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双语教学论文

双语教学论文

双语教学论文范文第1篇

关键词双语教学大学物理保持过渡式

KeywordsUniverstyphysicsbilingualteachingmaintenanceandtransitionalmodel

一、引言

自从2001年8月教育部印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来,许多高校均把大学物理选作实施双语教学的公共课程。然而,由于缺乏可资借鉴的经验,对于大学物理双语教学的目的、内容和方法,即教什么和如何教的问题并无现成的答案。这些问题也就成了制约大学物理双语教学深入发展的主要因素。几年来,在江西省教育厅教改基金的支持下,我们结合大学物理双语教学的实践,对这些问题进行了专题研究,取得了若干有理论意义和实践参考的结论。现以研究论文的形式予以发表,供从事大学物理双语教学及其它专业双语教学工作的同仁参考。

二、大学物理双语教学的目标与内容

任何形式的教学活动都有特定的教学目标,并由这个目标而确定相应的教学内容。我们认为,大学物理双语教学,作为一种独特的教学形式,其教学目标包括一般双语教学目标和物理学学科教学目标二个子目标。

1、一般双语教学的目标。双语教学,作为一种独特的,使用二种语言进行教学的教学模式,必定有它自己的教学目标。这个教学目标与用双语讲授的学科的类别无关。它是各类双语教学共有的教学目标或一般目标。

加拿大学者麦凯和西格恩认为,双语教学同时具有三个目标:其一是语言目标,即提高学生运用二种或二种以上语言的熟练程度;其二是学术目标,即促进学生的学术能力;其三是社会目标,即满足社会和文化需要[1]。我国双语教育专家王斌华认为,我国实施双语教学最直接、最主要的出发点是提高英语水平,满足国家、地方和学生个人未来发展的需要[2]。

综上所述,我们认为,双语教学的一般教学目标应当是它的语言目标,即改善和提高学生的英语水平。有教师认为,要从事学科教学的双语教师承担起改善和提高学生英语水平的教学任务是不切实际的,因为,学科教学的时数有限,学科教学的重点是学科内容而非语言。然而,我们认为,双语教学承担起改善和提高学生英语水平的教学目标,这正是双语教学得以存在的基础。而且,双语教学的语言教学功能是专门的英语语言教学无法取代的。以大学物理双语教学为例,在专门开设的英语语言教学课程中,并不会专门教学生学习事物间时空关系的英语表述方法和事物间因果关系的英语表述方法,以及数量关系的英语表述方法。

结合专业教学内容给学生讲授这些语言知识,既必要又自然,学生学习起来能做到学用结合,更有利于接受这些语言知识。

2、大学物理双语教学的学科教学目标。大学物理双语教学的学科教学目标与普通大学物理教学的目标应当是一致的,即应当具有相同的学科教学大纲。那种以牺牲专业教学内容为代价的双语教学是不值得提倡的。不过,这样就产生一个问题,那就是教学任务和课时设置的匹配问题。如果要大学物理双语班和普通班在相同的教学时数内完成相同专业内容的教学任务,那显然是不现实的。因为,双语班还有语言教学的任务;而且这个任务是无法逃避的,它是顺利进行专业内容教学的前提。因此,我们认为,大学物理双语班的教学时数应当约高于普通班的教学时数。

三、大学物理双语教学教材的选择

要采用双语教学的模式实现普通大学物理教学大纲所规定的专业内容教学任务,首要的问题就是教材的选择。教材内容相对太浅或太深,范围太宽或太窄均不能满足大学物理双语教学的目标与要求。

目前,我国引进了许多国外原版大学物理教材,但究竟那种版本的原版教材符合我国现行工科院校物理教学大纲的普遍要求,只有通过统计分析才能确定。为此,我们对现有大学物理英语原版教材和国内流行的大学物理教材按照、热、光、电和近代物理五个指标进行了统计对比分析,结果发现,机械工业出版社2004年1月出版的美国原版教材《西尔斯物理学》第10版和哈立德的《Fundamentalsofphysics》第六版在内容范围和深度上都与我国现行工科院校通用教材接近。而其它教材,如RaymandAserway等编著的《collegephysics》,PaulpelerUrone的《collegephysics》,以及《伯克利物理教程》等,则在内容范围和深度方面与我国同类教材存在显著差异。国内其它大学物理英语版教材,如王安安的《大学物理简明教程》,张三慧的《大学物理》,均由于受编者母语的影响而在行文风格和语言特征方面与原版国外教材相去甚远。卢德馨的英语版《大学物理》尽管语言流畅,似有原版英美物理教材韵味,但其内容显然不符合普通工科院校大学物理教学大纲要求。因此,我们认为《西尔斯物理学》和《Fundamentalsofphysics》比较适合选作我国工科院校大学物理双语教学的教材。

四、大学物理双语教学的教学方法

与普通大学物理教学相比,大学物理双语教学在教学目标,内容和教学语言等方面都发生了变化;完全沿用传统大学物理的教学方法显然不能完成大学物理双语班的教学任务。究竟采用何种教学方法实施教学,已成为一个急需解决的实际问题。我们结合国内外有关双语教学的理论和实践,对这个问题进行了探讨。

1、大学物理双语教学的教学模式。课程的教学方法是由课程的特点所决定的。大学物理双语教学有二个主要特点:其一,它是一种双语教学;其二,它的内容是物理。

作为双语教学,大学物理双语教学面临的首要问题是双语教学模式的选择问题。而这个问题的解决与人们对双语教学的定义有关。语言学家M·下·麦凯认为,双语教学这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教学系统[3]。托斯滕·休森等在《TheInternationalEncyclopediaofEducation》中对双语教学给出了如下定义:双语教学,就其最低标准而言,应当是一种在教学的某些过程中至少使用两种教学语言的教学方法[4]。我国学者对双语教学也有自己独特的定义。王斌华教授认为:“我国的双语教学主要是指学校中全部或部份地采用外语(英语)传授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科知识的教学。”王本华则认为:“双语教学就是将母语以外的另一种语言直接用于语言学科以外的其它各种学科的教学,使第二语言的学习与各学科知识的获取同步进行[2]。

比较上述各种定义,我们认为,可以把双语教学的定义表达如下:双语教是指在非语言学科教学中使用二种语言的教学,其目的是使第二语言的学习与各学科知识的获取同步进行。

本定义的恰当性表现在两个方面:首先,它体现了教育部提倡双语教学的初衷,通过双语教学来提高学生的第二语言水平。其次,它切合我国目前双语班学生第二语言的实际水平。在美国和加拿大等国家,国家提倡双语教学可能包含着促进民族平等与民族融合的政治考量。然而,在我国并不存在这种社会基础,不存在说英语的特定族群。因此,全部使用英语而无需进行汉语解释或辅助的双语教学班级,在我国事实上是不存在的。此外,我们认为,将全英文授课的教学,有时甚至是由不懂汉语的教师实施的教学称之为双语教学是不恰当的。

如果接受这种授课方式的班级中也有用中文上的课程,那么这些班级可以叫做双语班;但由不懂汉语的教师上的课绝不能称之为双语教学课。双语班和双语教学课显然是二个不同的概念。

综上所述,我国的双语教学有着自身独特的含义。因此,必须选择适合我国实际情况的双语教学模式。目前,国外流行的双语教学模式主要有三种。第一种是不使用母语的教学模式,称之为浸入式(immersionprogram)。该模式源于加拿大,对语言环境和授课对象要求较高。第二种称之为保特式(maintenanceBilingualeducation)。该模式主张在使用母语的同时也使用外语,但并未对同一门课程中是否使用二种语言教学做出明确区分。第三种双语教学模式被称之为过渡式(transitionalbilingualeducation)。该模式允许学生在开始阶段部份地或全部使用母语,然后逐步转变到只使用第二语言的学习。最终使学生完成从借助第一语言的学习向借助第二语言的学习的过渡。

比较上述三种双语教学模式,我们认为,较适合我国双语教学目的和要求的应当是第二模式和第三模式的综合模式。可以把这种模式称之为保持过渡式双语教学模式。这个模式的含义是:在双语教学的过程中,允许老师用母语向学生解释学科教学内容,同时讲授对应的英语表达方法。使学生在学习过程中逐步丢掉母语这根拐杖,直接通过外语理解和掌握学科教学内容。

保持过渡式是比较符合我国目前双语教学班学生第二语言实际水平的教学模式。这一模式的有效性也在我们的双语教学实践中得到了检验。

2、大学物理双语教学过程中的课时分配比例。由于教材和教学语言的变更,双语教师在进行物理知识教学的同时,也要进行必要的语言教学,以便学生能理解教材和教师用另一种语言提供的信息。而且,使学生掌握这些语言知识也正是双语教学的目标。所以,问题不在于要不要传授这些语言知识,而在于这些语言知识的相对容量有多大,需要花多少时间去传授,以及本课程在语言教学方面能提供多少时间。们的体会是,当必须用于语言教学的时间超过每堂课时的30%时,就无法完成学科内容的教学任务。而在对平均水平接近公共英语6级的学生进行双语教学时,用了语言教学的时间约为10%。但实际情况是,我们进行大学物理双语教学的对象都是大一和大二的学生,其英语水平在3-4级范围。处于这个水平的学生在阅读教材和听讲过程中所碰到的语言问题并不仅仅是单词问题,实施双语教学的困难很大。要使学生明了课程内容,老师必须花费将近50%的时间去教授语言知识。显然,对这样的学生群体实施双语教学是得不偿失的。因此,我们认为,适合进行大学物理双语教学的学生群体应当是英语平均水平在4级以上的教学班级。对这样的班级实施双语教学,课堂上用于语言教学和专业教学的学时分配比例可以控制在2:8。而其中用于语言教学的20%课时应在总学时中补足。

3、大学物理双语教学中的语言教学方法。双语课中的语言教学应当结合课程内容的需要而进行。大学物理是一门集实践性和理论性于一身的课程。该课程所涉及到的许多语言点学生在公共英语课程中均来专门学习过,这些语言点可归纳为以下4个方面:

(1)物理专业术语和习惯表述方法

(2)客体时空位置、状态及相互关系的表述方法

(3)数量关系及方程式的表述方法

(4)事物间因果关系的表述方法

这些语言点分布于整个物理课程中,如何传授这些知识是双语教师必须解决的问题。因为,不掌握这些知识,学生就不能理解教材,也听不懂老师的讲授。

有研究者认为,可以先集中讲授这些语言知识,然后再进行专业内容教学。然而,根据双语教学的语言学理论和我校的教学实践,我们发现这种方法并不恰当。对于专业术语和习惯表述方法的学习,或许可以采用印发资料的方式让学生预先自习。但对于后面3个语言点的学习,就只能在教学过程中完成。因此,我们主张在讲解物理知识的过程中向学生传授相应的语言知识。

美国南加洲大学的Krashen认为,语言“习得”是与语言学习完全不同的,类似于母语学习的下意识过程,只有通过“习得”而掌握的语言,才能真正用于自然的交际环境中,表述说话者想要表述的意义。学习者“习得”一定语言规则后,会对语言输出进行监控,使其合乎已知规则。而这些规则的“习得”,则是通过渐进的方式逐步理解和掌握的,是一个不断增长的过程[5]。显然,我们的主张与这种观点是一致的。

3、大学物理双语教学过程中学科内容的教学方法。由于知识表述形式的变更,大学物理双语班的学科内容教学方法也必须作相应的变更。这些变更主要体现在如下四个方面“

(1)课堂语言的使用。由于双语班学生的第二语言水平普遍较低,尚未达到能接受完全用第二语言讲授的课程的水平。因此,在课程内容的讲述中,必须同时使用两种语言。对重要的物理概念,定律和公式使用两种语言进行讲解,既有利于学生理解和掌握重要的专业内容,也是提高学生英语水平的主要方法。

(2)教学课件的制作。双语教学班的课件应当不同于非双语班的课件。许多在普通教学班中可用口头表达的教学内容,应当在双语班的教学课件中出现。其目的在于帮助第二语言(英语)水平较差的学生听懂课程内容讲解,并强化语言知识。

(3)课堂师生间互动。应当适度增加学生在课堂上提问和答问的机会,并要求学生使用第二语言(英语)问和答,但不能强迫。通过这种方法给学生提供语言应用的机会,增强使用第二语言的兴趣。

(4)课后作业安排。在每个章节讲授完成后一定要布置适量的作业,并且要求学生解答时不得使用母语。此举在于给学生提供检验学习效果的机会,同时也为学生掌握英语提供适度的压力。

除了在上述4个方面双语教学方法与非双语教学方法存在差异外,其余教学方法均无差别,在此不再一一赘述。

五、大学物理双语教学的实践和体会

自2002年以来,我校就开设了大学物理双语教学班,数年来从未间断。不少同学反映,通过双语班的学习,既学到了物理知识又提高了英语水平。以2006年的大学物理双语教学班为例,双语班学生与全校其它非双语班学生使用同一考卷(译成英文),双语班的考试平均分比全校物理考试平均分还高出几个百分点,达到中上水平。

总结几年来大学物理双语教学的实践,我们有以下几点体会:

(1)要有一本好的原版教材。大学物理双语教学班开办之初,由于缺乏经验和理论指导,在教材的选择上没有明确的判断标准,先后选用的几种国内外教材均不理想。后来,我们将对教材的要求细化为统计指标,通过对多种国内外教材的统计对比分析,最终选定了较适合双语教学要求的教材。

(2)要有具备一定英语水平的学生。要实施双语教学,双语班学生英语水平的高低是办班成败的重要因素。我们的体会是,当一个双语班学生的英语水平低于4级,参加双语班的学习是不恰当的。由于4级水平以下的学生无法看懂原版教材,即使老师全部用中文讲授,效果也是不理想的。而且,这种水平上的差距,也不是双语班的教师在有限的教学时间内可弥补的。

(3)要在传授知识的同时传授必要的语言知识。双语教学的实践表明,即使公共英语水平达到6级的同学,在接受双语教学时也需要进行语言指导。某些与专业内容密切相关的英语表述方法,是学生在公共英语学习阶段从未接触过的,更不要说熟练应用。而这一部份语言知识的缺失若不补上,就会影响学生对课程内容的理解,从而影响双语教学的效果。

(4)要制作内容详细的英语版教学课件。鉴于我国目前公共英语的教学状况,学生根本无法听懂正常语速的英语讲课内容。因此,有必要制作文字内容较详细的教学课件;以便帮助学生通过阅读课件内容来理解老师的讲授。

(5)要适度增加授课时数。由于在双语教学过程中需要花一部份时间讲授语言,真正用于学科内容的教学时间相对减少。工科院校大学物理教学总时数一般都在120学时左右。如果有20%用于语言教学,实际用于学科内容的教学时数就会低于100学时,因此,我们觉得大学物理双语班的物理课教学时数定为150课时较为适宜。

六、结语

教什么和如何教一直是困扰大学物理双语教学工作者的难题,本研究通过理论分析和实践探索得出如下几点结论:

1、双语教学的内容是由双语教学的目标决定的。而双语教学的目标是由二个子目标构成的;其一是语言目标,其二是学科教学目标。这二个教学目标决定了大学物理双语教学的内容既包括物理学科知识也包括英语语言知识。

2、教学方法是由教学内容和教学对象共同决定的。鉴于双语班学生的实际英语水平,我们提出保持——过度式作为双语教学的模式。要求教师在进行双语教学时使用二种语言解释学科教学内容,同时传授相应的英语表述方法。使学生逐步丢掉母语这根拐杖,达到直接通过英语理解和掌握学科知识的目的。

3、本研究发现,参加双语班的学生,其英语水平应在4级以上;用于语言教学的时间应在总学时的20%以内;学科教学的总学时数应当相应地增加20%。

4、语言知识的教学应当结合内容教学进行,使学生通过“习得”的方式提高英语水平。即通过双语讲授、课堂师生互动和课后作业安排来增加学生语言练习的机会。

5、为了保证对双语班的学科内容教学能实现普通班物理教学大纲的要求,应当通过统计参数对比分析法选定合适的原版教材,并制作详细的课堂教学课件。

双语教学在我国起步较晚,尚有许多理论和实践问题有待进一步探讨。我们愿与有志于双语教育事业的老师共同努力,把我国的双语教育事业提升到新的水平。

本研究得到江西省教育厅教改项目基金资助

参考文献

1,2.M.F麦凯,M西格恩,严正等译.双语教育概论.光明日报出版社,1985

3.王斌华.双语教育与双语教学.上海教育出版社,2003

4.THusen,TheInternationalEncyclopediaofEducation,Secondedition,PergamonpressInc,1994

双语教学论文范文第2篇

双语教学作为我国素质教育的一个切入点,目前在许多高校中进行着尝试性实践,并力图使其成为新时期提高我国外语教学水平的有效载体。关于“双语教学”,上海外国语大学双语教学的王旭东教授在《关于“双语教学”的思考》一文中给关于双语教学一个较为科学的解释:

“双语教学”(BilingualEducation)这一名词源自英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》。是指“能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科”的教学。在中国,所谓双语教学,就是在课堂上能够熟练运用汉语、外语两门语言进行学科的教与学,师生共同进入一种真实的汉语和外语语境,并熟练地运用汉语和外语进行学科知识上的教学与交流,最终达到师生均能运用两种思维方式进行学科学习、思考和研究。

但双语教学究竟在怎样的信念与条件支撑下,才能实现其发展学生的双语能力。这就涉及到双语教学有效性问题。事实上,教学行为要有效,就必须把握好“适合”两个字,它必须适合环境、学科、建筑、设施中的众多条件,适合教学方针和教育管理方面的种种考虑,适合学生能力、需要、学习风格的极大差异,还要适合教师自身个性,态度和技能,否则就失去了有效教学的基础。

双语教学是一种以外语作为手段,通过双语授课,采用原版教材,加深学生对国外的专业知识体系、思想方法、理论与实践的前沿动态的理解。促使其全面掌握专业知识和技能,具备国际交流和合作能力,全面提高综合素质的专业教学。

二、会计学双语教学的意义

会计学在广义上属于经济学的范畴。就理论而言,日本的《会计学原理》、《会计法规集》、《财务会计论》,均以日文起草并颁布,直接研读日文的准则条例、教材,有利于学生对专业知识的准确理解,也有助于学生把握相关的理论背景与历史渊源;就实践而言,随着全球经济的一体化,中日企业间的交往逐步增加,会计作为一种国际通用的商业语言,不再局限于一国范围之内,而是跨越国界,就国际间的经济合作进行反映和监督,在更大的范围内提供信息;就人才需要而言,随着日本直接投资企业对既熟悉国际贸易和实务,又熟练掌握国内会计知识,且能将日语作为工作语言的特殊人才的需求不断扩大。正因为会计学是通用性可比性较强,且与国际接轨和交流密切的专业课程,最适合用于双语教学。因此,我校日语专业经贸方向专业的必修课程《会计学》有必要采用双语教学。

日语专业会计学双语教学的原则和国内文献中对会计学专业双语教学的教学目标的阐述基本相同,即学生在学习会计专业知识的同时,掌握使用中外语言进行相关信息交流的技能,把握本专业在国际上的最新发展动向,培养在不同语言环境下的工作能力,从而成为熟悉国内会计原理、会计报表又懂得相对应的日本会计处理、会计报表的经贸人才。本双语教学课程遵循语言的认知重于专业的认知。

三、双语教学的主要模式及实践分析

所谓教学模式,是指在一定的教育思想,教学理论,学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式。教学模式基本上分为以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计。这两种方式各有其特点,前者有利于教师主导作用的发挥,但忽视学生的主动性,难以充分发挥学生学习的积极性;后者有利于学生认知主体作用的体现,其不足之处则是容易忽视教师的主导(或指导)作用。双语教学既是专业教学,也是外语教学,所以将这两种最基本的模式结合起来。

双语教学所采用的主要模式包括沉浸型教学模式,过渡型双语教学模式,保持型双语教学模式,双重语言教学模式和翻译式教学模式等。

1.沉浸型教学模式

沉浸型教学模式指教师完全适用一种非学生母语的第二语言进行教学,这种模式的特点在于教师在教学中不使用学生母语,能够使学生完全沉浸于一种外语学习和专业课学习相结合的氛围中。

2.过渡型双语教学模式

过渡型双语教学模式指教学过程中开始部分或全部使用母语,然后逐步转变为只适用外语进行教学。这种模式使学生对双语教学有一个逐步适应的过程。

3.保持型双语教学模式

保持型双语教师模式指学生刚进入学校时适用母语教学,然后逐渐地使用外语进行部分学科的教学,有的学科仍使用母语教学。这种模式能够较好地适应不同学科的发展情况,有利于学科的发展。

4.双重语言教学模式

双重语言教学模式是指同时适用母语和外语两种语言教师。学生在已经较好地掌握了母语的前提下,掌握另一种语言。教师通常是采取团队教学的形式,但每位教师只负责其中的一种语言。

5.翻译式教学模式

翻译式教师模式是用外语和母语对照来学习,通常采用外语的原版教材,但教师在授课中采用防疫加讲解的形式。这种方式适合于学生外语水平较弱的情况。

这几种双语教学模式中,教学效果最好的首推沉浸型教学模式,它能够使学生完全融入外语和专业相结合的氛围中,既能够很好的接收到国外在某些学科方面的一些先进的思想,历年和最新的研究成果。借鉴会计学专业日语双语教学的实践经验,笔者分析认为,在日语专业会计学双语教学应坚持如下原则:

1.日语专业会计学双语教学应以会计原理知识的传授为根本,因日语专业经贸方向的学生在此之前对会计原理知识的了解是一片空白,向他们开设会计学课程,不是旨在让他们成为会计人才,而是让他们成为能用所学的财会知识武装自己的经贸人才。日语只是传授工具之一。

2.在学生掌握了国内会计原理、账务处理基础上,再向学生传授日本会计学基础知识,并在对比的基础上一一对应记忆。对于日语经贸专业的学生,仅仅掌握一些日文的会计术语显然是不够的,不管是从就业的角度,还是从学生获取知识的角度出发,了解中日会计理论和实务及其差异,熟识中日会计报表的内涵更为现实。

3.日语专业会计学双语教学应坚持以学生为中心的指导思想,根据学生的理解能力、日语水平,采用适当的教学方式,致力于培养学生在中日交流中运用会计学专业知识的实际能力,能分析会计报表上数据所反映的经济信息,分析判断经营情况,给经营者提供作出经营决策的准确数据及分析。

参考文献:

[1]王旭东.关于“双语教学”的思考.中国科研和教育计算机网.

[2]王春兰.会计学专业课双语教学中存在的问题与对策[J].现代企业教育,2007,(10).

[3]林丹丹.国际会计课程双语教学初探[J].广东外语外贸大学学报,2006,(7).[4]中央经济社编.会计法规集(第9版)[M].中央经济社出版,1996.

[5]菊谷正人.会计学原理[M].同文书院出版,1993.

[6]饭野利夫.财务会计论(三订版)[M].同文馆,1993.

[7]狄颖琦.双语教学在会计学中应用初探[J].华商,2007,(11).

[8]龙文滨.会计学专业“双语”教学实践探索[J].广东技术示范学院学报,2007,(8).

[9]邹艳.关于高等学校双语教学模式的研究[J].高校科技,2004.

双语教学论文范文第3篇

关键词:管理会计;双语本科;本科教学

Abstract:Theauthorthroughto"Managementaccounting"bilingualeducation’sexperienceandtheexperience,elaboratedtobilingualeducation’sunderstanding,hasdiscussedthebilingualeducationteachers’raiseandteachingmaterial’schoice,theChineseandEnglishteachinglanguageproportion,teacheswithstudyquestionsandsooninteractiveandprominentheuristicteaching,sceneteachingmethod.

keyword:Managementaccounting;Bilingualundergraduatecourse;Undergraduatecourseteaching

前言

构建国际化的会计教育,是会计专业双语教学的切入点。管理会计作为一门边缘学科,自20世纪初产生以来得到了迅速的发展,在会计中具有越来越重要的地位。许多财经类院校都对该课程实施了双语教学,一方面可以使学生更好地了解和理解管理会计的理论及前沿;另一方面对我国管理会计理论和实务的发展也有好处。笔者在两个学期《管理会计》双语教学中遇到不少问题,现将心得和思考阐述如下:

一、对双语教学的认识

双语教学的英文为BilingualEducation。这一概念来自美国这个拥有150多种语言的移民国家。根据《朗曼应用语言学词典》所给的定义是“Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontentsubject”,直译的含义是“能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学”。

就目前我国高等教育的现状来看,双语教学主要指用汉语和英语课堂讲授英文原版教材内容的教学制度。双语教学的目的,是通过学生外语的综合运用能力,加深学生对国外先进的知识体系、思想方法以及前沿的学术理论的了解,促使其全面掌握专业知识、技能,树立国际观。据此目的,《管理会计》作为会计专业的核心课程之一,双语教学首先应是管理会计专业知识教学,而不是英语教学,会计专业的培养目标仍是首要目标,双语教学的次要目标才是提高学生的外语综合运用能力。在此目标指导下,笔者认为双语教学绝不能是“汉语”和“英语”两张皮,即先用汉语讲解,然后用外语重复,或者先念一段课本,而后用汉语解释。双语教学要淡化“双”的区别,将母语和英语有机地融合起来,使学生真正领会英文原版教材中专业知识的精髓。

二、《管理会计》双语教学的教材问题

教材是高校人才培养工作的基础性依托,其选择应以是否“有助于达到人才培养目标”为基本规范和根本评价标准。双语教学选用原版英文教材已经成为各高校通行的做法。南京财经大学《管理会计》双语教学中,选用的是Atkinson,Banker,Kaplan,Young编写的“ManagementAccounting”,由清华大学出版社影印出版。由于此版教材是目前比较权威的管理会计教材,北京大学出版社出版了它的中译本。虽然教师不要求学生中英文对照学习,但是大部分学生自行购买。笔者认为这种“准双教材制”在教学中产生了一些负面影响,部分学生会过分关注和依赖汉语信息,忽略原版英文教材的学习和体会,从而削弱双语教学的作用。

运用原版教材可以使学生领略到原汁原味的东西,包括专业词汇的使用,专业内容的表达,西方的专业教学思路和对知识的认知程序。这样才能保证学生学到的知识无论从形式上还是内容上都能够与世界主流技术和思想接轨,对培养学生未来的就业优势具有重要的现实意义。

原版教材的另一个特色是其先进性。一些前沿理论或方法,在国内本科教材中见不到,或者一带而过,或者仅仅做抽象介绍,而原版教材中却会有原汁原味的阐述。比如管理会计中的作业成本法,这种方法被誉为是成本会计的里程碑,国内由于应用极少,故教材中多为简略和艰涩的解释,没有可以信服的完整的案例加以说明。国外教材轻松解决了这一尴尬。类似的内容,比如成本企画、平衡计分卡等等。另一方面,原版教材中案例、佐证、背景阐述比较多,洋洋千余页的教材中,知识点比较散乱,对于习惯了国内教材风格的学生,对原版教材的知识体系编排还有一个渐进的适应过程。所以,双语教师既要努力让学生熟悉西方教材的风格,又要帮助学生整理思路,梳理知识点。双语教学中,教师一般都要求课后学生对应国内教材进行学习,作为参考。但是,原版教材与国内教材相对照,同样的知识点经常会出现在不同的章节和场合,如在Kaplan等编写《管理会计》的教材中,成本差异分析,不同于国内教材出现在标准成本法的介绍中,而是出现在弹性预算的章节中。笔者建议,使用原版教材可以不必拘泥于原版教材的体系编排,教师可以考虑以国内教材的内容体系编排为主线,调整穿插原版教材内容,这样容易使学生通过中文教材与英文教材对照预习复习,把握管理会计的主要知识与脉络。

三、双语教学的师资问题

双语教学的师资一直是制约双语教学实施的“瓶颈”。在培养国际化会计人才的目标下,双语教师首先应是“专家型”人才,具有很强的专业素质;其次才是具备良好英语素质的“复合型”人才。管理会计发展至今,其学科体系涉及很多领域和方法,双语教学首先从专业上要求教师能够通晓管理会计的发展和研究前沿,现代通畅的信息交流,使得这个层面的要求相对容易达到。目前《管理会计》双语教学的最大问题仍然是语言。

对于承担双语教学任务的教师,学校应该制定科学的培训计划。笔者认为,近年来高校本科扩招,各学校会计专业师资均相对匮乏,所以对双语教师的培训不一定就是一步到位送到国外去学习,可以分步骤、分批次进行。第一步,可以充分利用校内外的外教资源,对双语教师进行培训,包括语音、语调和日常用语训练;第二步是“请进来”,可以从以英语和汉语为主的双语国家(如新加坡)或多语地区(如香港)聘请具备双语教学能力的会计学专业教师或有意从事教学且具备双语能力的高级管理会计人才,或者聘请其他高校在双语教学上有丰富经验的专业教师,对教师的专业英语授课的语言交流技巧、授课方法等进行交流和培训,互助教学,观摩指导;第三步是“送出去”,即经过一定程序的挑选和考试,选派双语教学中的优秀教师分期分批地到国外培训,提高教师的专业水准和英语水平,同时也可对双语教学的教师起到一定的激励作用。

在大力培养双语教学师资的同时,还应该建立健全合理的激励和考核机制。双语教师备课工作量太大,不仅

要查询和吸收大量的外文资料,还要考虑如何与我国实践相结合,其工作量往往是非双语授课的数倍。另外,多数财经类院校《管理会计》双语的授课对象是十多个班级,在师资受限的情况下,不得不多班级授课,而且学生的外语基础参差不齐,直接影响到授课质量和学生对教学的评价结果。如果没有特别的工作量核算、教学质量考核、教学研究科研立项、职称评审等政策倾斜,在一定程度上难以激励教师坚持做下去。

四、《管理会计》双语教学的教学方法

(一)中、英文授课语言的比例

双语教学论文范文第4篇

【关键词】美国;少数民族教育;历史特征;双语教学

美国民族教育政策与实践在20世纪60年代之前呈现出同化主义、英语中心主义、教育隔离制三个显著的历史特征。首先,老移民用主流文化同化新移民,目的是把他们变成符合盎格鲁—撒克逊文化取向的美国人;其次,美国少数民族的语言选择经过了从语言多样化到“英语惟一合法”的转变。再次,美国少数民族长期以来在隔离的学校体系中接受劣质教育。直到20世纪60年代民权运动兴起,少数民族才争取到一定平等的权利。由于种族主义和白人至上主义的影响,19世纪至20世纪60年代美国少数民族教育政策与实践呈现出三个显著的历史特征。

一、同化主义

从殖民地时期到20世纪60年代,同化主义教育传统一直控制着美国的少数民族教育和移民教育。美国的早期移民,主要来自西欧和北欧,其中英国人最多,影响力最大。因而英国的语言、法律、宗教观念、政治传统和政治体制都转变成了美国社会的主体,构成美国主流文化的基本骨架。

美国的教育,也主要是英国教育模式的移植。盎格鲁—撒克逊的教育思想、教育实践占据支配地位。“从殖民地时期到十九世纪,美国教育的主要形式都是盎格鲁—撒克逊式的。非新教式的学校,从未占据过主导地位。”同化论坚持有必要保留英国式的体制,英语以及英国的文化模式,使之在美国生活中占支配地位并成为规范;强调灌输社会主流民族—盎格鲁的价值观念和行为规范,强调单纯学习有关基本事实的知识。同化论认为教育是将社会的少数民族塑造于主流民族之中的必要手段,公民教育其实是对少数民族文化进行限制和改造的过程。“美国化”本质的目的在于强力限制少数民族的文化特征,使他们遵循主流文化的语言、价值和行为规范,将移民们的本民族文化及其附属物清除,变成一个个符合盎格鲁—撒克逊文化取向的美国人,并以很快的速度完成这一过程,后来被形象地称为“高压同化”。

1909年,美国著名教育家卡伯里(Cubberly)这样总结同化主义教育的重要作用:1.拆散各民族群体和居民点,使各民族移民同化和融合成美利坚民族的一部分;2.向儿童灌输盎格鲁—撒克逊的正义、法律、秩序的观念以及现行政治,并培养他们对美国的民主制度及在民族生活中有永恒价值的东西的尊重。在同化主义理念的指导下,儿童无论从哪里来,具有什么背景,都一律接受同样的对待:读主流社会的书,参加主流社会的考试,不考虑民族和文化差异。少数民族和新移民的文化,包括语言、习俗、宗教、传统等,受到轻视和压制。

在同化论盛行的同时,19世纪末20世纪初,一种比较宽容、带有理想主义色彩的理论逐渐形成,这就是熔炉理论(Themeltingpot)。熔炉理论的代表人物是美国历史学家F.J.特纳(F.J.Turner)和英国犹太作家张维尔(IsraelZangwill)。该理论认为美国是个大熔炉,来自不同民族和种族的移民都会融入其中。移民原民族的实体和文化像原料一样在熔炉中不断熔化和改造。主流文化影响和同化着移民的少数民族文化,同时,少数民族文化反过来影响和作用于主流文化。二者在相互作用过程中,形成“你中有我”“我中有你”的共同文化和摆脱了祖先纽带的美国人。如果同化主义的理想是要把所有移民按照英国盎格鲁式的意识形态同化,那么熔炉理论的提出则是看到了不同种族、文化的差异性而“求同存异”的结果,其着重点在于把不同文化盎格鲁化后铸出新的文化,从而形成有别于英国的美国特性。与同化论相比,熔炉理论的出现意味着进步。前者把主流文化凌驾于少数民族文化之上,完全排斥少数民族文化。而熔炉理论至少开始关注少数民族文化,给予它们与主流文化同等的文化原料供给者的地位。当然,熔炉论把移民的同化和文化融入简单化,理想化,同实际情况相去甚远,五六十年代后受到愈来愈多学者的否定。

二、英语中心主义

美国少数民族的语言选择,经过了从“语言多样化”到“英语惟一合法”的转变,形成少数民族教育中的英语中心的特点。

建国初,由于英国文化的巨大影响和实际需要,英语在一些地方和场合成为通用语言。但这并不排斥美国居民使用其它语言。在一些城市和农村定居点,少数民族语言常常在商业、学校和宗教机构中使用。联邦政府对于语言的选择采取不干预政策。建国初几任总统甚至支持使用多种语言。而且,为了鼓励家长把孩子送进学校而不是送去工厂做工,一些公立学校承诺在公立学校传授学生的本民族文化和母语。内战期间,政府的不干预立场占主导地位,他们包容语言多元化现象并鼓励公立学校推动民族语言教育。

南北战争后,产业革命开始,人们需要一种通用语言来处理迅速增加的工商、政府及公共事务,这种实际需要使英语变得日益重要。大量的法律、政府文书用英语写成,政府事务以英语为媒介处理,在工作中人们很可能因为看不懂英文警示而出现伤亡。以上种种事实,提出了对于英语听说读写能力的要求。此外,19世纪末20世纪初新老移民之争,大大增强了美国的排外主义情绪。为了压制这种情绪的滋长,美国政府采取了要求移民学习英语的政策,并以此作为获得公民权的条件,当排外主义情绪日渐强烈,在英语和盎格鲁—撒克逊文化的基础上建立美利坚民族认同的想法逐渐占上风时,部分州立法规定学校中的部分科目必须用英语讲授。这样,公立学校不得不改变了包容各种民族语言、文化的传统而采取美国化、同化外来非英语国家移民的策略。威斯康星州1889年通过《本尼特法案》(theBennettLaw)规定,英语是一些课程唯一的授课语言。虽然由于地方社区学校和地方公立学校长官的强烈反对,《本尼特法案》于1891年被废除,然而,它却为制订“英语唯一合法”的法律奠定了基础,成为一个开始。

“英语惟一合法”的法律对少数民族语言的消极作用明显,对移民及其后裔的学校影响很大。例如,德裔移民原有巨大的双语(小学)和第二语言(中学)教学网络,包括教会、私立、公立学校等。1900年,约有20万孩子在公立小学接受德语教育,1914年,在密尔沃基(Milwaukee)、辛辛那提(Cincinnati)、克利夫兰(Cleveland)和代顿(Dayton)的公立学区至少有1/3的小学生接受英语德语双语教育。然而,1917至1919年间,美德处于战争状态时,随着中等德语教育的缩减,英、德双语教育课程被大大减缩了,实际上,德语已经被取消。

在英语同化教育作用下,到移民第二代、第三代能讲父母语言的人数越来越少,由于语言的障碍,少数民族学生在学校中无法享受平等的教育,学习成就很低,直接影响到他们成人后的生活质量。

三、教育隔离制

自十六世纪黑人被贩运到美洲起,到十九世纪南北战争,白人殖民者把黑人当作“黑奴”,从未考虑到他们受教育一事。南北战争后,黑人在名义上取得了

政治地位和教育权利。但北方企业主和南方种植园主一如既往地剥削黑人,使黑白平等教育原则成为泡影。

黑人长期以来在隔离的学校体系中受教育,质量低劣,无论人均教育费、就学率、在校学习年限、教育质量、交通工具、直观教具、实验室设备、学校建筑、教材、教师工资及培训等方面都不如白人学校,黑人不能享受与白人同等的教育机会。

隔离学校中黑人教育的目的,是培养逆来顺受,为白人忠实效力的黑人。因此他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系,以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成勤劳、节制、诚实的人,培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。

1896年,最高法院在“普莱西诉弗格森”一案中判决“隔离但平等”(separatebutequal)合乎宪法,即为白人和黑人学生提供相同质量的公共设施予以隔离不违反宪法第十四条修正案中的平等保护条款。批准南北方种族隔离可达60年,从而支持了种族隔离的教育制度。直到1954年,美国高等法院对具有里程碑意义的布朗诉教育委员会(Brownv.BoardofEducation,1954)一案做出裁决,了1896年“普莱西诉弗格森”一案的裁定,判决迫使黑人就读种族隔离学校违反美国联邦宪法。法院认为:“把黑人学生同白人学生隔离是对黑人的歧视,给黑人的身心造成了难以磨灭的伤害。”此案被认为是美国历史上意义最重大的裁决,标志着“合法的”种族隔离在美国的终结,换言之,受法律保护的在公共场所的种族隔离的终结。

尽管1954年之后种族学校被宣布违宪,但在南方却一致存在,直到二十世纪六十年代中期。1964年《民权法》的颁布使取消种族隔离取得真正进展,此后最高法院又做出了一系列裁决,使该法的效力得以加强。到1970年秋,除个别小飞地外,种族隔离学校制已经成为历史。南方11个州约2700个学区取消了种族隔离。39%的黑人儿童在白人儿童占多数的学校上学,只有14%的黑人儿童仍旧在黑人学校上学。

双语教学论文范文第5篇

关键词:医学独立院校双语教学英语教学改革

1双语教学的本质含义和现状。

双语的英文是“Bilingual”,源于美国,意思是“TwoLanguages”,即两种语言。在我国,双语教学主要是指汉语与英语相结合。我国高等医学院校开展双语教学的目的主要在于提高医学学生的专业英语水平和能力,提高医学生查阅英文医学文献,参加国际学术交流的能力,使学生不仅掌握必要的医学专业知识和技能,而且学会用外语进行思考和表达,最终培养出具有国际视野的医学专业知识的人才。特别在医科类独立院校,存在着巨大的就业压力,学生必须掌握更多的技能才具有市场竞争力。

2医学院校实施双语教学的难点表现。

2.1学生人数多、英语水平不平衡难以因材施教。

众所周知,教育的最佳境界就是“因材施教”。可是目前中国的医学院校因为年年扩招人数众多,以我院基础医学课程教学为例,如人体解剖学、组织胚胎学,常常一个教师的课堂上有八九十名学生,有的甚至还存在一堂课有100~200的学生,还怎么样针对学生的英语程度和专业知识的掌握程度进行因材施教?而欧洲和美国的师生比例要低很多,一个教授的课堂上也就是20个学生左右。并且欧洲和美国的高等学府,都很注意国际留学生的引进,学生之间的交流,往往更能快速的提高的英语,同时专业知识的提高也很快。而我们的课堂上,很少有国际留学生,都是众多中国本土的学生,没办法创造很好的英语的专业知识的学习意境。

2.2担任双语教学的师资力量严重不足。

实施双语教学,师资是关键。目前存在的问题是,外语水平较高的教师越来年轻化,他们具备的医学专业知识及教学经验一般不够丰富,很难准确地把握专业课程的理解与传授;而医学知识丰富的教师其外语水平特别是口语表达能力相对低下,在使用英语讲解课程方面存在着诸多障碍,教师本身都无法实现“英语思维”,就更别提对学生“英语思维”的培养了,因而难于胜任双语教学任务。鉴于此,实际目前的双语教学主要是对英文教材内容进行翻译,使专业课成了变相的英语课,既影响了专业内容的信息量和讲解深度,又在很大程度上偏离了双语教学的课程目标。

2.3教学方法陈旧单调。

师资的匮乏导致双语课程的开展勉为其难,多数教师已经无暇顾及双语教学方法的探索与革新,同时由于受传统外语教学观念的影响,大多数教师习惯于借助语言工具单纯传授专业知识,沿袭“以译代讲”的传统教学模式,教学方法单一,“灌输式”、“填鸭式”教学方式比较常见,缺乏师生互动,没有让学生全身心的投入到双语教学的氛围中来,教学效果难尽如人意。

2.4内容实用的外文原版医学教材匮乏。

教材选择很重要,是提高教学质量的基本保障。使用原版教材是双语教学的应有之义。直接采用原版教材,虽然有语言优势,但是存在价格昂贵、内容陈旧、重复引进等弊病,而且其编写体制与我国现有规划教材差距很大,比如某些基础医学教材中的正常值范围等与国内有很大差距,有些则篇幅往往很大,专业词汇过多,内容与我国现行教学基本要求不太一致,有时还相差较大,因此实用性较差;如果将中文版规划教材翻译成英文,优点是与现有教材匹配,且价格便宜,缺点是难以保证英文的质量[5]。

3提高双语教学效果的几点建议3.1因材施教,循序渐进。

学校须对学生外语基础、师资情况、课程教材等因素综合考虑,逐步提高学生英语水平并推广双语教学。

3.2突破瓶颈,深化改革,科学发展。

加强双语师资培养、课程的开发、教材的建设、理论的研究与实践探索,寻求政策制度支持,坚持科学的发展观。

双语教学是“国策”,更是高校一项重要的教学改革,决策者应从人才培养和提升学生社会竞争力的角度出发,对高校开展双语教学给予积极的支持和参与,不断激励高校进行双语教学模式的探索,鼓励高校逐步建立并完善有效的双语教学体系,使高校在成长过程中不断增强其内在体魄,从而提高办学水平和教学质量。重点在师资和教材上。

3.3理顺关系,注重实效,服务社会。

处理好双语教学与母语教学、学科教学的关系,使之相互促进,达成共赢。同时,注重实施效果,为社会发展服务。

双语教学是我国教育领域的新举措,也是我国改革开放,与国际接轨,教育改革发展的必然趋势。高等医学独立院校实施双语教学是实现高等医学教育国际化,培养面向现代化、面向未来、面向世界的复合型人才的有效途径。医学类独立院校的双语教学还处在起步和尝试阶段,许多理论与实践问题还存有较大的分歧。我们应当在积极的探索实践中,及时总结经验,取长补短,并采取有效措施,促进双语教学这项工作的顺利进行。同时,还要坚持不懈,持之以恒,努力找到一条适合我国医学类独立院校发展的双语教学之路,以取得最佳的教学效果,培养出高水平的、适合我国社会全面发展需要的医学专门人才。

参考文献:

[1]王世泽,杨晔琴,王公旺。医学院校实施双鱼教学的困惑和对策研究[J].中国高等医学,2006,(6):72~73.

[2]何兴祥,刘伟。医学双语教学探析[J].医学教育,2004,(3):23~24.

[3]吴升华,陈辉,陈庆吉,吴元俊。对七年制医学生双语教学现状的问卷调查[J].南京医科大学学报,2006,(6):177~178.