续起重要作用的因素。”[4]莱文认为专业教育课程表示的是学生所学知识的“深度”组成部分,他自己关于通识教育的简单陈述是:“本科课程中的宽度组成部分。”[5]但是,通识教育不排斥“深度”,专业教育不排斥“宽度”。

4.通识教育更侧重于学会做人,专业教育更侧重于学会做事。通识教育是为了综合学生的体力、智力、情趣、伦理等各方面的因素,使其成为一个完整的人。“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。”[6]“通识教育在一定意义上讲,关注的是人自身的发展和社会对人才的基本要求,是一种强调‘做人’的教育。专业教育则关注社会发展和人们的生产生活实践,比照通识教育,专业教育在一定意义上讲可以相应地理解为是一种强调‘做事’的教育。”[7]

5.通识教育更注重于人的全面素质的发展,专业教育更注重于人的单一素质的提高。通识教育致力于给予学生基本能力的训练,培养学生的全面素质,使其获得一个较为合理的能力结构。如注重文史哲的人文精神熏陶,能深化学生对生命价值的认识,形成历史感和洞察力,促进辩证的、全面的、理性的思维和人格的发展,使学生的世界观和方法论不断进入更完善的境界。相反,专业教育更注重于学生单一素质的培养,专业化高等教育所培养的人被称为“专业化了的人”。

6.通识教育更注重人的思维方式的把握,专业教育更注重人的思维技巧的把握。众所周知,每个专业都有自己经过前人的努力而形成的学术规范、专业文化。学生在接受专业教育,分享专业理论、方法论、技术的同时,也学到了相应于专业特点的思维定势,掌握了该专业的思维技巧。如文科学生长于形象思维而不善于逻辑思维,理科学生对问题的判断建立在一定的分析、论证基础之上,而工科学生长于动手而怠于发散性思维。专业教育造成的这种思维定势对于学生的发展来说是一种局限。通识教育促使学生在术业有专攻的同时,对其他学科也有相当程度的了解,从而在总体上把握思维方式,完成学识、智识的互补。

二、什么是通识教育课程

通识教育培养目标的实现,必然反映到高等教育的核心领域———课程中来。那么,什么样的课程才是通识教育课程?我国有学者认为,外国语、计算机科学、马列课程和德育课程、数学、文学和艺术、自然科学以及哲学和伦理学、历史研究、自我认识和心理咨询、写作、社会分析和宗教思潮等都为通识教育课程[8]。李曼丽在对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状调查中,把通识教育课程分为两部分,一部分为全校性必修课,包括政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育和军事课程等;另一部分为文化素质教育选修课,并把文化素质教育选修课划分为七个领域:数学与自然科学、社会科学、人文科学、计算机、语言、艺术和技能。上述四所大学的通识教育课程占总课程学分的29.5%-41%。[9]美国的四年制高等学校中,通识教育课程约占总学分的33%—40%。据统计,大约有86%的高校要求学生修习一定数量的通识教育课程[10]。

通识教育课程、主修课程及选修课程的比例为1∶1∶1。[11]美国最早推行通识教育的哥伦比亚大学规定,本科学生前两年学习通识教育课程,内容包括人类不同文明的历史、科学、艺术、宗教、哲学、伦理以及西方文学经典,这些通识教育课程的学时和学分约占总学时和总学分的1/2。在香港中文大学,通识教育分为四类,一类为中国文明(必修),含中国文化要义、中国文化导论等20门;二类为分科课程(选修),含逻辑、科技传意、珠江三角洲之发展等72门;三类为跨科课程(选修),含思想方法、批判思考、现代西方思潮等40门;四类为书院科目,属于各书院开设的科目,如大学修学指导、周会、通识教育导论、教育与未来等数十门课程。从对我国和美国、香港地区有代表性的高校通识教育课程设置比较中可以看到,我国高校的通识教育课程设置有相当的不足,主要表现为:

1.通识教育课程的主要组成部分为外语、计算机、体育、马列课程和德育课程。这类课程所占的比重很大,约占全部通识教育总学分的70%以上;人文类课程占总课程量的比例小,绝大多数为10%以下,最高仅为13%。[12]特别是各高校都较多地强调政治素质的培养,而忽略了最基本的公民素质的培养;道德伦理和社会分析类、科学类课程不足,对通识教育课程比例的合理性尚缺乏深入的探讨。

2.在课程构成上科学论证不足,造成“拼盘”现象的出现。虽然各高校的通识教育课程呈现出增多的趋势,但是,有人直截了当地说,我国大学的通识教育计划仅仅是公共必修课计划,由学校统一选定一些覆盖多种领域的共同课程,全体学生必修,造成通识教育就是“统统懂一点”、“统统认识一点皮毛”的知识教育。而有的大学则是开设一大批五光十色的课程供学生选修,仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识,课程内容偏浅。学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程,他们没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系,也没有机会来综合处理不同学科的信息和概念,背离了通识教育的真谛。

3.通识教育课程存在着明显的知识化倾向。以知识化的态度来考虑通识教育课程的价值,缺乏对学生基本能力的培养和训练,如表达能力、写作能力、实践能力、国际理解能力等。以为设置什么方面的课程,学生就能直接获得相应的素质,造成知识量太大而课时有限的困境。

4.从课程管理的角度看,尽管各高校提出要重视通识教育,但对通识教育课程管理不善,注重表面的课程种类丰富,缺乏对通识教育课程体系的整体规划。其具体表现是:高校鲜有实施通识教育的专门机构,通识教育缺乏明确的目标,实施中随意性强、协调性差;教师对通识教育课程不重视或准备不足,许多教师是在讲授专业课后的空余时间才参与通识教育的教学,甚至有的行政人员为了职称评定也“捉刀”上阵。学校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上,而以一种业余课程或是次要课程的态度去看待通识教育课程,授课方式经常为大班上课,师生之间的交流和互动不足,更谈不上对学生素质的培养。

三、如何设置通识教育课程

1989年美国国家教育联合会发表的《高校课程改革———大学当前的问题辩论》报告中指出:“通识教育课程的要求缺乏理论基础和凝聚力,甚至课程之间几乎没有任何关系。选修课只会使得课程量膨胀。‘超级市场’使得课程失去连贯性,学生只选择对他们有吸引力的课程,而不顾及课程的结构”[13]。报告中陈述的问题与我国通识教育课程设置的问题竟如出一辙。为避免重蹈覆辙,少走弯路,笔者对高校通识教育课程设置提出以下建议。

1.设置核心课程。核心课程目前被认为是实行通识教育的最好的课程模式。哈佛大学的核心课程包括外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思维、数量思维、科学与社会分析等领域;斯坦福大学的核心课程包括人文概论计划、自然科学、应用科学、工程科学与数学领域、人文与社会科学领域、世界文化、美国文化和性别研究等。

2.采用主题课程。以往的通识教育课程多以概论形式开出,蜻蜓点水地介绍某学科领域的内容。采用主题课程,选择若干反映某领域精华和思维方式的主题,深入进行研究,能够达到掌握课程精髓的目的。而且以主题方式促使学生进行多学科知识学习和能力养成,很容易为学生所接受。

3.设置综合课程。目前社会上很多行业要求的人才知识结构已由传统的单一专业性向综合性转变,反映到高等教育中就是要求课程的综合化,即进一步打破课程壁垒,使基础教育和专业教育、应用研究和开发研究相互渗透,培养学生适应社会发展需要和具有解决复杂课题的技能。因此,综合课程的发展空间很大,它既能开拓学生的视野,又能使学生自然而然地受到通识教育,达到理想的效果。

4.采用一二年级不分专业的模式。一二年级不分专业全部上基础课,到三四年级再根据学生的兴趣和特长进行专业教育。这种模式能增加通识教育的分量,使学生全身心地接受通识教育。

当然,这种模式需要在课程管理上重新设计课程体系。什么样的课程才能达到通识教育的目标?美国大学联合会(AssociationofAmericanCollege,ACC)明确指出通识教育的目标是:为高年级的学习和终身学习建立起基本的技能;使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想;培养学生更宽的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。ACC建议高校课程要包括以下九种基础技能:(1)探究、抽象逻辑思维和批判分析能力;(2)听、说、读、写能力;(3)理解数据的能力;(4)历史意识;(5)对科学的本质、科学方法、科学的可靠性和局限性的了解;(6)价值判断;(7)艺术鉴赏能力;(8)国际性和多种文化的体验;(9)深入学习的能力。[14]诚然,通识教育的实施除了需要在课程体系和结构上进一步改革落实外,外部条件的改善也必不可少。如要改变高中阶段过早的文理分科;设立通识教育课程管理机构,对课程总体结构和各类课程的比例进行规划;调动教师讲授通识课程的积极性,杜绝因人设课的现象;开设大量素质教育讲座,拓展学生的视野,激发他们的思维;加强与企业、科研单位和地方、社区的合作,实行灵活有效的产、学、研结合,把通识教育蕴含于专业教育的实践环节中。