一、教育绩效的含义

绩效一词源于英文中的Performance,原意是性能、能力、成绩、工作成果等。在西方心理学中绩效则是指与内在心理相对的外部行为表现。[1]近年来,经济管理领域中广泛采用绩效这一概念表示工作业绩、效益,它包括完成工作的数量、质量、经济效益和社会效益。在教育领域,人们也在各种场合谈论教育绩效,甚至有的学校实行了绩效工资。然而对于教育绩效究竟是指什么,目前还没有一个完整清晰的认识。

考虑到信息时代人们对教育的需求,借鉴心理学和管理学的说法,我们认为教育绩效是教育活动综合效果的反映,它应当包含以下三个方面的内容:第一,教育目标的实现情况。教育目标的实现情况包括未达到目标、达到目标和超越目标三个层次。由于信息时代社会的飞速发展,教育活动只能在宏观上设定有前瞻性的教育目标,而难以制定出适应未来社会要求的具体、细微的教育目标。因此,教育绩效应当承认并鼓励评价对象根据现实情况超越既定的教育目标。第二,在实现教育目标过程中资源配置的状况。这里的资源并非仅指用于学与教过程的设备和材料,还包括人力资源和信息资源,涵盖能帮助学习者有效学习的任何东西。第三,实现教育目标过程中过程安排的情况。有时看似教育效果基本相同,但由于实施教育的过程不同,会产生不同的附加效应。例如某种信息教育方式使学习者在获得知识的同时,产生了对计算机的畏惧情绪;另一种教育方式则让学习者对利用网络学习、交往学习乐此不疲。教育绩效应当对教育过程安排的情况做出说明。

综上所述,我们认为教育绩效就是在一定教育目标的指导下,教育目标的实现程度、教育资源的配置状况和教育过程安排等情况的综合反映。

二、教育绩效评价的含义

在企业管理中,绩效评价(performanceap-praisal,PA)是定期考察和评价个人或小组工作业绩的一种正式制度,[2]也有人将工作潜力的考察纳入绩效评价的范围。绩效考评的对象是企业员工,考评的最终目的是改善员工的工作表现,以达到企业的经营目标,并提高员工的满意程度和未来工作的成就感。绩效考评的结果主要作用于工作反馈、报酬管理、职务调整和工作改进。在企业管理中,除非对人本身的评价是绩效评价的必要部分,否则绩效与员工的人格特征无关。

在国外的教育评价理论中,PerformanceAssess-ment被认为是评价方法的一种,是“测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体任务能力的一系列尝试。”[3]PerformanceAssessment在我国则译为“表现性评定”或“实作评量”,是“让学生通过实际任务来表现知识和技能成就的”[4]一种评价。它要求评价者创设尽可能真实的问题情境,让学习者在其中展示学习成果。虽然表现性评定只是评价方法的一种,但其中对问题情境的真实性、综合性的要求,对于建立教育绩效评价概念具有一定的启发意义。

我国传统的教育评价一般是这样界定的:“教育评价是按照一定社会的教育性质、教育方针和政策,所确立的教育目标,对所实施的各种教育活动的效果、完成教育任务的情况以及学生学习成绩和发展水平进行科学判定的过程。”[5]“教育评价是根据一定的目的和标准,采取科学的态度和方法,对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效进行质和量的价值判断。”[6]“教育评价是根据一定的标准,运用科学可行的方法,对教育的要素、过程和效果进行价值评判的活动。”[7]从以上几种定义所涉及的内容来看,传统的教育评价比较侧重于强调教育活动的效果和对既定任务的完成。传统的教育评价出现目标导向的静态化倾向,部分原因是由于客观上教育结果可以长久保持,对结果评价时所涉及的变量较少,结果比过程更容易观测等等。这种倾向在各国教育评价史上都是存在的。

我们认为教育绩效评价包含三个方面的内容:

第一,教育目标(含区域教育目标和教育子目标)的制定及实现状况如何。对教育目标制定状况的评价和实现状况的评价,在时间上分别位于评价过程的首尾。对教育目标制定状况的评价要回答:本目标在大程度上反映了总体教育目标的要求?是否符合本地区教育资源储备状况?目标的制定是否对社会和学习者个人具有一定的超前意义等问题。对教育目标实现状况的评价要回答:评价对象是否完成了教育目标所规定的操作行为或心理过程?评价对象完成既定目标的程度如何?是否在某些方面有超越目标的成效等问题。教育绩效评价应当提倡使用框架性或主题性教育目标,鼓励评价对象从数量、质量、范围上超越既定的教育目标。

第二,为了实现教育目标,对教育资源进行了怎样的配置。对教育资源配置情况的评价是教育绩效评价的特色所在,它要关注以下问题:为实现某一教育目标,评价对象有哪些因地制宜的教育资源可以利用?评价对象进行资源配置的经济效益如何?评价对象是否最大程度地利用了某些教育资源(例如,网络资源、多媒体信息资源、实践教育基地资源等)?评价对象是否适度地利用了某些教育资源(学习者的时间资源等)?评价对象是否尽可能地避免了教育环境中干扰因素的影响?评价对象在教育资源储备相对不足的情况下,是否合理地开发了新的教育资源等等。

第三,为了实现教育目标,对教育活动过程进行了怎样的安排。对教育过程的评价要求对教育活动全过程中各实施步骤的合理性和优化程度做出评价。对教育活动过程的评价要回答这样一些问题:教育活动过程是否指向教育目标?教育活动过程的安排是否符合事物发展的客观规律、人类认识的客观规律和学习者的学习心理?教育活动过程的安排是否考虑了教育资源的有机使用以及使用效率的合理发挥等等。

与企业中的绩效评价相比,虽然教育绩效的评价也要从行为和效果两个方面来考虑,但教育绩效评价的对象是整个教育教学系统及其各个组成部分(学生、教师、教育管理人员等)。教育绩效评价的目的是在有限资源的条件下培养出更优秀的人才,它更全面、更注重长远目标的实现。与传统教育评价相比,教育绩效评价不仅重视传统教育评价中所强调的对教育活动结果的评价,同时更关注教育资源的使用和教育活动过程的安排,甚至于关注教育目标本身。教育绩效评价的范围比传统教育评价的范围更广泛,对教育本身涵义的观察也更深刻。

三、教育绩效评价对资源的关注

与传统的教育评价概念相比,教育绩效评价最显著的特点在于提出了资源评价的观点。教育绩效评价对教育资源配置与使用状况的评价包含三个方面,即物的资源评价、人的资源评价和信息资源评价。物的资源是指教育投资、教育基础设施建设等教育活动所依赖的各种物化的资源。对物的资源的配置与使用状况进行评价,是十分有意义的。宏观上说,地球上可供人类支配的物质资源是有限的,我们的国家又是在经济基础薄弱的条件下办大教育;微观上看,每所学校可供支配的教育经费极其有限,每个学生拥有的物化教育资源也很少。因此,将物质资源配置到最需要的地方,发挥最大功效,是十分重要的。教育绩效评价就要利用自身的导向功能,促成这一目标的实现。

人的资源主要包括教育教学人员和学习者。评价人力资源的配置、使用状况,应当成为信息时代教育评价的重要内容。因为相对于信息资源的极大丰富,可供利用的人的资源会变得越来越紧缺。师资力量不仅要面对在校学生,还要面对社会终身学习下的全体人群;而学习者则需花费更多的时间掌握各种知识、利用各种信息,学习与工作成为占据人们时间资源、智力资源和体力资源的两大版块。“浪费时间就等于谋财害命”,这句话对于面向学习者的教师来说,应该解释为:教师必须对学习者的时间、智力、体力等资源负责,无权将它们任意挥霍。我们认为,教育绩效评价如能从这一角度,担当起保护“消费者”(学习者可以看成是教育活动中的消费者)的责任,题海战术等人力资源浪费的情况将能得到有效遏制。第三个方面是信息资源。

与前两者的日益紧缺相反,信息资源大有无穷无尽之势。信息技术的迅猛发展使得人们能够很经济、便利地获得各种信息。与此同时,信息的庞杂和无规则又使得信息资源常常成为人们获取有价值内容的累赘。事实上,与信息总量的无限相比,在某一时刻对于使用者的某个研究目标而言,有价值的信息是很有限的。因此,评价教育信息资源的良好与否,不仅要考察信息的数量和种类多少,还要考察信息资源是否具有良性的结构,是否能使学习者在尽可能短的时间内获得所需信息。

教育绩效评价鲜明地提出了教育资源评价的问题,它表明了这样一个观点:教育活动的结果必须与各种资源的配置与使用状况综合起来考虑,才能形成教育评价的最终、也是完整的结果。因为如果仅仅从最终结果的角度来评价,就容易使人们简单地采取加大投入的方式促进效果(如增加对学生的时间资源的使用),这就好像是人们在经济活动中采用的以扩大外延为主的增长方式。而在教育中最终效果固然重要,为了达到这种效果所需要的投入量也是必须考虑的。教育绩效评价对资源的关注促使人们同时从两个方面(投入和产出)来考虑问题——通过对教育资源和过程的优化,达到教育效果的全面提高。这是一种以实现内涵改进为主的总体效益的提高。

具体地说,教育绩效评价对教育资源配置和使用的积极作用表现在以下几个方面:首先,它将有利于解决教育资源使用上的瓶颈。教育资源使用不合理、配置不恰当或闲置不用等都是造成出现瓶颈的原因,对教育过程中使用的资源进行评估就能发现这些瓶颈并加以解决。其次,它能促进教育资源的优化重组。教育绩效评价会促使教育工作者因地制宜从硬件、软件等不同的层面对教育资源进行优化重组,以期取得最佳的教育效果。第三,它将为教育资源开发提供依据。教育绩效评价的结果为进一步购置教育硬件、开发教育软件、培训教育工作者等提供了参照和依据,教育者之间、教育部门之间的开发工作有可能参考绩效评价的信息,实现优势互补。

四、教育绩效评价的原则

教育绩效评价与传统教育评价关注的问题不完全一致,因而实施教育绩效评价的要求也就有不同于传统教育评价的地方。实施教育绩效评价要以学习活动的绩效为基础,评价者要尽可能地搜集教育现场的素材,从经济效益和社会效益两方面进行评价,评价时要避免使用绝对、划一的标准。教育绩效评价不是主管部门、教育专家的特权,他们只能起到督促的作用,教育工作者的自我绩效评价才是改进教育活动的真正动力。

1.学习活动的绩效是其他所有教育绩效评价的基础

现代教育思想已经将关注的重心从“教”转向了“学”,学生才是一切教育活动的出发点和终极目标。所有教育活动都围绕学生而展开,所有教学活动的目的都是为了促进学生的学习活动,所有教育目标都在学生的身心变化中得到实现。学生对学习资源(包括学习者的时间、体力和注意力等)的使用、对学习过程的安排以及学习的成绩和效益,体现了教育活动的价值,它们是衡量所有教育绩效的基础和前提。

2.经济效益是教育绩效评价的重要尺度

传统教育评价对实现教育目标过程的经济效益考虑得较少。诸如下列问题,教育活动过程中的资源配置情况如何?是否存在资源闲置或资源瓶颈情况?是否优化、利用了各种教育资源?对过程的安排是否达到了最优化?它们都涉及到教育活动的经济效益问题。在同样实现了教育目标的情况下,教育目标实现过程的经济效益是否决定了其绩效的水平。若能有效地利用现有资源,解决资源配置中的瓶颈问题,实现过程的优化,就说明其实现了较好的经济效益,教育绩效水平就较高。反之,在过度使用教育资源(如迫使学习者投入过多的时间进行学习)或教育资源配置不当(如一方面花巨额资金购买电脑,另一方面忽视对教学软件的建设和操作人员的培训)的情况下,即使有基本相当的教育结果,其教育绩效也属于低级水平。

3.教育绩效评价要以社会效益为主

教育活动并不直接产生利润,教育活动中的直接经济效益主要表现在资源利用率上。而教育活动对个人、对社会,作为一个理性的有机体,产生了哪些影响则是教育活动的社会效益问题。宏观效益,如社会教育存量的提高增强了人们的法制观念、改良了社会文化环境等等;微观效益,如一个学生一旦从小形成良好的行为习惯,终身受益匪浅等等。这些才是育活动的主要价值所在。因此,教育绩效评价虽然要重视对经济效益的评价,但更要注重对其产生的社会效益的评价。

4.教育绩效评价要避免绝对、划一的标准

严格同一的标准作为工业化社会的产物,已经难以适应信息社会的要求,也难以适应评价对象复杂的发展水平和多变的教育需求。宏观上从区域教育来看,每个地区在某一时间段内制定的具体教育目标可以有所不同,所拥有的教育资源储备也不尽相同,为实现教育目标所制定的实施步骤也可以各有特色;微观上对于个体学习者而言,每一个学生都是从自己的认知结构出发,主动地建构对信息的解释,学习者对学习资源的利用和对学习过程的安排是建立在各不相同的基础上。因此,教育绩效评价可以建立框架性、主题性的评价目标,而避免使用绝对、划一的具体标准来衡量不同的评价对象。评价对象在教育资源配置和教育过程安排优化的前提下,可以有不同的资源配置、过程安排,甚至不同的目标达到程度。

5.评价者应尽可能获取教育活动的现场资料

教育绩效评价要求对教育、学习活动中资源使用的情况和活动过程的安排情况做出评价,而要对这些情况做出客观评价,评价者就应当获取教育、学习活动现场的第一手资料,这是由教育、学习活动的性质所决定的。

性质之一,无形的教育资源。教育资源不同于工业生产中的物质资源,它的内容十分丰富,除了教育设备等物质形态十分鲜明的资源以外,还有许多教育资源是无形的。例如,在课堂教学情境中的智力资源、学习者和教育者的注意力资源、网络环境中的信息资源、教育软件中的多媒体信息资源等等。相对于教室、教育媒体、学习用具等物化的教育资源来说,这些无形的教育资源往往更重要,硬件只是信息等软件资源的物质载体,而对软件资源的利用才真正决定教育绩效的高低。脱离了一定的教育情境,无形教育资源的配置和使用情况,往往难以搜集也难以评价。

性质之二,教育资源使用的不确定性。教法和学法的多样性决定了教育资源使用的不确定性:许多教育资源并非存在就会被使用,许多教育资源使用数量的多少具有相对性。例如,教育者虽然身处多媒体教室,却可以根据需要仅使用其中一部分媒体;课堂教学环境中的智力资源十分丰富,但使用情况却要受教学内容和教学进程的制约;由于学习者学习能力、学习基础等等的不同,对教育资源的利用情况也不尽相同。上述情况如果评价者仅从教育或学习的结果考察,则很容易与以下情况相混淆,导致教育绩效评价的失误:某些教育者虽然身处多媒体教室,却忽视媒体教育资源的使用;课堂教学环境下,某些教育者身处众多学习者的智力资源之中,却并不知道加以利用;学习者在资源利用不合理的情况下仍然完成了学习任务。

性质之三,教育过程安排的多样性。实现某一教育目标或学习目标可能有不同的途径和方式。活动过程的安排是否合理、优化,从教育目标或学习目标的实现程度上往往不容易看出来,尤其是当教育活动进行了一段时间以后。因此,在教育活动进行过之后再对教育过程的安排进行考察,难以得到精确的评价结果。

我们提出教育绩效评价的概念,其目的就是改进教育活动,如果评价者总是不能获取教育活动现场的资料,就谈不上对教育活动给予深入细致的指导。因此,我们认为无论从教育绩效评价结果的可靠性的角度,还是从发挥教育绩效评价对教育的改进功能的角度,评价者都应当尽可能获取教育活动的第一手资料。获取教育活动现场资料最好的方法是评价者亲临教育活动现场,如果由于种种情况,评价者难以亲临现场,可以先利用摄像等手段真实地记录下现场的情况,然后再交给评价者实施评价。

6.教育绩效评价应实行外部评价与内部评价相结合

教育过程是连续的,而教育绩效评价需要对这一连续过程进行细致、周密的关注,因此,通过教育评价专家进行的外部评价过程,必然耗费大量人力、物力。在这种情况下,总希望依靠外部评价实现对教育活动的改进这是不现实的。除此以外,教育绩效评价的思想和实践如果总是停留在专家层次,停留在教育活动现场之外,评价对象总是处于评价的被动地位,这种情况对于充分发挥教育绩效评价的改进功能也是不利的。因此,我们认为,教育绩效评价不仅仅是一种操作,更应当是一种理念,它应当深入到教育工作者的思想和实践中,成为教育工作者的自觉行为。只有当教育评价的思想成为所有教育工作者的指导思想之后,教育绩效评价才有可能真正贯穿教育活动的全过程,教育绩效评价对教育活动的改进功能也才可能完全发挥。