教育从心开始论文范文第1篇

定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升.其中以文献分析和综合方法的运用较为明显.从20世纪90年代中期开始,教育技术学研究中方法并用和多范式并存的局面开始形成.

美国教育技术学专业博士论文四种研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技术学研究时指出,"三种主要力量影响了1985年以前的教育技术学研究,即行为科学研究尤其是心理学研究传统、创新推广研究特性以及学术界对研究的态度".包括心理学在内的行为科学研究传统,尤其是心理学研究为新兴的教育技术学研究奠定了坚实的研究基础.

在心理学研究方法体系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,从我们的分析中也可以很明显地看出心理学研究方法对教育技术学研究的影响,即定性研究和定量研究方法是教育技术学研究方法的主体.只是在近一些年,其他研究方法开始逐步增多,这说明心理学研究传统对教育技术学研究的影响稍有减弱,教育技术学研究中完全移植和照搬心理学等学科研究方法的局面开始有所改善,其他研究方法逐渐被教育技术学研究主体所接受."最近,发现和证明知识的不同范式的概念,成为许多学科的主要讨论焦点."在我们的分析中,教育技术学研究中定性研究占主流,这一点似乎与美国实证主义研究传统相背.这也许是由于教育技术学学科形式具有特殊性,它是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科.同时,这一结论也印证了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的关于教育技术学研究范式变化的观点,"从学术的角度看,这些变化的范式包括了向接受定性研究方法的转移,现象学研究方法的引入,以及建构主义心理学观点的转移.教学技术也感受到了许多相同的影响".

从博士学位论文研究题目看教育技术学研究的未来走向从对美国23年来2975篇教育技术学博士学位论文题目的元分析中,我们可以得出这样一个结论:从教育技术学研究目标角度来看,解释性研究占绝大多数,而且在近几年,其数量在总体上略微有所下降;而理论性研究、经验性研究在数量上呈上升趋势;开发性研究与评价性研究基本上变化不大,在近几年有所下降;到了20世纪90年代,教育技术学的研究目标出现了明显的分化现象.从教育技术学研究方法角度来看,定性研究和定量研究是23年来美国教育技术学博士论文中研究方法的主体;定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升;教育技术学研究多范式并存的局面开始形成.

教育从心开始论文范文第2篇

在人类社会从原始蒙昧状态发展到今天科技高度发达的现代文明社会过程之中，这期间形成过各种各样的知识观。如19世纪法国著名哲学家、社会学家孔德就曾将知识分类为虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证知识。在他的这一划分基础上，虽然也有后人又将知识观的发展进一步划分为相应的神话知识观、形而上学知识观和科学知识观。但孔德实证主义知识观仍对近现代中西方教育理论的形成产生了决定性的深远影响。他的这一划分可被视为人们对知识观的转变这一问题进一步探讨的最初开端。

继孔德之后，现代管理学家彼得•德鲁克经过长期的潜心研究，从知识的社会目的这一角度，将知识的发展划分为三个历史阶段：

第一阶段：启蒙时代。为了启蒙思想、增加智慧的知识。

第二阶段：工业时代。应用知识。

第三阶段：知识时代。知识的知识。

可以看出：他的这种划分只是建立在知识对社会的作用和功能的基础上的一种划分。但是，这并不妨碍我们遵循这样一个思路，对社会历史的发展阶段略作重新划分后通过对知识传承形式及其特点的考察，来重新认识一下由此带来的在教育价值观上发生的种种历史变迁，并对当今流行的种种教育价值观思潮，从历史渊源的角度尝试进行一番全新的透视。

2、原始社会的知识观及其教育传承形式

原始社会是人类发展进程的第一个历史阶段，属于无文字记载的最早历史时期，因而一切关于原始社会时期的实际状况我们只能是依靠人类学或考古学中考察发掘的文物资料进行论证和推断。关于知识与教学的问题亦是如此。

原始社会中人类的知识主要是靠在实际生产、生活当中直接积累的经验中获得的。这种知识的获得并非是人们出于主观意愿所直接追求的目标，而是伴随着谋求生存的需要而在有意无意之间逐渐积累而生成的。由于当时人们对知识“是什么”并不了解，那时候，由于对认识能力的限制，人们把事物常常看作是某种超自然力的表现，认为他们所生存的世界都是由神灵来掌握的。显然，这时人类的知识观是建立在人的直观洞察和所谓神灵的启示之上的。

基于原始社会人们对知识的认识特征，原始社会的教学往往也就建立在两种不同的教学内容上：一种是关于生产生活知识的，即教授和学习一些劳动经验和部落的风俗习惯及行为规范；另一种则是关于神灵知识的，即教授和学习如何通过一定的手段获得并解释神灵启示的知识。前一种主要是由年长者为师，以共同参与生产劳动为渠道，通过口传身授的方式，以掌握生产和生存经验为目的开展知识传授的教育活动。后一种则以巫为师，以宗教的或部落的各种仪式为手段，以参与和接受仪式的方式，以建立与部落和社会的精神联系为目的完成所谓某种知识的传递活动。

因此，原始社会的所谓教学主要是以服务生产劳动和社会生活、建立与部落社会的精神联系为目的进行的。其与原始社会的其它活动一样常常充满神秘色彩。

3、古代知识观影响下的教育教学价值观特征

随着时代的变迁和社会的不断进步，人们对于用“神秘的启示”去解释万事万物的方式逐渐产生怀疑，追求一种显得更为合理、可信、确定的对世界的解释。特别是随着阶级社会和私有财产的出现、文字和学校的产生，使得古代社会在政治、经济、文化等各个方面较之原始社会都发生了巨大的变动，这种变动也势必要求构建出一种新的知识观。

古代知识观来自于传统的哲学思想。如古希腊早期唯物主义哲学家赫拉克利特就认为：智慧只在于要认识能够驾驭一切的思想。毕达哥拉斯学派也认为，只要对世界万物的本原及规律性做出说明，就算是达到了最高的智慧境界。此后，德谟克利特同样认为感觉只能提供意见，理性才能获得真理。智者学派的代表人物普洛泰戈拉则提出“人是万物的尺度”，他认为感觉不仅是认识的基本途径，而且是认识的唯一标准。这些看法表明：人们开始认识到追求客体过程中应重视主观因素的作用，但由于当时人们对自己的认识能力的盲目乐观，促使另外一些人试图从新的角度去思考“什么是知识”和“怎样获得知识”的问题。

如：苏格拉底强调知识是对普遍必然性的把握。柏拉图则认为所谓知识就是存在于我们内心深处的绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。而亚里士多德则认为关于普遍、一般的理论知识比感觉经验更重要，真理是建立在证明基础上的。由此说明，人类对知识观的把握已开始转向了以概念、逻辑和思辩为中心的理智性认识活动。

以古希腊时期哲学思想为代表的古代知识观关注知识的来源：认为知识是天赋的，与人的理性相联系；而对知识的表现形式：则认为知识是由一定概念和逻辑构成的命题；对于获得知识的方法则看成是人们排除干扰的思维成果，因而特别强调“反思”、“回忆”、“沉思”；关注知识对人的发展所起的作用：认为知识关乎人生，不仅能提高人的修养与学识、还可达到净化心灵及显示智慧的目的。

在古代知识观的影响下，在教育教学领域里呈现出一系列的新特征。①教育在于引导学生发现自身理念中所蕴藏的知识，而不是去创造知识。因此人们将教育的根本目标定位在：帮助学生发展自身内在的探索能力以认识知识。②由于极其注重理性认识，因而在教学中把发展学生的思维能力作为教育的首要任务。③把哲学、伦理学和宗教神学作为教育教学的核心内容，教育变成了心智的一种形式上的训练，使其具有了强烈的宗教与政治教化色彩。

4、现代知识观视域下的教育价值观

从16世纪初到19世纪中叶的将近400年间，人们逐渐认识到自然知识的有效性和合理性，开始思考如何重新确立一种知识标准。在这个过程中，自然科学逐渐形成了“经验论”和“唯理论”两种观点和学派的对立，不过在知识观问题上两派学者却也达成了一些共识：即都认为知识属于认识的范畴；“知识就是力量”；知识有解决问题的价值。

为调和两者的争论，18世纪的德国哲学家康德率先提出了“先天综合判断”的概念，认为知识既源于感觉经验，也出于认识能力。此后西方知识界相继出现了几位对现代科学产生划时代影响力的科学巨匠，如：牛顿及其“经典力学”、哥白尼及其“日心说”、开普勒及其“天体运行三定律”，等等。由于这些科学巨匠及其理论的出现，科学进入了一个由量变到质变的新时代。而真正开启科学认识知识观先河的先驱就是我们在文章开始提到的法国哲学家孔德所率先提出的实证主义的基本原则，至此，现代的科学意义上的知识观逐渐代替了形而上学知识观的统治地位。

到19世纪末20世纪初，以法国科学家彭加勒和迪昂为代表：认为科学理论的作用在于将大量经验材料和定律按演绎规则系统化和简明化，为预测试验结果提供方便。此时的一些哲学家也开始对科学知识的表达形式及意义给予关注。进入20世纪随着逻辑实证主义的兴起，哲学界开始把知识的经验证明问题作为最核心的问题提出来了。此时，人类在物质科学领域和生命科学领域内都取得了重大突破，科学知识在生产中的广泛应用达到了空前的发展水平。

现代科学主义知识观把科学知识看作是由精确概念拼合起来的完全自洽的概念体系，因此教育也就可以象拆装机器一样将知识进行“条块分割”后进行分别传授，对人的教育也可以以类似于生产流水线的方式进行。对此以美国教育家布卢姆的教学目标分类观点最具有代表性，也最为盛行。此外，现代科学主义知识观把科学知识的授受作为教育的中心和重点，认为教育应以使学生熟练掌握每门学科知识为目的。科学教育演进成为教育活动的核心内容，科学知识的授受成为师生活动的起点和归宿。于是，浓缩在书本上的科学知识成为教育不可动摇的主要内容，知识一旦被获得就会受用一生；而学生对教师所传授的知识与方法的掌握程度更是成为了教学评价的唯一标准。

5、后现代知识观引发的教育价值观的新变革

人类社会进入20世纪后，随着科学研究的不断深化，特别是相对论和量子力学的出现，致使社会学、心理学、教育学等众多学科领域都逐步在自然科学研究范式的引领下建立起了一套基本的科学研究方法论，使人们的知识观和真理观进一步得到深化。特别是人类社会迈入21世纪以来，随着全球政治、经济一体化进程的加快和科技的飞速发展，整个世界处在一个开放的大环境下，现代科学主义时期末的知识观伴随着社会的发展步伐就已经开始具有了后现代主义的色彩。

后现代主义知识观已把知识视为一种不断变化的、开放的自我调节系统，认为研究者并非外在而是内在于这一系统之中。认为：从知识的产生过程看其具有文化性；从知识的适用程度看其具有境域性；从对知识的需要来看其具有价值性；从知识的存在形态来看其具有构建生成性；从知识的类型来看其更具有多样性。

在后现代知识观的引领下，教育价值观逐渐衍生出种种带有鲜明后现代主义色彩的新主张。

5.1实用主义教育价值观。实用主义教育价值观受现代实用主义知识观的影响，以杜威的实证主义理论为支点，认为：教育就是学习者通过主动的活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。即教学的本质不在于知识的注入，而在于经验的改造。这种教育价值观反对学校教学与社会实际生活相脱节，冲击了科学主义教育中那种教死知识的纯书本式教学。

5.2建构主义教育价值观。以皮亚杰为代表的建构主义认为，教育并不是使学习者个体获得越来越多的外部的知识的过程，而应该是不断形成新的解决问题的程序的过程，也就是认识图式不断重新建构的过程。因此，教育不能用知识的机械积累的过程来解释。强调教育过程是一种能动的建构过程，而不是或不仅仅是知识的授受过程，在这里知识的意义具有主观性。

教育从心开始论文范文第3篇

关键词：教育心理学化；心理学；教育学

收稿日期：2006―09―15

作者简介：徐立稳（1980-），男，汉族，河北唐山人，河北大学教育学院2004级硕士研究生，研究方向：外国教育史。

教育心理学化思潮形成于18世纪末，于19世纪前期达到高潮，从欧洲开始，影响整个世界。教育心理学化的核心是使教育（主要是教学）过程建立在心理学基础上，使教育与人的心理发展结合起来，表现在教育目的、教学原则、教学程序、课程设计上，都以心理学为依据。广义上讲，教育心理学化就是教育理论和实践要符合心理学的客观规律，也可以说是心理学知识在教育领域内的融合与渗透。教育心理学化是一个不断发展的过程。

一、哲学记述――对灵魂的关注

古代教育思想还在萌芽阶段，哲学心理学就已经被许多思想家应用于教育领域，教育心理学化倾向崭露头角。苏格拉底创立的“助产术"不仅是一种启发、导引的教学方法，而且与现代心理咨询的 “面谈法"一脉相承，是现代西方心理咨询的源头。在科学心理学产生之前，心理学理论被描述为哲学，心理的概念被描述为灵魂。柏拉图认为教育的最终目的是促使“灵魂转向”，即：灵魂在环境刺激下的演变，如其所言：“几何学大概能把灵魂引向真理，并且或许能使哲学家的灵魂转向上面"。①亚里士多德是古希腊文明的集大成者，有人认为他所著的《论灵魂》，是一本最古老的心理学论著。他把灵魂按照“自然等级”区分为三种水平，并实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，为了使肉体不断完善，应该进行体育锻炼；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，通过智育则可以达到真理的大门；再次，人有理性的灵魂，能够判断是非、区别善恶，进行德育可使其达到完善的境界。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据。这种由灵魂认识来引发的教育理论也可以称其为是“教育心理学化”的起源和萌芽。由此可见，在古代思想家们涉及教育的论述中，就已经有了心理学化的倾向，但只是停留在伟大人物的先知先觉。此时的心理学思想主要依附于哲学论断之中，是对人的灵魂的关注。心理学认识还很宽泛，只有一个大体轮廓，是零散的哲学记述，未形成明确的概念和系统的理论。

二、人文主义运动中的酝酿――对本性的尊重

世界历史在向近代化迈进的时刻，以“尊重人、注重人性”为核心的人文主义文化在启蒙运动中得以弘扬，教育也深深地带上人文主义色彩。18世纪的教育家们也开始关注人的本性，发展人的个性，形成近代自然主义教育思想，开始把视线放到学生的心理领域，主张在尊重自然法则的基础上，考虑儿童的心理特征，珍视儿童的心理发展规律，孕育了教育心理学化的思想。

夸美纽斯是人文主义教育运动中典型的代表，认为“教育是一种教起来使人感到愉快的艺术"。②在《大教学论》中他以儿童心理为依据提出教育遵循自然的原则，第一次从感觉论出发来论证直观教学，认为“一切知识都是从感官的感知开始的”；而且在科目的编排上，夸美纽斯也十分强调依据心理发展的年龄特征进行有序排列，以学生的整体发展为指向。这些思想为教育心理学化打开了思维空间。

18世纪，卢梭的自然主义教育思想诞生，推动了近代儿童观的巨大转变以及自然主义教育思潮的广泛兴起，使对人的自然本性的探讨进一步具体化为对儿童心理的认识。他把适应儿童的本性和心理特征描述为遵循“自然”，要求按照儿童身心的自然发展施教。在《爱弥儿》中他系统地叙述了儿童各时期心身发展的特点，以及与之相适应的教育任务、内容和方法，并提出许多具体的建议。后世教育家追随卢梭，重视研究儿童的身心特点，并以此作为教育的科学依据，为教育心理学化搭桥铺路。“从这个意义上讲，夸美纽斯的实在论、卢梭的自然主义都是教育心理学化思潮的早期表现形式，也可以说是教育心理学化思潮的直接先驱。”③

这时教育心理学化倾向初露头角，在教育目的、课程编排、教学原则等方面都有所论述。由于心理研究的缺乏，人文主义教育家对教学过程和教学方法的认识还停留在表面的“自然”现象，“自然”的概念较为模糊，不足以清晰、准确地表现儿童的心理状态、心理特征和心理发展。人文主义的巨浪掀翻了千百年来封建宗教神学观念对儿童天性的压抑，坚持人性教育代替了神性教育，使儿童的身心得到解放，加速了教育心理学化进程。教育家们在人文主义的大旗下，对儿童人性给予高度的尊重，开始关注儿童的兴趣、思维、年龄特征。正因为他们在轰轰烈烈的人文主义运动中大刀阔斧、旗帜鲜明地为尊重人性而倡导遵循心理学规律，才使教育心理学化的思想应时而动、呼之欲出。

三、思潮的兴起――对心理的提倡

在近代工业经济变革和人类知识急剧膨胀的形势下，教育事业何去何从的发展前景及其应对的机遇和挑战成为教育心理学化思想诞生的现实前提。以洛克为代表的英国经验主义哲学、以莱布尼茨为代表的理性主义哲学和以康德等人为代表的德国唯心主义哲学成为教育心理学化思想的重要资源。他们集中精力于研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程和认识界限，在此思想基础上，心理学倾向日益明朗，教育心理学化思想逐步明确。伴随着裴斯泰洛齐振臂高呼的“教育心理学化”口号，教育心理学化思想开始形成，众教育家纷纷响应，于19世纪前期达到高潮，由此唤起了人们对心理学概念的觉醒。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想主要是指教学方面：首先，教育目的和教育理论指导要以儿童本性发展的自然法则为基础，“道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为……智育的任务是激发儿童的各种天赋才能”；④其次，教育内容的选择与编制要适合儿童的学习规律；再次，教学原则和教学方法也要心理学化，如其所言“把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来"；最终使儿童成为自己的教育者。但“裴斯泰洛齐并没有形成系统的心理学理论，未能使丰富的教育实践经验上升到理论的高度，他的主张大体上还只是一种未经系统阐释的‘天才的预见’……正是这种预见，提示了近代教育发展和人类教育认识发展的客观趋势，激励着后代教育家们沿着他所开创的思想道路进行探索”。

直接接过教学心理学化大旗的是三位德国教育家：赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠，他们分别在各自研究领域进一步发展了斐斯泰洛齐的思想，从而使教育心理学化成为一种思潮和教育运动。赫尔巴特提出“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段”，“在他看来观念是全部心理活动的基本元素，统觉则是使这些元素相互联系的‘链’，……观念和统觉交织在一起，形成全部的心理活动”。他把统觉心理学直接运用到教育、教学之中，强调知、情、意、的内在联系，进而提出通过教学进行道德教育的主张，即：教育性教学原则。他还依据统觉理论提出教学形式阶段理论――明了、联想、系统、方法，每一环节都涉及用何种方法和材料来推进认知的发展，这是在严格按照心理过程的规律对教学中一切因素和活动进行高度抽象的基础上，建立一种明确和规范的教学程序模式的尝试。赫尔巴特通过自己的教育实践和理论探索，建了完整的理论体系，于1806年发表了《普通教育学》，将教育理论研究扎根在现实的“心理学"土壤中，“完成了教育学和心理学在理论上的结合"。

福禄培尔的贡献主要在幼儿教育领域，他进一步修正了裴斯泰洛齐机械论的心理学观点，更深入地揭示了儿童心理及其发展的本质规定性，从而在根本上推动了教育心理学化思想的发展。第斯多惠主要在师范教育领域，他提出教育适应文化的原则，把发展人所固有的自动性作为教育的重要任务，也就意味着把心理发展作为教育的直接目标和教学工作的首要目的。第斯多惠把“发展性教学”原则作为全部教学理论的核心，在此基础上进一步全面阐述了关于教学方法、教师素质等问题的主张。如其所言“一切学校教学的发展性的(锻炼性的)目的永远也不应忽视”。

这一时期教育心理学化发展成为一种思潮，并且逐步渗透到教育研究的各个领域，形成了教学内容、教学方法和教学程序心理学化的开端。教育心理学化思潮的兴起“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结，标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始”。

教育心理学化思潮的影响促成了教育学和心理学两门学科的确立，也正是在两门学科独立的基础上，教育心理学化才走上了科学研究的道路。

注释：

①〔古希腊〕柏拉图.郭斌和译.理想国〔M〕.北京：商务印书馆，1986，291.

②〔美〕S•E•佛罗斯特.吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础〔M〕.北京：华夏出版社，1987，77.

教育从心开始论文范文第4篇

关键词： 比较教育 哲学基础 方法论

纵观比较教育的发展史，比较教育的方法论问题一直是国内外比较教育学术界探讨和争论的焦点问题。随着19世纪末哲学思潮的兴盛，比较教育方法论的萌芽也埋下了哲学的种子。其中，实证主义、人文主义、后现代主义等比较教育方法论都有着其深刻的哲学理论基础，堪称是在哲学这块肥沃的“土壤”上开出的几朵比较教育方法论的“生命之花”。下面，具体探讨这几朵“生命之花”及其与“土壤”之间的关系，以期抛砖引玉，希望广大同仁为比较教育这片“广袤的田野”更添几树“新枝”。

一、实证主义哲学与实证主义方法论

1.实证主义哲学概况介绍

在所有的比较教育的方法论里，实证主义无疑是最早运用于比较教育实践之中的。当时英法等国正初步发展实证主义学科，而作为社会学创始人的孔德，基于之前的认识，制定出社会学研究的基本准则。他强调使用自然科学方法论来建立“实证的社会科学”，认定其主要的任务是“要揭示社会发展的规律”。［1］他又提出：“社会现象的确切原因应从那些以往社会现象中寻找，而不能从那些个人意志状况中去挖掘。”“必须区分事物的原因和它所实现的功能，而且应把原因问题放在功能的前面去考察。”［2］两项准则确立并推广之后，实证主义方法论红极一时。

与此同时，作为一门新兴学科，比较教育一个很大的优势就在于其善于接受新事物。而在那个时代里，生命力最强的莫过于实证主义了。由此，实证主义的特点很快与比较教育领域融合。很快，一大批比较教育工作者开始成为实证主义的忠实拥趸，这其中更是不乏安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦这样的比较教育名家。［3］实证主义哲学思潮开始风靡全球。

2.实证主义方法论在比较教育研究中的运用

作为那个时代里的“一枝独秀”，实证主义方法论在比较教育研究中得到了广泛的运用。首先，通过实证主义方法论进行比较教育研究，目的不在于个人，而在于寻求各国教育的普遍规律，在于揭示各国教育的普世价值。其次，持实证主义方法论的比较教育学者，在研究过程中，大都主张采用量化法，他们认为，唯有如此，方能保证研究的效能。由此，在接下来的很长一段时间里，人们开始纷纷通过以数理逻辑取代形式逻辑，化繁为简，化抽象为具体，从而揭示命题的经验基础，以此获取真理。［4］可以说，实证主义在比较教育的历史舞台上画上了浓重的一笔，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主义思潮与人文主义方法论

1.人文主义思潮概况介绍

实证主义风靡后的19世纪末，人文主义学派开始进行反击。这其中以狄尔泰为代表。狄尔泰在《精神科学导论》中提出了自然科学和精神科学的区别，并指出：“前者研究客观事物及其运动过程，是僵死的、无意识的，研究的目标是要找出自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；后者研究具有历史性和目的性的人类行为及其精神活动。由于人的自由意志，它是独特的，偶然的，所以人类行为既无规律，也无法预测。”［5］也就是说，人文主义方法论最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理论作为自己的核心思想，贯穿了整个人文主义的始终。“理解”理论即是人文主义思潮的哲学基础。

2.人文主义方法论在比较教育研究中的运用

人文主义曾经在比较教育史上占据过重要地位。其治学之道在很大程度上不是对知识进行研究，而是对知识进行感受。从某种意义上说，他们的研究方法是属于个人的，［6］并无规律可供推广。一般来说，人文主义者比较注重历史分析，他们通常将历史情境置于一个更高的位置，要理解教育，首先就要理解历史情境。相比于其他一些教育因素，更让人文主义者关心的是人的本身的发展。在他们看来，多元文化之间的理解、国际社会和平，以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后现代主义思潮与后现代主义方法论

1.后现代主义思潮概况介绍

20世纪60年代，后现代主义思潮初见端倪。其起始于欧美，以工业社会为背景，以批判否定现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、否定中心和等级、主张开放、重视平等、崇尚差异、推崇创造、［8］去掉本质和必然。其萌芽于上世纪二三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。

2.后现代主义方法论在比较教育研究中的运用

一般说来，比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如学生个体、个别学校等的教育问题研究。后现代主义思想与比较教育融合后，从另一个侧面促进了比较教育研究中质性研究方法的应用。这在比较教育的历史上是一种前所未有的尝试。这种尝试，一方面肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，针对某一具体文化背景中的教育问题，它能进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。［9］

这即是说，后现代教育理论虽然未在一定范围内达成共识，在比较教育等众多领域内却早已经出现了采用后现代主义方法进行的论述，且数目之繁、类型之众，皆有迹可循。而后现代主义在比较教育研究中之所以得到如此迅速的应用与发展，与其能促进比较教育众多因素的迁衍也密不可分。

当然，除了以上三种理论之外，还有很多哲学理论都在一定程度上对比较教育学的发展奠定了哲学基础，使得比较教育的发展有了哲学上的依据，比如，相对主义理论、冲突理论、多元文化主义理论、结构功能主义理论、依附理论等。这些理论，从某种意义上说，均丰满了比较教育的哲学理论羽翼，充实了比较教育的学科框架，为比较教育以后的发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

［1］［2］［法］迪尔凯姆著.胡伟译.社会学研究方法论［M］.北京：华夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究［J］.外国教育研究，2006，（9）.

教育从心开始论文范文第5篇

论文关键词：进步教育；进步教育运动纲领；进步教育思想

进步教育是美国历史上一个主要的教育流派，对美国以至世界教育产生了广泛的影响。有关进步教育的论述很多，主要是对其发展历程的介绍。对于它的终结，多归因于教育实践上的过激行为和诸如改造主义、永恒主义和要素主义等对它的猛烈攻击。进步教育盛极而衰终有其内部原因，所以，本文试从进步教育理论内部人手，寻找其终结的内部原因。

一、理论基础的缺失

进步教育协会成立之初就只有反传统教育弊端的基础，没有提出协会自身的建设性纲领，后来也没有建立自己的运动纲领。

1919年，柯布发起了进步教育家的华盛顿集会，联合倡议成立了进步教育协会。联合的基础是共同反对形式主义，反对某些传统学校中使用恐吓或体罚等手段，反对只依靠教科书或书本进行教学，只让儿童通过记忆事实材料获得知识等现象和教师的绝对权威。由此可见，进步教育协会成立的目的是为了更好的反对传统教育。它对传统教育提出挑战，一开始以针对性措施来改革旧的教育传统，提出了以儿童为中心，改变了传统教育中只见物不见人的做法，这在教育史上是个伟大的创举。但在理论上，进步教育运动只是消极地停留在对旧事物的批判上。

进步教育实际上就是教育中的进步主义，旨在通过学校教育去改善社会生活和个人生活。但是，进步教育者对“进步教育”中的“进步”一词的理解和解释始终停留在非常广义泛化的层面上，没有进步教育自己理论上的明确含义。在进步教育运动的黄金时期——20世纪30年代，当时的美国进步教育协会会长福勒说：“虽则我们的学会并未在教育原理或程序方面宣扬或提倡任何似乎运动纲领之类，我们却在共同协商之下提出一桩明确的假定，那就是教育工作的中心是儿童而非教授的学科，而且以科学态度来对待教育理想，才是进步的最可靠的保证。”协会更要求不把进步一词的含义冻结起来，使它失掉灵活而旺盛的生命力。也正因为如此，事实上，直到进步主义教育运动的终结，“进步”一词似乎带有更多的政治上的色彩。所以进步教育者们在反对传统教育弊端这个统一的基础上，对进步教育却有着不同的理解和实践。结果是运动的方向和主流虽是具有合理核心的，但如拜克所说，在运动中出现了一些过激分子和过激行为。

杜威曾明确指出：“一种新的运动往往有一种危险，即在摒弃它所要代替的目标和方法时，只是消极地而不是积极地和建设性地发展自己的原则。”进步教育运动在一开始提出改革旧的不合理的教育制度时，激起了人们宗教般的热情，得到非常广泛的支持。但随着运动的不断深入，作为进步教育运动的核心机构——进步教育协会，还只停留在消极地反对旧有东西的层面上，而不是积极建设自己的理论和原则，它没有提出自己的运动纲领，进步教育者们只能按照自己对“进步”的理解来实践自己的理想，结果是让人失望的，灵活而富有生机的运动就只能成为良好的愿望了。

二、共同理论信念的缺失

进步教育领导层内部也不是铁板一块，他们来自社会各个领域，有着多种教育观。因为缺乏统一的理论指导，原理缺乏统一的坚固性，领导权被削弱，最终走向分化。

进步教育的最早推动者之一是儿科医生莱斯，他在报刊上大量揭露当时美国教育领域的丑恶和黑暗，引起文学、政治、经济、教育等各个领域的广泛关注。1919年由柯布发起的华盛顿集会，86名进步教育家中有教师、学者、家长，也有工作在各个领域的其他社会人士。因为早期的进步教育直接来源于社会改良运动，所以除杜威以外，很有影响的人大多都不是职业教育专家而是社会贤达。他们来自社会的各个不同领域，只是因为出于对教育的关心和热情才聚在一起，但他们对教育的理解却不尽相同。这时他们需要的应是在共同的基础上接受统一的理论指导和学习。但在开始时进步教育运动便孕育着多种教育观，它的整个历史意味着不同的人，制定不同的学校改革计划，并采取了不同的做法。如帕克的昆西学校实验，约翰逊的有机教育学校实验，帕克赫斯特的道尔顿计划，华虚朋的文纳特卡计划，沃特的葛雷计划等。问题是这些实验学校并没有统一的思想理论。约翰逊的“有机教育”实验遵循卢梭的思想，“道尔顿制”实验是以蒙台梭利思想为指导的，“葛雷制”实验借鉴了空想社会主义者的某些理论和实践。

在经济大萧条期间，关于手段和目的的争论也引起了进步教育家内部的不和，如进步主义教育之父帕克的兴奋点就逐渐转移到民主政治上了，他认为学校是最适宜于实现民主的。他认为学校“能够铲除各种社会灾祸，优秀教师可以减少监狱中的犯罪人数，可以减少社会上改造罪犯的场所，可以减少贫穷的家庭，可以减少精神病院”而不仅仅“只教育儿童而已”。康茨则对进步教育发出了挑战——《进步主义运动敢于进步吗?》。至此，进步教育中分化出了改造社会的进步主义教育，我们称为改造主义，它对进步主义教育发起了猛烈攻击。进步教育领导层内部的思想不仅没有得到统一，反而不断分化。

杜威自身始终对进步教育的适度和混乱持批评态度。在20世纪20年代，进步教育协会以儿童中心主义为理论出发点，但到20世纪30年代以后，则转变为社会中心和政治进步主义的原理，目的则是想摆脱片面性。从上面的讨论中我们看到，从进步教育协会成立之日起，其领导层就由于缺乏统一理论指导，思想没有得到统一，在短暂的繁荣过后，随着外部环境的变化，内部的争论出现了，以前的裂痕就会逐步扩大。

三、理论与实践协调性的缺失

在进步教育运动如火如荼发展之际，人们却发现改革没有达到人们期望的结果，学校里出现的无组织、无秩序状态，学生缺少系统的心智训练而导致教学质量下降的状况，受到了猛烈的攻击。为什么会出现这种状况?我们可以通过分析进步教育思想的基本教育理论，来寻找原因。

“进步教育思想是从进化论和科学，而不是从文艺人文主义之中引申出自己的基本理论的”。

达尔文思想对它的影响是最重要的，因为实用主义的心理学和社会哲学就是受达尔文思想的启发而产生的。进步教育领导人非常认真地把达尔文生物进化的含义扩展到人类、道德、社会和教育的领域，他们提出了一套进化论的、自然主义的设想。由于进步教育理论家们接受了世界是长期发展变化产物、人是自然界的生物有机体、学术探究是问题解决的延伸等观点，教育就变成世俗的、科学的、实际的和技术的了。他们的教育大纲是一个庸俗世界的纲领，它强调此时此地的问题，因此学校增加了更多的活动，设置了较多的职业课程和技术课程，也更加注意培养青年人适应社会、个人和职业的能力。进步教育者们接受了进化论的观点，认为变化是世界的基本特征，人是进化的产物，人和他的经验都是自然的一部分。这就把人从上帝那儿夺回并重新放回自然之中了。因为事物是相互联系可以体验的，所有的知识都是来自对事物的直接体验或了解，从而，有益的生活就是致力于探究，以增加未来经验的价值。这种观点反映在教育实践上，探究的方法就成为进步教育最为重要的方法了。

进步教育者们把科学和民主作为教育的理想，他们认为科学总是攻击传统观念的，它始终向既得权利开战，所以，掌握了科学方法就意味着对所有现成的惯例展开自由的、公开的质疑。又由于我们生活在一个不断变化的世界里，如果我们准备去迎接变化，并使这些变化有利于我们，就必须开发创造性思维与行动的源泉，而这种创造性思维与行动，以前曾受到过传统的纪律教育实践的歪曲和压抑，所以，在学校教育实践上，浪漫的自由放任就成了正当的了。

我们知道，进步教育协会以“十项原则”相标榜，即尊重儿童自由发展，尊重儿童活动和兴趣，教师为儿童指导者而非监督者，注意儿童身体发育等。显然，儿童中心和从活动中学习等，是进步教育的灵魂。但进步教育过分强调“学生中心”，忽视教师的作用而走向另一个极端。在它存在的头10年里，它的精神是极端个人主义的。

博德于1935年在《走在十字路口的进步教育》中说：“民主这一课题在现在各种生活关系中已显得日趋紧迫了。民主主义应包括一种社会的和教育的哲学，而这种哲学是需要形成和应用的。如果进步教育能成功地应用民主主义哲学和过程来解释进步教育的精神，美国今后的教育就将掌握在他们的手中。否则，如果进步教育仍然被片面地吸引在儿童个性之中，它就将陷于没有出路和盲目之中了。”但在“以儿童为中心”的学校里，“学校”被看作应当适应儿童，学校的任务就是满足儿童的需要，研究、关心并尊重儿童的需要。学校的任务不是给儿童传授一些学科知识，而是指导学生做出决定。教师只是作为指导者或忠告者而发挥作用，因为教师必须帮助学生做出决定，但绝不能命令他们做什么。而浅薄主义和机会主义是美国生活的象征，孩子们自己的经验不足又深受社会影响，他们有经验、智慧和自制能力去制定或选择优良的学习计划吗?他们有这种自我计划学习的本领吗?进步教育能给孩子们提供升学准备吗?诸如此类的问题确实击中了进步教育的要害。

黄济先生认为进步教育思想的局限性有三，即主观唯心主义的哲学观(强调个人的主观经验)，庸俗进化论的社会观(强调点点滴滴的改良)和生物化的心理学观点(强调儿童本能的发展)。他认为，进步教育思想在学习中充分发挥儿童的主动性和创造性方面，由于生物学的局限，对于人的自然本质与社会本质的关系，对于儿童发展与社会的关系，并未做出科学的阐明。

在进步教育理论和实践之间，每个方面都有脱节的现象。所有的方面都有着各种各样的争论和分歧。运动者大都凭借自己对“进步”某一方面的理解去着手实践，以期实现自己心中的理想，却没有很好地来研究和发展进步教育的理论和原则，所以表现在行动上就是完全抛弃旧的束缚学生的一套做法。进步教育试图解决如何使学校教育适应美国社会新的需求问题，但实际上并没有真正解决；再加上一些进步主义教育家理论和实际做法过于偏激，存在明显的缺陷，忽视和否定学校教育工作的一些基本规律，从而导致美国学校教育质量的下降。所以，进步思想以及进步运动遭到了许多提倡传统教育理论的教育家的激烈批评和攻击。