教育叙事论文范文第1篇

论文关键词：宏大叙事；私人叙事；建筑理论教育；建筑实践

如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。

然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。

理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?

学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’

读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。

记得张永和老师在同济大学给学生布置的作业时要求用1：2的比例画图，就是想让学生在建筑图与实物之间建立某种身体的联系，产生“要把它盖起来”的热爱和冲动，于是“概念”和“思想”便在推敲结构和细部的过程中自然产生了。马清运老师近日在当代建筑论坛中做了名为《实践机器》的演说。他认为建筑实践是一个有系统的思想运作体系，是把建筑思想和理论原料进行加工的机器。个人心灵和身体的真实体验才是产生理论的有生命力的源泉。若是认为一定是掌握了某种时新的建筑理论的要义才有了创造的灵感和动力，那就是本末倒置了。与其拿一知半解的西方深奥理论来指导设计，不如在创造时抛开一切立场，在设计时不受既成的设计观的左右，从直觉出发进行头脑风暴(这是西方建筑学校做设计的途径)。因为值得思考的问题都存在于设计过程之间，而不是在“之上”。既然建筑师不能代表其他人，“无理论”、“无立场”正是从客观的立场或事实本身去看问题。

教育叙事论文范文第2篇

叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1．文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2．后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3．现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献

[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001

教育叙事论文范文第3篇

论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。

一、教育叙事研究的内涵

康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。

综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。

二、教育叙事研究的特点

目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。

(一)时间性

时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。

(二)主观性

教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。

(三)实践性

从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。

(四)情境性

首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。

(五)重视意义理解与建构

教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。

(六)真实性

胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。

(七)重归纳而不重逻辑推演

从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。

三、对教育叙事研究的反思

近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。

就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。

第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。

第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。

第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。

第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。

教育叙事论文范文第4篇

【关键词】教师 叙事研究 异变 反思

在教育领域内许多教师热衷于选择叙事研究来谋求专业发展。叙事研究方法借鉴于文学的叙事理论，广泛运用于教育研究领域，成为中小学教师进行校本教研的重要途径。所谓教师叙事研究就是教师通过运用各种叙述材料，以故事、经验为基础对专业领域的实践进行反思和探究的过程。[1] 叙事研究注重对教育事件内隐的教育思想和教育理念进行深度挖掘，从而揭示教育的本真意义。教师叙事研究的广泛兴起，反映了教师不再把教学视为一种重复的“经验式”的工作。叙事研究激发了教师的研究意识，让教师的自我价值得到实现。发展至今，教师叙事研究虽然取得了一系列的突破，但是也出现了不少的问题。

一、教师叙事研究的异变

教师叙事研究的广泛运用，产生了许多研究成果。但是，许多教师在具体运用这种研究方法的过程中出现了偏差，导致了叙事研究的异变。具体来说主要体现在以下几个方面。

1.模式化

许多教师由于对叙事研究缺乏深度理解，惯于套用模式和框架，停留于表面的模仿，使叙事研究的真实性与创造性大打折扣。从叙事的写作上看，大部分教师都惯于用基本相似的写作模式和框架：研究背景—研究过程与方法—结果与分析—结论。[2] 结果与分析部分是文章的主体部分，在这一部分主要是对故事进行深度分析，挖掘相关的意义。在此部分的写作上也出现了模式化的倾向，一般都是故事叙述与评论相结合，缺乏研究的个性与创造性。叙事文本的模式化和框架化，很难使人真正体验到叙事材料的真实再现，在一定程度上影响了研究的科学性和真实性。

2.主观化

叙事研究对象的选择，一般都是通过抽样取得的，但许多教师并不能提供研究对象客观的依据。因此，教师在选择个案的时候，往往会带有一定的主观性。在选择叙述材料时，许多教师会按照自己的主观意志选择自己认为重要的信息，而排除一些自认为无关紧要的信息。由于研究者的主观倾向行为，很容易使整个研究丢失掉有价值的信息。在整个研究的过程中，教师对研究的评论和解释是必不可少的，但是由于整个研究是由研究者的思路引领的，从而使整个评论过程带有一定的主观色彩，使研究对象处于被牵制的地位。研究者对叙事文本和研究对象的驾驭，容易使整个研究趋向于研究者的主观化。

3.虚构化

许多教师由于对叙事研究缺乏本质的理解，没有领悟到其中的真谛，为了让自己的叙述文本更加生动、形象，不惜增添了一些虚构的成分。还有一些教师为了能让自己的研究成果得到他人的认可，能够在相关的报刊上发表，不惜对自己的叙述文本进行二次加工，过度渲染教育教学的效果，或者虚构教育事例，导致叙事文本缺乏一定的真实性。对教育叙事来说，虚构反映的是研究者错误的立场，违背了叙事研究的真实性。在叙事研究中掺杂的情境、感受与意义的关注是对叙事的深度诠释。[3] 为了追求叙事的精确，在叙事过程中虚构教育情节，只会让叙事研究失去研究的本质意义，使教育研究逐步陷入脱离人们真实经验的困境。

4.封闭化

叙事研究是一种开放式的研究方法，通过对教育事件的真实再现，揭示其中隐含的教育理念、教育思想和教育意义等。对于事件的解释和评论一般是开放式和多元化的，可以给读者留下广阔的想象空间和思考空间。在目前的教师叙事研究中，教师对教育事件的解释都是一次性完成的。一般是通过对教育故事进行评论得出结论，使叙事研究呈现出“过程—结果”的封闭性结构。在叙事研究的过程中，教师不能把握叙事研究的特点，缺乏与研究对象之间的互动，缺乏人与人、文本与文本之间的交流，研究者在分析文本时使其处于静止状态，而未充分挖掘各文本之间的相互联系，使得研究结果达不到一定的深度。

二、对教师叙事研究的反思

叙事研究为教师转换为“研究型”教师的角色提供了良好的平台，但在具体实施的过程中却产生了异变，这在一定程度上违背了叙事研究的初衷，反观教师叙事研究中产生的一系列问题，不得不让人对教师的叙事研究进行反思。教师到底合不合适进行叙事研究？如何有效地开展叙事研究？叙事研究的规范性、局限性等问题都是开展叙事研究过程中需要重视的。

1.教师作为研究主体的适切性

教师作为叙事研究主体的适切性问题，一直是近年来普遍关注的问题。教育叙事研究是通过对教育事件中的相关教育问题进行深入分析、揭示教育意义的一种研究方法。在这种研究方法中，叙事是最基本的研究手段。教育叙事研究关注日常的教育生活和教育体验，对于具有丰富教育经验的一线中小学教师来说，可以通过叙事研究，将自身的教学和教育研究很好地结合起来，通过研究及时调整自己的教育方式，提高自我的科研水平。

教师是教育的实践者，教师在每天的工作中面对一个个富有个性的学生，总会得到一些教育体验和教育感悟。通过对教学中的精彩片段、课堂中发生的小插曲，以及自己的所见、所闻、所感进行记录和反思，能使教师发现教学事件背后隐含的意义。教师是与教育实践紧密联系在一起的人，与一般人相比，对教育事件有更多的亲身体验。在叙事研究中，研究者除要深入教育实践进行教育研究，还要具备充足的理论知识和开阔的研究视角。只有这样，在叙事的过程中，研究者才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。由此可见，教师叙事除了需要教师“身处”教育实践这一前提性条件之外，教师还必须具备丰富的教育理论知识。良好的教育理论储备、丰富的教育实践经验，是教师成为叙事研究主体的前提和基础。在叙事研究的过程中，教师还需要有较强的文字功底，对教育事件要有敏锐的观察能力以及有较强的体悟能力。教师只有在研究的实践过程中，不断地加强自己各方面的能力，才能在叙事研究的道路上走得更加顺畅。

2.叙事研究者应秉持求真的态度

“经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。”[4] 只有当我们把叙事当作个人的经验、生活方式和行为时，这种叙事才能成为主观上的产物。作为叙事研究的主体，应该严格区分文学当中的叙事与教育学当中的叙事。文学中的叙事可以有想象和加工的成分，教育中的叙事讲求客观性和真实性，如果将两者混淆，就会失去教育研究的本真意义。

教育学当中强调科学的研究方法，尤其强调研究者应该持有求真的态度。在研究过程中，适当的文学手法可以使叙事文本更加生动和形象，不会影响到文本的真实性。但是，如果在叙事文本中掺杂过多的主观意志和外在因素，就会影响到研究结果的科学性。叙事研究是帮助教师成为研究型教师的良好途径，更强调教师要在自己的教学实践中去研究，如果教师只注重研究的结果，而忽视研究的过程，这样的研究大部分只是个人想象和经验的总结，无法与个人的实践经验直接联系，教师也不能从中得到专业提升的机会。如果教师不能秉承求真的理念，就会在研究的过程中走入误区。只有引导教师对叙事研究价值的认识，帮助教师树立求真的态度，才能使叙事研究得到良性的发展。

3.对教师叙事研究规范的解读与修正

教师叙事研究是以教师的日常教学生活为源泉，关注教师的教学智慧和实践知识，是教师专业成长的内在力量和有效途径。作为一种质性的研究方法，它不同于一般的量化研究方法，不是以获得绝对精准的研究结果为目的，而是通过对叙事材料的深度阐释和分析，揭示叙事所表达的准确意义。

（1）教师叙事研究应关注真实、复杂教育情境中的特定问题。教育叙事研究是建立在实证主义的基础上，强调研究的客观性和情境性，关注教育事件本身以及意义的构建。教师在教育情境中的经历、体验和感受，是对教育事件最深刻的关注。在特定的教育情境中，教师对独特的教育问题进行深入探究，能够为类似的教育情境提供案例。叙事研究的主要目的是对教师个人经验的意义进行诠释。因而，教师在从事叙事研究时，首先要有好奇的探究欲，其次要有较强的体悟能力，再次要有一定的文字功底。在教育实践中，某些教育事件能为教师的教学提供丰富的信息，对于复杂的教育事件，教师要有敏锐的观察能力，能够对特定情境中的教育问题进行深入研究。

（2）教师叙事研究必须深入教育实践。传统的教师实践研究往往是简单地“移植”“借用”大量的教育理论术语和僵化、呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。[5] 理论与实践的隔离，容易导致叙事材料的失真，虚构化的教育事件和教育场景不能很好地揭示教育的本真意义。叙事研究强调教师要以多元化的方式描述个人的教学经验和教学行为，采用的语言一般比较生活化，以故事的形式叙述文本，只有通过教师的亲身体验，才能引发教师内心的真实感悟。叙事研究的主要目的是为了通过反思教师的教学活动，指导教师的教学实践。因此，叙事研究只有深入教育实践，才能确保研究结果的真实性、有效性。

（3）教师叙事研究对象选择必须具有典型性。在传统研究中，越是普遍的才越有价值，因为研究目的是为了发现共性或普遍性，从而指导对世界的改造活动，而质性研究则重在挖掘特殊性，认为这个特殊性更能够揭示世界的真实存在。[6] 教师叙事研究在选择研究对象时，一定要考虑到研究对象的典型性。典型的人物和事件，才具有研究的价值，才能从中揭示一般的意义。许多叙事研究的对象，是很少被人关注的，对于其身上所蕴藏的价值，只有通过深入研究才能挖掘到。所以，通过对个别的教育事件的深入研究可以揭示出一个真实的世界。

4.教师叙事研究的局限性

叙事研究不是万能的研究方法，叙事研究在解决具体的问题时具有一定的局限性。在教师叙事研究的整个进程中，教师不是被动的执行者，而是研究的主体，研究过程中很容易掺杂个人的思想，教师在驾驭叙事文本以及研究问题的基础上，容易加入一些主观意志，从而会造成对叙事研究主题的颠覆。叙事研究面对的是独特的教育问题，教师不能够获得解决问题本身的直接方法，这些问题只能靠叙述者在历史的过程中对问题进行逐步的解决，研究者不具备改变历史的作用，只能通过自己的主观理解提出自己的预期和设想。因此，叙事研究方法是存在一定的局限性的，并不是所有的问题都可以靠叙事研究来解决。但是，对于教师叙事研究中出现的异变情况则可以进行规范，使叙事研究方法能够为广大教师提供有益的帮助。

（作者单位：湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙，410081）

参考文献：

[1]宋时春.教育叙事研究与教师专业发展[J]. 全球教育展望，2011（10）.

[2]徐勤玲.教育叙事研究的理性反思[D].山东师范大学，2007.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究，2010（12）.

[4]丁钢.教育叙述何以可能[Z].中国教育：研究与评论（第三辑.编者之语）.北京：教育科学出版社，2002.

教育叙事论文范文第5篇

关键词 现代文学 教育叙事 教学 理念

中图分类号：G424 文献标识码：A

Narrative Study on Modern Chinese Literature Course

LI Zude

(College of Liberal Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)

Abstract Modern Chinese literature is most characteristic of narration. The teaching process reflects the notion of a teacher. From the perspective of educational narratives, the thesis analyzes the characteristics of narratives in the course teaching of modern Chinese literature.

Key words modern Chinese literature; educational narratives; teaching; notion

1 教育叙事及其应用性

所谓教育叙事，是指教师将自己在教育教学过程中的一些有意义、有价值的事件记录下来，并予以回顾、评价和反思，从而形成的关于教育教学活动的“档案”文本。但有些看似“无意义”但包含丰富信息的事件，也需要记录在案。教育叙事，就是将教师自身及其教学活动作为研究的内容和对象，从教师的角色中暂时抽离出来，站在研究者的角度重新评价自己的教学理念、方法和过程。

因而，教育叙事研究就是一种自我反思性的教育研究方法。教育叙事研究是研究者（教师自身）以叙事、讲故事的方式表达对教育教学的理解和评价。因此，教育叙事研究不是理论驱动的，而是经验驱动的，因为它不直接定义、解释和评价教育，而是从教学过程中的丰富经验中进行提炼。具体来说，教师讲述关于教育教学的“故事”，并在“故事”中去理解教育教学是什么或应该是什么，在此基础上再提出某种教育教学理念。也就是说，教育叙事研究就是通过教育教学主体（教师或研究者）的“叙事”（故事或者过程描述）来理解和评价教育教学实践，并进行新的观念建构。可以说，教育叙事研究遵循的是从（既有的）经验――理论――（新的）经验的研究路径。

具体而言，教育叙事研究有这样的一些基本特点：首先，其叙述的内容是既有的教育教学“情景”或“事件”；其次，其叙述的事件和过程中有相关的具体主体（教师、学生，或教学内容中的人物、形象）；再次，教育叙事研究的目的是归纳、总结和反思某种教育理论或观念。因此，教育叙事研究本身就具有一定的“情景性”或“故事性”。也因此，教育叙事研究是经验主义和实证主义的，而不是基于观念和理论的研究方法。

但不同性质的课程有不同的内容和形式特征及教学要求，因而，将教育叙事研究的方法和具体的专业性课程教学活动结合起来，是当前国内外课程改革和教育叙事研究未来的重要趋势。专业课程的教育叙事研究，既是教育叙事研究的构成部分，也是具体的课程教学改革的内容。基于此，本文将教育叙事研究方法与中国现当代文学课程的叙事性特点结合起来，以探寻该课程教学改革的可能性。

2 现代文学课程的叙事性特征

中国现当代文学，既是我国高等院校汉语言文学专业的核心课程之一，也是国民素质教育的重要内容。如何进行该课程的教学改革，一直以来缺少一个有效的研究视角和切入点。由于涉及到众多作家作品，该课程本身就具有强烈的叙事性特征。比如，在讲解某个小说作品过程中，教师需要梳理主要情节和人物，而这本身就是“叙事”。如何对教学内容进行“叙事”，这并非是一个口才和讲课能力的问题，它还体现出一个教师某种潜在的教学理念。

例如在讲解鲁迅短篇小说《故乡》的过程中，可以有两种“叙事”方法。第一种“叙事”方法是首先从鲁迅的生平、思想发展和时代背景入手，然后讲述小说的故事情节，从而在作品中“挖掘”出其主题意蕴，或者得出小说反映了鲁迅及其时代的某种精神特征。第二种“叙事”方法是首先就直接从小说的情节入手，从而呈现小说的“离乡―还乡―再离乡”的情节结构，然后根据这一情节结构去把握小说叙述者的精神特征，再联系作家生平和时代背景，从而去把握作品丰富和深广的历史内容和时代意义。可以说，这两种“叙事”方法，先不论孰优孰劣，体现出的是两种截然不同的教学理念。第一种体现的是一种社会历史批评的“反映论”，而第二种则体现的是一种以文本为中心的“症候阅读”。

如果对中国现当代文学课程进行叙事研究，那么，该课程就获得了双重的叙事性：一是它本身的叙事性体现了某种教学理念；二是对其进行的“教育叙事”可以呈现它的“叙事性”，并用过“再度叙事”进一步反思该种教学理念。因此，对“中国现当代文学”这一课程的教育叙事的研究，有助于我们总结该课程既有的教学思路和模式，并有助于我们（下转第131页）（上接第102页）进一步推进该课程的教学改革，更新教学思路、方法和模式，以推进汉语言文学专业的总体课程体系结构的改革。

在课程教学改革的总体趋势中，已有许多汉语言文学专业院系要求该课程教师撰写教育叙事。这些散布于各高校及院系和专业教师手中的教育叙事文本材料，即互有差异的教学案例，体现出不同院校和院系对该课程的设置方案、教学理念、教学思路、教学方法与模式，也蕴含着当今课程改革面临的基本问题和基本趋势。可以说，研究中国现当代文学的“教育叙事”，既是研究该课程的教学活动的理论、视野和方法，也是研究该课程教学的历史、现状和未来趋势。这些来自课程教学第一线的原始材料为该课程的教育叙事研究提供了丰富的田野资料，也为该课程的教学改革提供了基础和依据。

3 现代文学课程叙事研究的策略与可能性

从教育叙事的文本形式来看，叙事研究文本既呈现了教学的过程，也蕴涵着丰富的情感和经验，甚至还蕴含着教学“当时”的情境等信息。中国现当代文学课程的教育叙事文本尤其如此。因此，教育叙事要呈现的是一种“现场感”和“在场体验”。通过经验的还原，在充满多元和丰富信息的现场中去分析各种要素及其关系，从而挖掘出隐藏在教学活动背后的教学观念和教学模式。

因此，对中国现当代文学课程展开叙事研究，要呈现的是该课程教学活动的“现实性”和“现场感”，并在此基础上从“教育叙事”理论的视角概括和归纳出既有的教学思路与方法，并提出改革的思路和策略。针对该课程的特点，尤其是作家作品教学的特殊性，通过对其“教育叙事”的研究，要解决的核心问题之一即力图改变既有的“社会时代状况――作家生平思想――作品内容与意义――作品艺术价值”的“反映论”和“社会存在决定论”模式，从而建立起一种真正基于“文本分析”和“问题意识”的课程教学思路和方法，从而提高学生的作品分析能力，同时也提高该课程教师的专业化水平。

因此，可以将该课程的一系列“教育叙事”文本收集起来，并加以归纳与整理，梳理该课程教学及改革中存在的经验、成果以及问题和缺陷，并在此基础上进一步总结该课程教学及改革既有的思路和方法，为该课程教学改革提出有建设性的方案。本着这一目标，可以提出这样的研究策略：先收集该课程教师的“教育叙事”文本，并听取课堂教学，然后进行抽样分析和案例研究，再结合教育叙事研究的方法，对广泛存在的教学思路、方法及模式进行描述，总结出几种模型。最后，从这些研究结果数据中，分析既有的教学模式的优缺点，从而提出改革的思路和方案。

具体而言，对该课程的教育叙事研究，有以下两种主要方法：一是“田野调查”（field survey），即广泛收集散布于该课程教师手中的“教育叙事”文本和档案材料，从而进行材料的整理和归纳；二是“参与观察” （participate observation），即广泛参与听取该课程教师的课堂教学，以获取第一手田野资料。另外，还可采用抽样分析（sampling）和案例研究（case study）的研究方法，对“教育叙事”文本材料进行归类，并从不同的角度进行抽样分析，并分析研究典型案例，以获取不同指标和类型的研究参考数据。

因此，对中国现当代文学课程教学的叙事研究，其主要特色体现在理论与实践的结合，即作为理论前沿的“教育叙事研究”与具体的课程教学实践相结合，并结合研究者的亲历观察，从而展开研究。同时，该研究的可能性还体现在从事实（经验）本身寻找该课程教学的内在“结构”，而不过多地倚靠外在的理论框架和预设的观念来考察该课程教学及其改革。因此，作为理论前沿的“教育叙事”研究，为中国现当代文学这一课程的整体改革提供了有效的视角和方法。

本文为2010年度重庆市教育规划项目“教育叙事与中国现当代文学课程改革研究”研究成果，项目编号：10-GJ-0509

参考文献

[1] 温儒敏编著.中国现代文学课程学习指导.北京:北京大学出版社,2005.