教育哲学课程论文范文第1篇

关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育

哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：

1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”

2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。

3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。

4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：

（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。

（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。

（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。

（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。

针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：

1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。

2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：

（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。

（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。

（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。

（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。

3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。

4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。

参考文献：

[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.

教育哲学课程论文范文第2篇

【关键词】中职 哲学教学 问题 对策

大力发展职业教育已到了提高质量为核心的新阶段。这些年，各级政府和教育行政部门加大对职校教学基础设施投入，打造“双师型”教师队伍和推进职教课程改革，专业课和技能课教学得到了明显加强。相对说，文化课和德育课包括哲学课教学关注不够，面临的一些问题和挑战多一些。在职校文化课教学中，德育课尤其是哲学课教学更应引起关注和研究。

一、职校哲学教学的价值

职校德育课为什么要开设哲学课？在中职坚持开设哲学这样的通识课有何重要性和必要性？这并不是所有学生和教师都非常清楚的。因此，弄清这个问题，对职校师生顺利完成哲学教学任务是十分必要的。

（一）学习哲学，能帮助职校学生树立正确的世界观、人生观、价值观

中职时期是学生形成世界观、人生观、价值观的重要时期，仅对学生进行职业道德、职业生涯设计、法律方面的教育，还不能完整回答学生对人生问题的思考和探索。只有学点哲学，才能从世界观的层面，满足学生对生命的追问和对世界的终极思考。中职学校培养的是生产一线的技能型人才，也是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。革命导师曾经把《共产党宣言》《反杜林论》这样艰深的理论著作列为“每个觉悟工人必读之书”，说明要掌握自己的命运，工人阶级就必须有先进理论的武装。职校生只有掌握正确的哲学观点，才能打好“三观”基础，树立社会主义的核心价值观，成为合格的高素质的技能型人才。

（二）学习哲学，能培养职校学生的理性思考能力

哲学是关于世界观的系统学问，是智慧之学、思辨之学。学哲学，对人的思辨力、判断力和创造力是极好的训练。职校生要提升就业能力、创业能力和创新能力，除了掌握职业技能外，培养理性思考能力非常重要。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻不能没有理论思维。而锻炼和发展理论思维能力，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”在培养理性思考能力过程中，增强学生的反思精神、批判精神和创新精神，打造职业核心能力的思想基础，就能不断开辟职校生的学习空间、生活空间和职业空间。

（三）学习哲学，能奠定职校学生的方法论基础

职校的技能教学发展到一定阶段，就要借助哲学智慧和理论方法，不断升华技能和技术，达到知识、技能和哲学的统一。学习职业技能从“技”和“学”的境界上升到“道”的境界，要追求“技进于道”和“转识成智”的学问。哲学是一种很好的方法论，对职业实践中的工作经验进行推敲、提炼和总结，有利于职校生的职业生涯发展中的再学习、再提高。孔祥瑞、邓建军等从普通的技能人才到专家型、知识型工人，都经历了职业生涯中再学习、再提高的过程。可以说，学习重要的哲学观点，掌握基本的方法论，对职校生长期的学习和工作，将是终身受益的。

（四）学习哲学，能提升职校学生的人生境界

哲学教学具有思辨性和启迪性。它不提供具体的知识、具体的结论，而是给人普遍性、意义性、辩证性的思想，让人“由眼前而注重长远，由‘小我’而注重‘大我’，由现实而注重理想，从而使人从琐碎细小的事物中解放出来”。冯友兰先生把人生境界分为4个层次，所谓“自然境界”“功利境界”“道德境界”和“天地境界”。哲学的功能在于帮助人们达到第三，尤其是第四境界。职校哲学课和其他文化课，陶冶了学生的哲学素养、文化修养和人文情怀，建构学生的“精神故乡”，看似无用、实有大用。职校生不能只成为能熟悉使用工具的“机器人”“单向度的人”，而应成为人格健全、精神强健、全面发展的应用型人才。

二、职校哲学教学面临的问题

职校课程改革推进中，作为通识教育的文化课教学受到很大挑战，尤其是德育课中的哲学教学面临着一些问题和挑战。

（一）职校生知识基础与哲学教学要求有差距

进入中职的学生，许多是所谓“低学业成绩、低学业期待、低收入家庭”的“三低”学生，文化知识基础薄弱，人文知识底蕴不足，而哲学学科抽象、深奥、概括的特点，容易让学生望而生畏、敬而远之。职校生学科学习中表现出技能学习强、知识学习较差；感性认识强、理性思考较差；具体思维强、抽象思维较差的特点也与哲学教育抽象性、系统性强的要求有较大反差，学生缺乏哲学学习的信心和热情。

（二）部分职校生的思维习惯和心理特点与哲学教学不相适应

当今的职校学生是在互联网、电视、手机等新媒体伴随下成长起来的，他们面前呈现的生活图景和思维图景与过去有很大不同。从“读图时代”到网上冲浪，学生喜欢以QQ、E-MAIL、BBS、博客、手机短信进行人际沟通和社会交往，有时分不清现实世界、理想世界和虚拟世界，浅表化阅读和碎片化思考的流行，往往让学生面临人生和社会问题时，思想容易单一、偏颇和固执，缺乏理性思考的习惯，缺少哲学的沉思和反思的氛围和境界。

（三）职校教学中功利化倾向对哲学教学也有影响

哲学教学要坚持“贴近生活、贴近职业、贴近学生”，循着马克思主义大众化、哲学教育通俗化路子走下去。但通俗不是庸俗，教学的趣味性、情境化、互动性最终还要彰显理论的风范和魅力。现行职校教科书《哲学与人生》是把基本哲学观点与人生观、价值观结合起来的创新教材，反映了哲学课改的新成果。但每个知识单元把哲学基本原理与人生问题一一对应的结构则显得刻板和牵强。我们在日常哲学课堂里看到的案例教学和材料分析，时有就事论事现象，有点“头痛医头、脚痛医脚”的苗头，而就事论理、以案说理，凸显哲理的透彻和神奇显得不够。

（四）转型期的经济社会环境影响着职校学生的学习状态

竞争激烈的工作环境、严峻的就业形势和浮躁的社会心态冲击着职校生的心灵。长期以来，社会上对哲学与人文科学有种种误解，认为哲学是“假大空”的观念，对职校学生学习哲学有着不利影响。许多学生和家长认为，进入职业学校就是来“学技术的”，我是要“凭技术吃饭的”。在职校生择业过程中，技能学习好显然比人文素养优更有实际价值。于是学生淡化了德育课学习，失去了培养哲学素养、提高理性智慧的动力。

（五）职教课程体系不够完善，哲学课程缺少关注

一些学校受所谓“生存型职业教育”的影响，课程观强调“技能本位”，强调“够用”的文化知识和简单的技能，哲学课处于不受重视的地位。有些地方的职教人才培养计划中过分强调专业教育，使德育课等人文学科的比例过低，哲学教学的课时、师资和必要投入得不到保障，哲学课程在整个课程体系中处于相对薄弱的环节。

三、职校哲学教学的对策建议

职校哲学教学是形成学生正确的世界观、人生观和价值观的思想基础，掌握马克思主义哲学的基本观点，是学生正确认识和处理职业生涯各种问题的总开关。为此，建议职校哲学教学工作：

（一）明晰哲学教学的理念

要明确哲学教学在职校课程体系中的定位，明确在学校教育教学中的定位，让学生理解和掌握基本的哲学观点和思维方法，在实践中以哲学思维分析和解决实际问题。要反对用庸俗的狭隘的眼光看待哲学教学，防止用急功近利的方法对待人文学科，让学生学好哲学、启迪思想、获得智慧、提升境界，用哲学思维引领人生发展和职业生涯。要注重在学生出现思想困顿，心理焦虑和迷失自我情况下，发挥哲学的点化作用和指导作用。

（二）强化哲学教学的思维训练

要在哲学教学中，在丰富多彩的教学活动中，注重对学生的思维方式和方法的培养，让学生运用辩证的思维方式，全面具体的思考问题、思考后再寻求结论，塑造良好的思维素质，提高独立自由思考的能力，学会如何正确面对世界。要培养学生“慎思明辨”的哲学精神，有“穷天人之际，通古今之变”的视野，敢于“判天地之美，析万物之理”“为天地立心，为生民立命”，切实提高理性思考能力。

（三）改进哲学教学的形式

哲学教学采用丰富多样的形式和方法，激发学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，课堂活用“辩论会”“小品展示”“演讲”“知识竞赛”“调查问卷”“讲故事”等多种形式，开展讨论式、启发式、体验式和论辩式教学，让学生“动”起来，课堂“活”起来，把教学过程变成学习交流和自我探索的过程。教师应精选寓言故事、成语典故、生活趣事、历史故事和真实案例，并动员学生收集富有哲理的故事、寓言和案例，师生在品味中把握理论，在娱乐中积极思维。要选取合适的章节和单元，试用任务驱动法、项目教学法等进行哲学教学改革，体现职校哲学教学特色。

（四）有效运用哲学教学的手段

要充分利用多媒体课件集文字、图像、动画、视频、音乐、音效等技术手段为一体的优势，化解哲学教学过于抽象的难题，激发学生的求知欲和好奇心，用“感觉盛宴”拓展学生想象和思考的空间，调动学生学习的潜能，努力把哲学教学中枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、复杂问题简明化、深刻问题通俗化。要根据哲学教学的特点来进行多媒体辅助教学，按照哲学思维训练的实际需要精心设计，既调节沉闷的课堂气氛，又提高课堂教学效率。

（五）注重哲学教学的实践环节

职校哲学教学需要实践活动，才能使学生对哲学观点和哲学精神有进一步的理解和认识。可结合教学内容，指导和安排学生参加各种社会调查、社会实践、生产实习等，让学生通过自己的行为来感受哲学原理所在。用哲学知识指导参加各种生产实习、专业实习等社会实践，更能让理论与实际紧密联系起来，促进学生关注国家大事，关注社会生活，关注时展，形成认识问题、发现问题和解决问题的能力。这样，还能带动哲学教学考试方式的改革，突出知行合一的优化考评方法，强调学生对哲学观点及原理的灵活运用和实践能力，把哲学教学与专业学习、生产实习结合起来，使学生在熟练掌握专业技能中体悟到“禅”与“道”，促进学生的技能训练进入“人技合一”的自由境界，达到技能教育的内在价值与工具价值的统一。

【参考文献】

[1]彭富春.关于哲学教学改革的探索[J].哲学动态，2003（5）：4-7.

[2]师振华.中职学校哲学课教学方法初探[J].中等职业教育，2008：19-21.

[3]彭秀疆.哲学教学对学生健康成长的影响[J].文教资料，2008（6）中旬号：73-74.

[4]杨玉昌.哲学与生活[M].广州：中山大学出版社，2009.

教育哲学课程论文范文第3篇

关键词：分析哲学；课程；教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0046-02

分析哲学，也称哲学分析，初创于20世纪初的英国，是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学，在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派，最终引发了哲学研究领域的“语言学的转向”。分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时，也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性，以及研究方法单调等不足，但仍有可借鉴之处。

一、分析哲学的发展阶段及其主要思想

产生于20世纪初的分析哲学在其发展过程中大致经历了以下三个主要阶段。

1.20世纪初之形成。20世纪初，受孔德实证哲学的影响，传统思辨哲学的研究领域不断缩小，哲学面临失去研究对象的危机。一批哲学家开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，在此背景下，弗雷格（Gotlob Frege）、摩尔（George Edward Moore）、罗素（Bertrand Russell）等人提出哲学的分析方法推动哲学研究“语言学转向”的发生，促进分析哲学运动的全面展开。弗雷格从其数学哲学的三个原则①为基点出发，认为哲学首先必须是一种逻辑，是对思维的逻辑表达，是建立在意义理论上的真理理论，而对语言意义的分析是哲学研究的主要任务。弗雷格最初对分析哲学的影响是他的反心理主义观点，此观点主张把逻辑从心理学和认识论中分离开来。弗雷格对分析哲学和语言哲学的又一影响是对意义（含义）与意谓（指称）的区分，他认为一个名称之所以能够指称它的对象是因为它有意义。摩尔侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为哲学家任务是把复杂的概念分析为简单的概念，阐明后者之间的关系。罗素的分析主要植根于19世纪的数学和逻辑学的发展，认为通过对语言的逻辑分析可以解决一切通常所谓的哲学问题。

2.20世纪20~40年代之鼎盛。这一鼎盛时期，以维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的《逻辑哲学论》和维也纳学派的形成为主要标志。维特根斯坦提出命题与世界关系的“图像论”的观点。他认为，任何事物都必须存在于原子事实的空间之中的世界上所发生的一切，即原子事实的存在。与罗素不同，原子事实不是指简单的对象本身，而只是对象的存在方式或者说逻辑结构。它在逻辑中成为一种图像，后者描述着原子事实的存在或不存在。“图像论”主旨，在于把命题看做是关于事实所逻辑图像，通过分析命题来最终揭示世界的逻辑结构。维特根斯坦的着眼点是为他心目中的世界概念划定范围，用逻辑的脚手架构造关于事实的命题图像。在他看来，“世界”概念并不仅包含现实世界，更重要的是包含一切逻辑上可能的世界，即用逻辑命题表达、符合命题逻辑形式的世界，而现实世界只是这些可能世界中的一种。一旦有了这种对世界概念的清楚认识，就可以用逻辑的标准衡量和判断日常语言中的命题，发现在日常语言表达中隐藏的思想的逻辑形式，并确定语言表达的界限，区分可说与不可说。维也纳学派继承了休谟和马赫的经验主义传统，接受了弗雷格、罗素和维特根斯坦的逻辑分析思想，强调以科学为模式、以逻辑为手段、以物理学为统一语言，将哲学彻底改造成一种科学的哲学。

3.20世纪50年代以后之衰退。分析哲学在20世纪50年代之后从欧洲大陆移师美国之后走向衰退，主要以蒯因（W.V.Quine）的逻辑实用主义为标志。逻辑实用主义又称实用主义的分析哲学，逻辑分析方法和实用主义传统的结合是蒯因哲学的基本特征。20世纪70年代以后，由于克里普克、普特南、戴维森等人的工作，分析哲学进入所谓“后分析哲学”时代。分析哲学的衰落并不意味着它所讨论的问题及解决问题的方法已过时。相反，当今任何哲学家，只要是讨论与语言、意义、真理、逻辑命题以及实在等问题相关的内容，就一定要受分析哲学的影响。

二、分析哲学的课程与教学思想概述

1.课程与教学目标。以逻辑实证分析和语言分析为依据，分析哲学者提出：只有对教育目的进行深刻的语言学分析才能对其有全面认识，教育目的不仅指研究者和决策者在目的陈述中所表达出来的表面目的，还包括隐藏在这些表面目的背后的各种假设、意图、预设和价值观。还指出，虽然对教育目的的表述难以陈述清楚，但仍应该使用诸如公正、爱国、荣誉等具有鲜明感彩的概念对其进行表述。普适的教育目的是不存在的，因而对教育目的进行分析时，须将之置于具体的实践背景中。同时，对教育目的的分析是向现实和实践开放的，人们对教育目的的理解也处于不断的发展过程中。在此基础上，分析哲学对教育活动及其概念进行分析，为教育活动提出新的教育目的观。如谢弗勒（I・Scheffler）强调培养学生的怀疑意识和追问精神。他指出，施教者必须为学生“提供证据”（evidence-giving），必须合理解释自己的教育行为，学生有提问的权利和要求施教者对问题作出判断并说明理由的权利。实际上，对教育活动、教育现象进行剖根究底的考察和培养学生的怀疑意识与追问精神也是分析哲学在教育目的观上的表现。教学活动的展开是语言活动的过程，是通过语言形式对教育概念和命题的表达实现的。由于教育目的的不断发展，实施教学活动的目标也随之变动，因而，在不同社会发展时期教学意义也是变化的。教学目标的制订过程中须对时代因素和生活方式进行充分考虑，以形成符合特定时代人们所公认的教学意义。另外，在确立教学目标前，对教学活动含义有清晰的认识是形成相对稳健的教学目标、保证教学实践健康发展的前提，而这种认识是基于语言分析的分析方法。

2.课程与教学内容。分析哲学更多的是一种研究方法，而不是一种具体的哲学思潮，因此，其有关课程与教学内容的思想观点便往往是通过对一些教育术语、口号、命题、论断的分析而间接地表达出来。另外，分析教育哲学学者还对课程计划提出批评，认为课程计划常常是浮于言表，而不系统、细致。教学工作者在制定计划时会将一些问题、语言、意义含混表达。针对这些失误，教师和课程研究者应该认真分析，增强对课程的批判意识，重建专业术语意义清晰的课程。

3.课程与教学实施。在课程与教学实施上，分析哲学学者倡导的是一种知行统一的课程实施观，而这些观点也是通过对一些相关命题与术语的分析中来体现。如对“知道”、“思考”等这些习以为常的观念进行刻意厘清，从而深化教育工作者对教学实施过程的理解，推动课程与教学研究的发展。课程与教学的实施策略方面，主要是倾向于对教学方法的分析，表现在：①关注教学实践中价值观和教学术语之间的复杂关系，用中性、冷静、客观的教学方法开展教学实践，积极应对不良价值观对儿童的侵蚀。②主张将范式分析思维作为确立教学方法的依据，即用可以澄清教学术语观念的逻辑范式来推动教学方法的研究，从而帮助教育工作者用客观、中立、冷静的态度来分析教学实践问题。③对教学方法的有效性进行反思，以多样化的教学模式服务于教学实践。

4.教师和学生在课程实施中的作用和地位。教师在教学中承担怎样的角色、发挥怎样的作用及出于怎样的地位都制约着教学的结构和类型。从事语言分析的研究者要求教师在教室中使用的语言要有充分的把握，原因在于语言是教师开展教学活动的重要媒介。无论口头语言还是书面语言，教学语言都和其他语言一样负载价值，都是传递教师要表达的思想。作为教师还应特别关注语言的优越性和局限性，因为语言负载价值、充满情感，在表达过程中也因人而异。再者，语言也不是全能的，不能言尽一切。因此还要积极配合其他非语言因素，如手势、动作等来辅助思想的表达。由此可见，教师在教学中扮演者知识、观点传递者和这些知识、观点的诠释者着双重角色。所以教师应具备熟练的分析、驾驭语言的能力，以此来理解语言的逻辑结构，了解其内在深意，进而才能发现并回避课程内容中的语言误用现象，提高教学活动的效能。教学三要素重要之一的学生作为语言的接受者，也相应的该具备良好的分析语言的能力，还应善于发现语言在用法上的错误，使自己成为用心的倾听者，以便跟进教师的引导有效地参与教学过程，提高教学质量。

三、分析哲学的课程与教学思想评价

分析哲学秉承语言语义和逻辑分析的方法论，对教学研究中的术语误用和意义模糊现象进行反思和澄清，从而影响了对课程与教学论的研究。另外，在分析哲学思潮影响下成长起来的分析教育哲学学者，他们的研究对推进课程与教学领域的变革亦功不可没。

1.分析教育哲学对课程与教学研究的贡献。①通过对课程与教学研究领域中的模糊概念、问题术语的分析为课程与教学论研究扫清概念障碍，推进课程研究领域的深化。②喊出教学工作者和研究者要对课程与教学领域的命题持怀疑意识和批判态度的口号。明确研究应深入命题内部，发掘隐藏在表面后面的深层含义，并排除主观臆断，从而冷静、清晰、客观地表达。③将概念辨析的研究方法重新引入课程与教学论的研究，拓展研究视野，丰富了课程与教学理论的研究方法。

2.分析教育哲学对课程与教学研究的不足之处。①分析教育哲学学者忘却了净化概念只是研究了课程与教学的起点，而用新概念重新建构课程与教学的理论才是最终使命。②分析教育哲学学者极力想清除课程与教学术语的价值情感色彩，以保持研究语言的纯洁性和中立性，也因此轻视了对人类而言十分重要的价值和道德问题。③分析方法的有限性，即分析方法所采用的分析方法没有统一的衡量标准，没有形成一个明确规定的、用来判断两种相互竞争的分析哪个更充分的程序，且分析方法自身存在非客观性的一面。

注释：

①三个原则：一是否定数学来源于经验，强调数学真理的先天性；二是数学真理是客观的，这种客观性基于数学的非经验基础，而客观性是思想的必要条件；三是一切数学最终都可以化归为逻辑，数学概念可以定义为逻辑中普遍要求的概念，数学公理可以从逻辑原则中得到证明。

参考文献：

[1]陈晓瑞，郝文武.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].中国轻工业出版社，2008.

教育哲学课程论文范文第4篇

论文关键词：研究生哲学教育；有限性；优化与完善

“哲学教育，当然应当是按照哲学的特性进行教育，使受教育者掌握人类把握世界的一种独特的基本方式”；然而，在当代研究生培养上高校哲学在教育方式、教育内容等方面存在着许多误区，这些误区造成了当代研究生哲学教育方式、内容和话语表达方式的“有限性”，以至于当代研究生基本上没有思考和体验过哲学方式的特殊性和价值性。

一、当代研究生哲学教育“有限性”的现状

高校的研究生教育有别于基础性教育和本科生教育，基础性教育就其教育内容而言基本上是教授“确定性”的知识，不论采取多么鲜活的教育方式，基本上还是一种“给予”的方式，这一教育方式及其内容确实很适合学生记忆和理解，但也造成了一个不良的后果，那就是学生学习的被动性和依赖性，因为只要按照教师的要求去做再加上学生的努力，这些知识通过反复的训练很快就能在中学生的大脑中留下深刻的印象。作为人类理论思维方式的哲学也基本上是按照纯粹知识性的东西传授给学生，一个典型的说明就是学生按照板块的方式去“背诵”哲学和解答生活问题，这样哲学就成为一种随处可以套用的公式或作为一种灵丹妙药能解答生活中的一切问题。这一教育方式和内容并不适合于作为研究型的研究生教育，然而，当代研究生教育方式仍然采取传统哲学的教育模式和教育内容，就整体而言还处在“讲和听”的状态。

1．哲学教育方式和手段的单调性

高校研究生哲学教育虽然倡导学术自由、要求塑造具有哲学思维范式，同时又具有与时俱进的当代学术型人才，但哲学教育无论在形式上还是内容上还是停留在灌输式或填鸭式的思维方式上，这种思维方式在一定程度上造成了哲学教育的被动性或消极性。在大多数高校中研究生哲学教育基本上是一种课堂教学模式，此模式基本上采取的是一种理论传授教育方式，此理论更多的源于“文本”或教材之中，当然，理论教育在一定意义上增加了学生的哲学底蕴，同时也增加了学生对此理论的抵触或恐惧，因为当学生能够理解哲学理论的真实内涵就能豁然开朗，否则学生觉得晦涩难懂，就目前的当代研究生对哲学理论热情或理解而言逊色于他们的前辈。造成这一现象有多种原因，无可否认，其中一个重要的原因在于时代的变迁，现时代人们的生活节奏的加快和生活方式的多元化造成哲学教育环境或学习哲学环境的缺失，对哲学的领悟或理解需要一个能够静思的环境，虽然高校教育环境比其他机构而言是一片难得的净土，但是这一净土在整个社会环境的诱导下多少也失去了本应有的那种安静，一个典型实例，课堂有些学生听课心不在焉或通过手机与外界不断地沟通，而且这种状态在高校研究生教育中成为一种普遍现象，作为一门需要用心去领会的哲学理论，在此教育环境下达到的效果可想而知，因此哲学教育要想取得以往课堂教授的那种模式的成效显得力不从心。面对这种无法改变的环境，高校研究生哲学教育除了采取课堂理论传授教育方式，还应该采取符合现实环境和学生需要的一种新的教学模式。但这种新的哲学教育模式在高校教育体制中还没有形成，因为，相比其他学科而言，哲学这门学科本身具有的理论深度决定了它采取其他学科教学模式的艰难性，比如法学可以采用实例来解说法条的运用范围，而哲学就不能采取纯粹实例的方式来说明哲学条目的应用范围。一旦这样，哲学教育本身就采用了一种实证科学的模式，这本身就违背了哲学作为一种理论反思的思维方式的特性，哲学不是一门可以通过实证的方式来解决现实问题的科学，它在以理论的方式观照现实生活的同时，还要不断地超越现实生活、反思或批判现实生活。因此，哲学教育不应仅仅采取实证的方式，而应采取启发式或拓展式的教育方式。

2．哲学教育内容的抽象性

在当代高校研究生哲学教育中仍然存在一个普遍现象，这就是大多数学生认为哲学是一门深奥难懂的学科，它不像自然学科那样通过一个纯粹实践活动或实例就能解决现实问题，它要不断提升理论使其内涵不断丰富，而且它把握世界的方式更多的是通过抽象概念方式进行的，因此，对一些哲学概念形成的背景的理解和对概念内涵的深层把握使得研究生产生了“恐惧”，这也与现代社会背景以及学生心理状态有关，现代信息技术飞跃发展使得现代人无法以“思”的方式去思考事情，渴望在最短的时间里获得更多东西的心情造成了研究生的浮躁心理。所以，当代研究生总是按照“实用主义”的“实效”来衡量现实事物。相反，作为高校哲学教育工作者总是要求自身沉浸在哲学理论的理解中，并把哲学的这种自我理解教授予当代研究生，这使得本身就很深奥的哲学更显得抽象了。学生汲取能力的下降和教师理解和教授方式的深奥之间矛盾关系造成了研究生对哲学内容的排斥，进而增强了哲学内容的“抽象性”，因此，要想使得深奥的哲学道理便于学生接受，高校哲学教育者一定把深奥的哲学道理深入浅出的同时，还要解除研究生对哲学这门特殊知识急于求成的心理。

3．哲学话语表达的晦涩性

在高校哲学课堂上经常会存在这一问题，就是教师教授的哲学术语学生不能理解或错误性理解，教师的一套“哲学话语”和学生一套“哲学话语”无法形成真实对话或无法通约，造成一个普遍现象就是教师在台上讲自己的哲学话语，学生在台下从事自己的事情，造成的结果是学生学习哲学的效果很差。因此，在高校的研究生教学阶段中，哲学的教育方式，基本上是“听、记、背”的方式，哲学教师实行“满堂灌”的教授模式造成了学生失去了学习哲学兴趣，因为此哲学教育模式忽视了哲学本身的性质和作用把其视为一种“工具理性”。相比而言，“美国的哲学教学训练学生以读、说、写为主，以口试、论文、开卷答题、考查学生学习兴趣和能力来评估学生”。而且，学生对于背诵的内容理解与否哲学教师也很少给予太多的解释，不可否认，哲学术语取决于哲学这门学科的性质，但这并不意味着哲学教师不可以用通俗性的话语加以解释。在高校哲学教育中还有一些教师为“哲理而哲理”，也就是，对于本来很简单的道理哲学教育给予深奥化，以显示哲学理论的深奥和自己的特殊人格，进而造成了学生对哲学这门学科的抵触或误解，其实，“‘特殊人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而是人的社会特质”。哲学教师在授课过程中应当把深奥的道理通俗化，使哲学更具有社会实践性。

二、当代研究生哲学教育的优化和完善

1．优化哲学教育方式和手段

针对高校研究生教学阶段中，哲学教育方式的机械性和教育手段的单一性，应当进行高校哲学教育改革，其中最重要的改革就是优化哲学教育方式和手段，以“启发式”的教育模式取代“满堂灌”的填鸭式的教育模式。所谓的“启发式”或拓展性教育主要是指根据教育对象的特性因人而异的教育，使每个学生的特性都充分发挥出来，胡锦涛在清华大学百年校庆上强调青年学生要“在德才兼备、全面发展的基准之上，要保持个性，彰显本色”。这一哲学教学理念要求教学方式的多样性和适当性。第一，哲学教育方式要从单一的课堂理论教育转向多元的实践生活教育，比如可以采取“研讨式”的课堂教育方式，又如一个纯粹的哲学理念研究生可能在课堂上无法真正理解和体会，不妨把学生拉人现实生活世界进行亲身体会，即营造一个适合哲学教育的环境以触动学生的身心体验，因为“环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为变革的实践”。 这表明采取多元的实践教育方式能够使当代大学生真实地体会某些哲学理念，从而对哲学这一学科产生浓厚的兴趣，同时也使学生懂得哲学本身就是一种生活，生活中处处有哲学。第二，从灌输式或填鸭式的教育方式转向审美式的教育方式。生活本身就是一种美的生活方式，这与人的本性有内在的一致性，因为“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造”。高校作为一个培养专业型人才的机构，它本身也是在按照“美”的方式在塑造着学生，作为人类精神的精华的哲学，它更体现了高校“审美’’的教育方式，只有在多元的“美”的教育方式下才能真实塑造出有个性的青年学生。

除此之外，还要完善哲学教育手段，随着信息化时代的发展，哲学教育手段也应与时俱进，运用多媒体教育手段完善哲学教育内容，通过多媒体或网络等手段把哲学的艺术之美展示给受教育者，哲学教育既然是一种塑造“美”的艺术生活，实现受教育者思想道德、身心和文化等素养内化和养成，“思想道德素质教育的‘过程美’，是让学生弄明白究竟怎样做人；身心素质教育的‘过程美’，是让学生学会维护自己的身心健康；文化素质教育的‘过程美’，是使学生有能力积累和丰富自己的综合文化底蕴”。因此，哲学教育应当借助于艺术的教育手段把哲学内在人文精神展示出来，从而吸引受教育者的情感对哲学产生浓厚兴趣。

2．完善哲学课程体系与教育内容

哲学作为一种独特的科学，它的独特作用取决于其内在的性质，哲学作为一种“智慧”，它的最大作用在于培养人的创新能力，因此，哲学教育有别于其他的应用操作性教育，它内在的教学理念不在于培养多少此类型的人，而是在于培养出多少创新性的人才。要想培养出创新性人才这就要求高校哲学教育课程体系和教育内容的科学性，课程体系要适合受教育者内心需要，比如“教材”和“专著”的课程设置要科学合理，使两者相辅相成，然而，目前两者处于“两张皮”的状态，甚至处于“对立”状态，教材讲述的内容和专著或文本的内容存在很大出入，一个普遍现象就是把“教材”的内容作为一种超越“专著”而视为“客观事实”的东西而加以信仰，即用“教材”取代“专著”。其实，两者应当是内在一致的，“教材”应当是一种浓缩的“专著”，也就是说，“‘教材’不仅应当是名副其实的‘专著’(关于某个学科的人类文明成果的专门性著作)，而且必须是最具权威性和前沿性的‘专著’(关于某个学科的当代水平的专门性著作)”。课程体系的合理性在逻辑上要求哲学教学内容的现实性与超越性，所以哲学教育内容要体现两种向度：一个是“形而上”的向度；另一个是“形而下”的向度。哲学作为一种理性思维方式，它不断地撞击着受教育者的心灵世界，使受教育者在现实生活世界中具有坚定的理想和信念，抑或是，哲学使受教育者具有浓厚的人文精神，在此意义上，孙正聿先生批判哲学教育“应用操作型”人才培养倾向，要想改变哲学教育“应用操作型”人才培养倾向，必须实现哲学工具理性和价值理性的辩证结合。

教育哲学课程论文范文第5篇

一、中国哲学史教学基本现状

目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。

1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。

2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。

3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。

二、中国哲学教学现状的原因剖析

从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。

1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。

2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有马克思主义哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。

3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。

4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。

5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。

三、中国哲学教学改革的对策

基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。

1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。

2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。

3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。

4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。