教学目标范文第1篇

从价值层面关注有效教学的问题，除了关注教学目标本身的合理性之外，还应关注实现教学目标的方式和过程的合理性，确认教学目标的实现方式和实现过程是否有教育意义。如果实现教学目标的方式和过程是反教育的，那么即使实现了合理的教学目标，也很难说这样的教学就是有效教学。相反，它很可能是低效教学或无效教学，甚至可能是负效教学或有害教学。

比如，有教师在小学语文识字教学的某个环节中设计了这样的教学目标，“能组词，会造句，没有错别字”。应该讲，这是一个合理的教学目标。为了实现这个教学目标，教师直接让全班学生按照教师的规定统一组词、统一造句，每个字统一组两个词，每个词统一造两个句子，抄下来，有错别字的统一订正，然后再记熟，背下来。考试时，学生既能组词，又能造句，也没有错别字。事实上，一方面，教学目标实现了；另一方面，这个目标本身也是合理的。但是，当我们把这个教学过程展开的时候，我们就会发现，用“统一组词、统一造句”这样的教学方式，来实现“能组词，会造句，没有错别字”的教学目标，这样的教学方式和教学过程本身是不合理的，甚至是有害的。因为，这样的教学方式和教学过程是封闭性的，是收缩性的，它会不断地把学生置于被动学习的地位，把教学引入一个怪圈：教师越强调“统一组词、统一造句”，学生就越依赖教师，就越不会自己“独立组词、独立造句”；学生越不会“独立组词、独立造句”，教师就越要代替学生而去“统一组词、统一造句”。而且，这个圈会越划越小：学生最初是没有机会“独立组词、独立造句”，到后来逐渐演变成没有能力“独立组词、独立造句”，再后来就可能是麻木了，连“独立组词、独立造句”的意愿和冲动都没有了，甚至把教师替学生“统一组词、统一造句”视为当然，更不要说享受“独立组词、独立造句”的成功和快乐了。

长此以往，教学就可能发生根本性的逆转，变得越来越限制学生的思维发展，学生在学会一些知识的同时越来越依赖于教师，越来越不会自主地学习，越来越把学习当作一个外在于自己的包袱了。至此，整个教学过程蜕变成教师直接授予结论性知识，而学生直接记住结论性知识的过程。这样的教学过程积累到一定程度和一定阶段之后，它的危害性就会逐渐显露，而且影响深远，学生主动学习的机会、习惯、能力和快乐逐渐萎缩和丧失，学生的发展会越来越没有后劲，教学过程也会因此而变得越来越困难。因为，“如果学生不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，即使他能背出一些正确的答案，还是学不到什么。”这就是为什么许多教师在接手一个新的考试成绩似乎不错的学生或班级时，却发现很难教下去的重要原因。

第二，教学目标本身的合理性。

对于实现教学目标，绝大多数教师都是非常熟悉和自觉的。许多教师认为，给我一个教学目标，我通过各种途径和方法实现了这个目标，我的教学就是有效教学，我就是优秀教师。如果站在教学技术的立场来看，这样的教学观念是没有问题的。

但是，如果站在教学价值的立场来看，仅仅从技术层面来探讨有效教学的问题是远远不够的。要确认教学是否为有效教学，必须首先关心和回答的是这样一个前提性的问题：我们要实现的教学目标本身合理吗？如果教学目标本身不合理，那么即使实现了这个教学目标，我们的教学也不能称作有效教学，而很可能只是一种低效教学或者无效教学，有时甚至可能是一种负效教学，是一种有害的教学!

比如，在小学语文识字教学中，有的地方，有的学校，有的教师，热衷于“五年目标两年内完成”，把小学五年级的目标提前在小学二年级实现，然后作为有效教学的成果加以宣示。事实上，如果只是站在单项、单科的教学立场来考虑和实施，这样的教学目标确实是能够实现的。可是，它忽视了一个前提性的问题，即实现这样的教学目标对于所有小学二年级的学生而言究竟意味着什么。

这样的教学目标究竟合不合理，可以有不同的理解和争论，但如果对这样的问题不关心或认为不需要关心，不集思广益地去认真探讨和研究，甚至想也不想一下就只顾着去从技术上着手于“五年目标两年内完成”，那么就至少回避了有效教学的价值层面的问题了。

如果关注教学价值问题，就会首先去思考、论证和回答“这样的目标究竟合不合理”的问题，并根据这样的认识成果和价值判断来指导教学改革的基本方向。关注教学目标本身的合理性问题是从价值层面上探讨有效教学问题的重要议题，是有效教学得以开展的重要前提和基础。

我们应该清醒地认识到，“我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力”。否则，只会死记硬背一堆僵化的书本知识，这样的教育系统及其所培养出来的人，越来越不能适应和迎接处于知识经济时代的学习化社会的要求和挑战了。

教学目标范文第2篇

因为:一、教师的工作对象是学生,而学生在学习能力、智力、个性等方面是参差不齐的。目标教学理论认为,只要给学生足够的学习时间,几乎所有的学生都能达到规定的目标。但是,在教学实践中教学起点、教学内容是统一的,重要的是,教学时间是统一的。这样,对某些学生来说就没有足够的时间来达到目标。因此,让程度、能力、学习速度参差不齐的学生在同一时间达到同一目标是不现实的。

孔子说,“因材施教。”其“材”不一，其“教”也不一。学生的学习能力和发展水平不同,所以为所有的学生制定同一个目标,势必会使优等生吃不饱,中等生吃不好,差等生吃不了。

在英语教学中,教学项目一般分为语音、词汇、交际用语以及对课文的要求。教学目标一般为熟练、理解、四会要求等。如在人教版初中二年级课本第86课中，教学目标为熟练应用词组和交际用语6个，理解、熟悉课文。这些教学目标应在一课时内完成。而英语的特点是熟练和记忆，其过程都需要时间，因此，在45分钟内按此目标来规定学生，对学习能力强的学生来说充分利用一课时是可以达到的，对学习能力差些的学生来说，即使完全利用一课时，要完成所有这些目标也相当困难。在达标过程中这些学生往往会因要顾及的东西太多而最终无一能够达标。一旦这些学生忙碌一节课之后无所收获，将会使他们丧失信心，长此以往，将丧失学习兴趣，甚至彻底放弃。

相反，在第89课中，教学目标为四会生词3个，三会生词2个，熟练掌握句型1个。这个目标对能力差的学生而言一课时基本可以达到，而对能力较强的学生而言一课时就很富余了。长此以往，将产生轻慢心理，不利于培养良好的学习习惯，没有发掘学生的潜力，失去培优作用。

综上所述，我认为，为使学生能充分发挥各自的能力并学有所得，应根据学生的具体情况，为其制定不同的目标。我以学生的学习能力和基础为依据，将全班分为强、中、弱三组，在课堂上明确告诉三组学生他们应该达到的目标。

如上述第86课，我要求强组学生完全达到所有目标，中组学生熟悉课文、四会生词6个，弱组学生只要求三会所有生词，理解课文大意。这些不同的目标对不同的学生来说用一课时都可以达到，时间既不局促，也不很宽裕。这样，不同的学生可以明确自已能够达到的目标，不会产生畏难心理，并且会因教师的理解和信任而产生学习动力。第89课，我为强组学生制定的目标不仅是生词和句型，还要求他们能够自已造句，做出类似的句型。这样既培养了学生举一反三的学习能力，也充分发挥了他们的潜力。

学生的学习兴趣很大程度上来源于学有所得，努力之后有所收获。所以制定教学目标时不妨按学生的能力适当提高或降低，使大部分学生能够感受到耕耘收获的快乐，从而保持他们的学习兴趣。“公务员之家”版权所有

教学目标范文第3篇

因为:一、教师的工作对象是学生,而学生在学习能力、智力、个性等方面是参差不齐的。目标教学理论认为,只要给学生足够的学习时间,几乎所有的学生都能达到规定的目标。但是,在教学实践中教学起点、教学内容是统一的,重要的是,教学时间是统一的。这样,对某些学生来说就没有足够的时间来达到目标。因此,让程度、能力、学习速度参差不齐的学生在同一时间达到同一目标是不现实的。

孔子说,“因材施教。”其“材”不一，其“教”也不一。学生的学习能力和发展水平不同,所以为所有的学生制定同一个目标,势必会使优等生吃不饱,中等生吃不好,差等生吃不了。

在英语教学中,教学项目一般分为语音、词汇、交际用语以及对课文的要求。教学目标一般为熟练、理解、四会要求等。如在人教版初中二年级课本第86课中，教学目标为熟练应用词组和交际用语6个，理解、熟悉课文。这些教学目标应在一课时内完成。而英语的特点是熟练和记忆，其过程都需要时间，因此，在45分钟内按此目标来规定学生，对学习能力强的学生来说充分利用一课时是可以达到的，对学习能力差些的学生来说，即使完全利用一课时，要完成所有这些目标也相当困难。在达标过程中这些学生往往会因要顾及的东西太多而最终无一能够达标。一旦这些学生忙碌一节课之后无所收获，将会使他们丧失信心，长此以往，将丧失学习兴趣，甚至彻底放弃。

相反，在第89课中，教学目标为四会生词3个，三会生词2个，熟练掌握句型1个。这个目标对能力差的学生而言一课时基本可以达到，而对能力较强的学生而言一课时就很富余了。长此以往，将产生轻慢心理，不利于培养良好的学习习惯，没有发掘学生的潜力，失去培优作用。

综上所述，我认为，为使学生能充分发挥各自的能力并学有所得，应根据学生的具体情况，为其制定不同的目标。我以学生的学习能力和基础为依据，将全班分为强、中、弱三组，在课堂上明确告诉三组学生他们应该达到的目标。

如上述第86课，我要求强组学生完全达到所有目标，中组学生熟悉课文、四会生词6个，弱组学生只要求三会所有生词，理解课文大意。这些不同的目标对不同的学生来说用一课时都可以达到，时间既不局促，也不很宽裕。这样，不同的学生可以明确自已能够达到的目标，不会产生畏难心理，并且会因教师的理解和信任而产生学习动力。第89课，我为强组学生制定的目标不仅是生词和句型，还要求他们能够自已造句，做出类似的句型。这样既培养了学生举一反三的学习能力，也充分发挥了他们的潜力。

学生的学习兴趣很大程度上来源于学有所得，努力之后有所收获。所以制定教学目标时不妨按学生的能力适当提高或降低，使大部分学生能够感受到耕耘收获的快乐，从而保持他们的学习兴趣。

教学目标范文第4篇

[论文摘要]教学设计是教师根据教学内容、教学目的和学习环境预测教学行为所引起的效果，并以此规划自己的教学行为，以形成教学设想。本文着重介绍了教学目标的内涵、分类和理论基础，并详细分析了基于探究学习的教学过程设计方法。

一、教学目标设计

1教学目标设计的内涵。

“教学目标”(objectiveofteaching)一词最早是由美国泰勒于1934年提出的，意指教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标区别于课程目标。课程目标指实施课程后预期的学习结果，它是小学阶段培养目标在学科课程上的体现，是对小学生学习结果总的基本要求。而教学目标则指一节或几节课上要完成的具体目标，它是课程目标的细化和具体化。因此，教学目标设计指的是教师对学生学习后所期望达成的结果与水平的设想。它是教学设计系统中的重要组成部分，也是小学教学过程设计和小学教学评价设计的前提。

2教学目标的分类体系。

根据分类标准的不同，教学目标可作如下分类：

(1)预设目标和生成目标。

按照教学过程的时间顺序，教学目标可分为预设目标和生成目标。预设目标是教师在教学前预先设计好的教学目标，它是有计划、有目的的。而生成目标是课堂教学过程中随机产生的教学目标，它是动态的、偶发的、非预设的。预设目标决定了教学的预期和基本走向，制约着目标的动态生成。而生成目标体现了教学的变通性和灵活性，丰富着预设目标。

(2)直接目标和间接目标。

美国教育家贝尔认为，学习应该达到两个目标。一是属于知识范畴的，称为教学的直接目标；二是属于能力范畴的，称为教学的间接目标。按照教学目标的内隐程度，教学目标可分为直接目标和间接目标，或者称之为显性目标与隐性目标。显性目标指那些被明确提出来有关知识与技能方面的结果性教学目标，表现出直接性、可观测性等特点。隐性目标指那些内隐于教学过程中有关能力培养、智力发展以及非智力因素方面的过程性和情感性教学目标，它看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。

(3)学段目标和课时教学目标。

按照教学内容的范围，教学目标又可分为学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标4个级别。学段目标和课程目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，而学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标是由任课教师自行设计的。

3教学目标设计的理论基础。

美国教育家布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又将每个领域按由低到高的层次分解出若干水平，各层次水平都可表现出相应的具体行为。

在《数学课程标准》中，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以上述3个领域教育目标的分类理论共同组成了一个完整的教育目标分类体系，为小学教学目标设计提供了科学的测量依据。二、教学过程设计

教学过程的设计是指组成一堂课的各个教学环节，以及它们的排序和时间分配。虽然不同的课型有不同的过程设计，但它必须遵循上述共同的原则和目标。例如无论在新授课或者复习课中，相应的练习都应当针对本节课的知识点和布卢姆认知领域的教育目标所对应的学习水平进行编制，这样才能使得本节课的教学目标更加明确、具体、可测，使得本节课的教学更为有效。

这里主要介绍基于探究学习的教学过程设计方法。

1探究学习：的意义与案例设计。

探究即“探索追究”之意，即经过研究与探索，努力寻找答案，求得问题解决之意。“探究学习”、“研究学习”、“发现学习”等是含义相同或相近的几个概念。它们共同的基本特征是：学习内容不以定论的形式直接呈现给学生，而是引导学生通过探究，发现应有的结论。这就使学生在获得知识的过程中，经历了探究和发现的训练。探究学习设计的过程如下：

(1)创设情境，提出问题。

问题情境是一种特殊的学习环境，创设出具有诱发性的问题情境，使学生明确问题的指向性，从而使学生形成对问题进行探究的心向。

(2)提出猜想，建立假设。

针对所提出的数学问题，充分利用直觉思维等各种合情推理提出解决问题的可能性猜想，并对产生的假设进行比较。

(3)探究发现，验证猜想。

针对各种假设，引导学生独立探究，动手实验，对假设进行反复检证与论证，使之上升为一般的数学理论。

(4)交流研讨，总结提高。

组织学生交流各自探究的成果，反思探究过程中的思维策略与探究模式，并加以类化。同时，设计必要的基本练习、独立性练习与开发性练习，在练习中使探究的结论得以强化。

2关于探究学习的反思与研究。

吕型伟先生指出：“课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因。”(《课程，教材，教法》2003.1第3页)吕老的话语应当引起我们从理论层面与从实践层面对“探究学习”进行深入的研究。

美国教育家克伯屈和施瓦布等人从方法论的角度对教学过程进行了剖析，主张学生按照科学家研究的程序和方法进行学习，提出了设计教学法与探究学习。

教学目标范文第5篇

例如：在认定小学语文第七册《海滨小城》一课的目标时，对于重点目标——知道海滨小城的景色特点和作者是怎样留心观察的，我在学前重点认定，学文中反复提醒，导学达标之后，又对照认定。而对于其他目标，如“说出作者的观察顺序”、“知道本文表达了作者怎样的思想感情”等，则采用了学中认定的方式。这样，学生便对本课重点目标有了深刻印象，而其他目标也在学中逐一认定，立即达成。

二、认定目标方式要简易，方法要灵活。认定目标应该以口述为主，以简化认定形式，方便教师操作。与此同时，更要注意引出目标的灵活性，如果堂堂课教师都采用“直展示”，认定目标前总是一句“我们这节课的目标是……”，课课如此，机械刻板、单调乏味，长期下去，必将消弱学生认定目标的兴趣，影响目标认定的效果。而新颖有趣、引人入胜的展标方式，才能引起学生的浓厚兴趣。因此，教师要精心设计，巧妙安排，以灵活多样的方式来认定目标。

具体说来，可采用“情景式”、“设问式”、“温故式”等等。

例如：我在教学《小蝌蚪找妈妈》（小语第四册）一课时，认定目标时就采用了“情景式”。我抓住了少年儿童喜欢小动物的心理特点，在课前绘制了“小蝌蚪找妈妈”的图画，把3个目标分别放在小蝌蚪找妈妈的三道险关上，每达到一个目标就等于帮小蝌蚪前进了一步，直到最后目标达成，小蝌蚪找到妈妈。这样一来，学生兴致勃勃，学习热情高涨，收到了很好的教学效果。

再如，在教学《会摇尾巴的狼》一课时，我采用了“温故式”来认定目标。学文前，我引导学生回忆学过的有关于狼的课文，让学生谈谈对狼的认识。在这个认识的前提下，我适时地引出本课目标：“狼为什么要摇尾巴？狼的本性会改变吗”？弄懂这些问题，也就达成了本课目标。这样的认定方式，有助于本课目标的达成。

认定目标方式的选择，还要根据教学内容的特点，灵活掌握。讲读《荷花》一课时，我根据教材特点和学生的认知前提，采用了“承启式”的认标方式：我先引导学生回忆从前见过的荷花是什么样的？让全体学生初步了解荷花的颜色、形状，这就为本课目标的达成垫定了基矗在此前提下，我引出本课目标：作者看到的荷花是什么样的呢？他又是怎样观察、怎样描写的呢？学生产生了强烈的求知欲望，开始积极探求目标的达成。

三、对于中高年级认定教学目标的三种方法。

（一）提前认定目标。从中高年级学生的年龄特点和理解能力来看，他们已具备了自己理解教学目标的能力，适合于在始教阶段认定目标。同时，提前认定目标对于“自学辅导课”也很合适。如在《粜米》一课中的几个目标分别是：1．学会本课生字、生词、背诵课文前三自然段；2．能按事情发展顺序给课文划分段落，概括段落大意，总结文章的中心思想；3．能通过重点词和课文中的重点句子，了解旧中国农民的悲惨命运，体会文章的思想感情。这些教学目标对于中高年级学生来说是可以理解的，所以这课的教学目标最好提前认定，这样就可以让学生先了解本课的学习任务，然后带着这个任务去学习这篇课文，收到最佳效果。

（二）课后出示目标。在教学过程中，对一些起始知识的教学内容，由于学生比较陌生，若提前出示教学目标，目标中涉及到某些概念、术语，因为学生还没学习，所以很难理解。在这种情况下，教师可以以目标为导向，先逐层讲授，然后再结合课堂小结，滞后出示目标，这样效果会更好。如讲《种子的力》一课时，其中一个目标是“理清文章脉络，看作者是怎样层层深入地阐明自己的观点的，并了解议论文的结构”。在小学课本中，议论文出现的很少，对议论文的结构就更不了解了。因此，在讲课时，教师就要注意引导学生理清作者思路，看作者是怎样一层一层把道理讲清的，进而渗透关于论文的定义及议论文的结构等写作知识，以收到较好的效果。