艺术作品赏析论文范文第1篇

【关键词】高校教育 艺术赏析课程 能力培养

高校艺术赏析课程是高校课程教育发展起来之后在艺术领域形成的新学科。高校艺术赏析课程教育的内容直接来源于艺术作品，以直接将专业艺术知识与艺术情感相结合为课程建设与教学的根本目的。因此，教师应充分发挥艺术教育感性形式的优势，联系实际作品，做到以情切入和以理指导的结合，从大量的精品艺术作品中筛选出代表性作品，在综合加工和系统集成的基础上，给予细致的准备和科学的组织，加深学生对艺术作品的理解，继而从更深的层次激发学生的艺术创造力。

一、高校艺术赏析课程存在的问题

艺术欣赏是人们的感官接触到艺术作品时产生的审美愉悦，是对艺术作品的感知、体验、理解、想象、再创造等综合心理活动。近年来，艺术作品赏析在我国高校艺术教学中得到广泛应用，经过长期的授课实践，出现了一些问题，如授课教师如何应对艺术赏析条件的不足；艺术教育让学生和家长投入了大量时间和经济成本，如何使教育成本获得更高的回报；在艺术类学生数量增长的背景下，如何提高优质艺术作品的利用率；如何解决艺术赏析教学中学生对国外艺术作品的理解偏差；如何保证授课中教师对所授艺术作品的充分讲解；如何改进完善艺术赏析课程教学过程中艺术作品的应用等问题。

二、高校艺术赏析课程作品的选择

艺术作品赏析要选择具有代表性的艺术作品，以此为载体讲解艺术课程的核心理念。代表性艺术作品的引进不仅会带动教学方法和教学模式的革新，还会为传统艺术教学理念带来革新。

首先，赏析课程所提供的艺术作品要有明确的教学目的，艺术传授要与中国社会发展和学生需求相结合。目前很多教师本着向西方学习的心态，选取的艺术作品以外国艺术家的作品居多。笔者认为，在作品的选择上应注重民族特色的作品的引入，引导学生更多的关注中国传统的艺术精神，使学生在了解本民族艺术的基础上，再去了解世界各民族、各地区的艺术。

其次，艺术作品选择要与生活实际相融合，作品的描述能与学生的感悟相得益彰。苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基认为：“如果你指望靠表面看得见的刺激来激发学生对学习的兴趣，那就永远也培养不出学生对脑力劳动的真正热爱。”这说明艺术赏析不应该仅仅停留在欣赏内容的表征上，只有当学生的兴趣指向事物本质属性，方能转换为一种求知欲。艺术赏析不是知识的灌输，艺术赏析课程只有与实际生活相融合，才能够更好地加深学生对艺术的认识和理解，进而启迪智慧，发展思维，增加想象力和创造力。

最后，艺术赏析已经成为一门全球化的学科，它所包含的课程理念能够反映不同国家的不同的价值观。教师在选取赏析作品时可以有意选取多元价值观下有争议的作品，引入互动式教学，引导、启发学生从多角度看问题，建立学生跨文化的思维。

综上所述，高校艺术作品赏析课程教学所用的艺术作品的特点应有：建立在本国经济、文化基础之上；注重被赏析艺术作品的背景；强调互动和主动学习；评价方式多元化；注重学生对艺术的理解能力的培养。

三、高校艺术作品赏析课程设计的理念与思路

高校艺术赏析课程的授课教师应充分利用已有的赏析课程的方法将艺术作品与生活实际紧密相连。好的艺术作品赏析教学需要完备、科学的课程组织流程，做到实用性强、互动性强等特点。在选取合适作品的基础上，分别从课外准备、课内组织和课后组织三个方面探讨高校艺术作品赏析课程教学的理念与思路（表1）。

结语

艺术赏析对于培养学生的创造能力具有独特的作用。本文以高校艺术作品赏析教学为研究对象，在对高校艺术作品赏析教学深入考察的基础上，得出对我国高校艺术作品赏析教学应注重加入具有民族特色的艺术作品赏析教学理念，确保高校艺术作品赏析课程教学能植根于本国的土壤并发展繁荣，与中国的艺术与文化息息相关，成为中国特有艺术文化作用在教育领域上的产物。同时提出改革高校艺术作品赏析课堂教学方式、建立配套的艺术教学制度、建设科学型艺术作品赏析课程模式，通过艺术欣赏的途径，促进学生艺术修养的提高和创造能力的提升。

参考文献：

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[2]郭姝，王笑菲，丁绘惠.精选舞蹈媒介感知体验创新――浅论舞蹈艺术作品赏析[J].大舞台，2010（04）：38.

[3]王祖阳.《声乐作品赏析》教学中“心育艺术”的探索与实践[J].桂林师范高等专科学校学报，2010（04）：130-132.

[4]陈君君.拥抱大自然――大地艺术作品赏析[J].早期教育（美术版），2010（04）：22-23.

[5]刘永武，郭义玲.高师音乐类非物质文化遗产传承人专业课程建设思考[J].艺术教育，2014（06）：57-58.

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[7]陈希.包装设计国家精品课程建设的实践[J]. 艺术教育，2008（10）：62-63.

艺术作品赏析论文范文第2篇

关键词： 课程改革 美术欣赏 艺术素养 启发式教学

在新课程理念的指导下，本人结合自己的教学实践谈谈对高中美术欣赏的几点思考。

一、教师应将提高自身的艺术素养置于首位

教师是美术教学活动的主体，首先扮演的是文化传递者的角色，其条件是“闻道在先”，“术业有专攻”。笔者调查发现，多数教师在引导学生欣赏美术作品时并不关注作品的文化背景，教师自身也缺乏对当前的文化背景及这一背景对美术教育的认识，这一现象也足以说明，作为一名美术教师提高自身艺术素养迫在眉睫。那么，我们提高美术教师的艺术素养应从以下两点入手。

1.美术欣赏课的学科特征要求美术教师有丰富的美术史、美术基础、美学、历史学和社会学等理论知识的素养，通过理解各个学科以及各学科之间的内在联系，提高对美术学科的认识。

2.作为美术教师还应当形成现代文化心态，广泛的了解和接纳来自不同时代、不同社会、不同艺术流派的美术作品，形成一种建立于世界文化基础上的审美文化态度。为了丰富教学内容，必须多种渠道接受美术信息。例如：参观博物馆，重大展览，利用网络资源等，这样有利于开阔自己的艺术视野，了解当代美术的特征，从而学会鉴赏，学会评论，以加深对美术的理解。此外，还要积极思考、探索，加强交流，以提高自身的艺术素养，以迎接高中美术课程改革提出的挑战。

二、要美术常识学习和作品欣赏并重

美术常识课和美术欣赏课在一般场合并不分开，统称为“美术欣赏课”。美术常识就是关于美术方面的基本知识、基本概念和美术语言等，美术常识重在研究为什么美；美术欣赏是一种视觉心理活动，重在感受美。如果美术欣赏课只重视作品的直观感受分析，而忽视了美术基础知识的学习，缺乏对作品的形式元素的探究，其结果必将导致学生知其然，而不知其所以然，欣赏方法难以掌握，欣赏能力难以形成。美术欣赏只是停留在简单的甚至肤浅的层面上，高层次的美术欣赏应以一定的美术基础知识为理论支撑。

在美术欣赏教学中，由于学生缺少美术欣赏的方法和经验，当面对一件作品时，学生会不由自主的用现有经验来判断，而世俗的“像不像”“画的是什么”等审美态度只能使美术欣赏活动误入歧途。如：欣赏荷兰画家蒙德里安的作品《百老汇爵士乐》，若以像不像去评判这件作品，而不去分析作者如何运用点、线、面的纵横交错以及色彩的冷暖、面积的大小等形式要素，给人造成的心理感受与爵士乐、百老汇所特有的属性的联想和分析，学生是不会正确理解这件作品的。同样，以“美”和“不美”来评述美术作品，对高中生而言可以说是肤浅的，我们知道，“美”给人的感受是多样的，和谐谓之美，悲壮谓之美，崇高谓之美，有形式之美，也有内容之美。美具有多元性，复杂性，不少的“美感”是通过不美的形式来表现的，如挪威画家蒙克的作品《呐喊》，正是通过极不协调的色彩和近乎可怕的形象来表现出自然给人的不安和恐惧的，使人们在19世纪末压抑的情绪在此得以释放而获得特有的“美感”。所有这些，若不通过美术基础知识，对作品进行理性分析，而以像和不像，美和不美去评述它，美术欣赏难以收到好的效果。

三、提倡以学生为主体的启发式欣赏教学

现行的高中美术欣赏教学，经笔者调查可大致分自由欣赏式、理论阐述式和欣赏启发式三种。自由欣赏式就是学生自由欣赏作品，教师不作任何指导，这种方式缺少教师理论指引，因而学生欣赏的无所适从，很难达到提高审美能力的效果。理论阐述式就是教师就作品理论阐述，学生跟教师欣赏作品。这种方式往往忽视了学生作为欣赏主体的参与主动性，而欣赏启发性则是以学生为主体，教师为主导，教师通过提示、参与分析、组织讨论等手段来让学生自己感受作品，自己阅读作品，自己做出对作品的理解和评价。这种方式真正体现了学生自己感受，阅读作品，深入理解的主体参与性，从欣赏中掌握方法，寓教育于欣赏之中，从而最终达到提高审美能力的目的。

那么让学生从无序、被动欣赏中解放出来，使学生真正成为欣赏的主体，通过“直观感受――参与分析――比较评价”的过程。教师首先可以让学生对作品进行直接的瞬间观察和感受来获得对作品的第一印象。教师在学生直观前不应对作品加以任何形式的阐述和评论，以免造成定势思维，人云亦云。第二阶段参与分析，即理性分析阶段，教师让学生去感受作品的外部形式美，接着自然的引导学生从作品的体裁、题材、造型、明暗、色彩、空间、肌理、风格等方面入手作初期的分析，进而逐渐由表及里的推进对作品的思想内容和形式的研究，最终引发对艺术形象构成和思想内涵的理解，思考作者通过作品传递的信息是什么？在分析过程中，教师要自始自终以宽慰的态度提示，启发、引导学生自己感知作品，自己分析作品，让学生从分析中掌握方法。经过对作品的感性认识，理性分析后，为了再次深刻的认识作品，对不同历史时期美术作品进行比较，可以清晰的感觉到美术史发展跳动的脉搏，而对不同体裁、风格的美术作品进行比较可以清楚的感到画家各自的风貌。一般来说，经过分析比较后，再次感受作品，学生就会有自己对作品的理解和评价，这时教师要鼓励学生勇于发表自己的见解，来促使学生更深入的阅读作品、丰富相关美术、历史等知识，查阅有关资料。

艺术作品赏析论文范文第3篇

一、文学欣赏课程的目标特征

朱光潜《谈美书简》说：“文学欣赏，从本质上讲，是一种认识活动，是通过对欣赏对象的感受、体验与想象，通过感性形象来认识社会生活。它以把握形象为起点，而又自始至终离不开形象。”［1］268指出了文学欣赏的基本性质是一种“认识活动”，主要是途径“通过对欣赏对象的感受、体验与想象，通过感性形象来认识社会生活。”欧阳友权等主编的《文学原理》认为“文学欣赏是读者透过语言符号去感受、理解和把握文学作品中所表现的审美意识，从而获得情感愉悦和精神满足的一种特殊心理活动。”［2］349认为文学欣赏的性质是“一种特殊心理活动”，其过程主要是“读者透过语言符号去感受、理解和把握文学作品中所表现的审美意识”。王先霈、王耀辉主编的《文学欣赏导引》说“：文学欣赏实际上是一种读者以自身修养为基础进行的主体实践活动。”［3］7“主体实践活动”强调了文学欣赏的个体行为方面。我们赞同这样的观点，即文学欣赏的性质是读者个体对具体文学作品的一种认识活动，这种认识活动需要读者具备一定的阅读、理解与欣赏能力，它绝对不是一种出于娱乐目的而进行的文字消遣或观赏，而是需要付出相当努力去理解的“主体实践活动”。毫无疑问，文学欣赏课程就是教授文学欣赏的一门课，课程的目标一般在于培养欣赏的兴趣与能力。这可从教材的说明中得到印证，如《文学作品欣赏教程》前言说：“本书一方面全面地介绍了中外文学作品的全貌，使大学生对人类的文学作品有一个整体而直观的印象；另一方面又通过作品欣赏实例分析，因势利导地发现和培养学生文学欣赏的兴趣和能力。”［4］2该教材强调了课程目标“全面地”介绍“中外文学作品”与发现和培养“兴趣和能力”。《文学基础理论与作品赏析》前言说：“本书以培养学生审美情趣、提高审美能力、陶冶高尚情操为出发点，旨在通过对有关文学欣赏理论知识的学习和具体作品的赏析，培养学生审美，提高文学艺术修养水平。”［5］1不难发现，“培养学生审美，提高文学艺术修养水平”成为其主要追求。这二者不仅重视理论，而且强调要培养文学审美。《文学欣赏与创作》在绪论中说：“希望读者通过本书有关作品的欣赏，能够提高文学修养，获得精神享受。”［6］7其目标似乎更在于文学修养与接受效果，突出学生的主体地位。基于以上认识，遵照文学欣赏的性质与教学目标，我们对传统的课程教学进行了变革，在教学过程中积极探索注重文学欣赏“主体实践活动”规律与实践性的课程教学模式。

二、文学欣赏课程的构成要素

传统的文学欣赏论主张“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，但是“知音其难哉！音实难知，知实难逢，逢其知音，千载其一乎！”（《文心雕龙》“知音篇”）。正是由于“知音难”的文学欣赏现实，才需要文学欣赏课程的学习与指导。理论家艾布拉姆斯《镜与灯》认为进行艺术鉴赏涉及到艺术家、作品、世界、欣赏者四个要素，他用这四个要素建立了一个坐标图式，认为作品居于坐标中间，说“运用这个分析图式，可以把阐释艺术品本质与价值的种种尝试大体上划分为四类，其中有三类主要是用作品与另一要素（世界、欣赏者或艺术家）的关系来解释作品，第四类则把作品视为一个自足体孤立起来加以研究，认为其意义和价值的确不与外界任何事物相关。”［7］5《镜与灯》认为鉴赏涉及艺术家、作品、世界、欣赏者四个方面，通俗一点就是指作家、作品、读者、现实这几个要素，在这四个要素中，作品即欣赏对象成为核心。当然，艾布拉姆斯的观点主要是针对个体文学欣赏而言。但是，文学欣赏课也必须同样面对“作品”这个文学欣赏的形式与内容共同体。然而，由于课程教学的构成要素与特殊性，它显然与个体欣赏的“主体实践”有所不同。文学课程教学模式中的教师、学生构成了欣赏的双主体，或者说文学欣赏课程不仅仅是一种文学欣赏活动，它更承载了教学目的或学习要求等诸多具体实践要素。在课堂教学中，教师、教材作品、学生构成了文学欣赏课程的关键要素，如何设置这三个要素，则是课程教学模式必须解决的问题。教师，在文学欣赏课程中不再仅是一个个体欣赏者，他必须将自己的文学欣赏经验、理论、文本等内容与他的学生分享，并且成为课堂的主导，即他既要自己欣赏文学作品也要担负引导、指导学生共同欣赏所学习的文学作品，进而启发、推动学生去赏析其他推荐或学生自选的文本。《文学欣赏导引》认为进行文学欣赏一般需要三方面的基本能力与素养，即“首先是艺术感受力”“、另一种基本能力即艺术推想力”与“一定的生活阅历和知识储备”。［3］8其中，艺术感受力与艺术推想力是需要通过课堂教学在教师指导下通过学习来获得与提高。因此，教师在课程教学构成中要发挥引导作用。学生，已经不再是知识的接受者，根据文学欣赏课程的实际，他们已经成为文学欣赏的参与者，在教师引导下参与欣赏并得到“艺术感受力”与“艺术推想力”锻炼，能够初步进行文本欣赏，努力实现“通过语言的阅读，准确把握这个语言组合体（文学文本）各要素之间的关系和它们之间的相互作用，在文本语言符号的提示下，调动自己的艺术感受力去感知文本形象，展开自己的联想和想象去进行形象的再造，从而尽可能完整、清晰地将作品形象、意境‘复现’在自己的意识屏幕上，并对文本意义、意味做出解读。”［8］2学生成为课程实现的终极目标。文本，是指课程教学使用的文学作品，它不是课堂教学的核心，却是文学欣赏教学活动的主要构成，也是教师与学生进行学习或欣赏的共同对象媒介物，在课程教学中充当了一个赏析样品，一个教学案例。因为文学文本“是由语言符号按照一定‘规则’组成的结构性的能指系统”［8］10它需要教师和学习者一起完成对其“能指”意义的解读。如此，这个充当了案例的“文本”，对于教学双方，对于课程教学的效果，对于教学模式的设置等，都具有相当重要的影响。教师、学生、文本作为文学欣赏课程的主要构成要素，只有恰当地发挥各自的课程教学功能，才能够实现课程教学目标，而教学模式的设置，则是合理调配这三个要素的关键所在。

三、教学模式的变革与确立

艺术作品赏析论文范文第4篇

关键词：有效提高;美术欣赏;教学策略中图分类号：G633.95文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0251-01 许多同学认为，艺术欣赏是一件最简单的事情。看见了绘画和雕塑作品，并引起了审美愉悦就是欣赏了绘画和雕塑；听见了音乐作品，并引起了审美愉悦．就是欣赏了音乐。真的是这样吗?

试举一例：陆游《游山西村>中有两句很有名的诗："山重水复疑无路，柳暗花明又一村。"有人读了这两句诗，什么也没有看到，什么也没有想到。有人看到了和想到了迷人的风景，有人看到了和想到了坎坷的人生，有人看到和想到了艰辛的事业，还有人看到了饿和想到了曲折的爱情。风景或人生，事业或爱情，是陆游的诗句中所没有提到的，它是欣赏者在陆游诗句的基础上的想像，这就叫做审美再创造。欣赏者在感知艺术作品时为什么能进行审美再创造呢?从客观上说，任何艺术作品都有空白和不确定性。从欣赏者主观上说，就是对艺术作品的空白与不确定性作出了填补。

我们已经说过，艺术作品像一个谜语。画面就是谜面，艺术家传达给欣赏者的思想感情就是谜底。谜面与谜底之间永远存在着空白，留待猜谜者去填补。如果谜面与谜底之间没有空白，谜面即揭示了谜底，猜谜者非但不感到有任何猜谜的，反而认为制造谜语的人把自己看作智力低下的笨蛋加以愚弄，感到屈辱与愤怒。如果谜面与谜底之间有一个适当的空白，猜谜者运用了全部智慧填补了谜面与谜底之间的空虚，破译了谜底，就会感到空前的。艺术作品也是这样的。优秀的艺术家有意识地在作品中留下了空白与不确定性，这是一个艰苦的创造过程。如果接受者对空白、空虚进行了成功的填补，就会体味到创造的，也只有在这时才能体味到艺术家的良苦用心。

根据以上分析我们可以作出结论：感官接触艺术作品是艺术欣赏的前提。没有感官的接触，就像瞎子在绘画作品面前，聋子在音乐作品面前，是永远也不可能产生艺术欣赏的。但是，感官接触艺术不是艺术欣赏的根本特征。艺术欣赏的根本特征就是审美再创造。所谓审美再创造，就是欣赏者对艺术作品空白与不确定性的填补。如果对艺术作品的空白与不确定性作出填补，就叫做欣赏了这个艺术作品；如果对艺术作品的空白与不确定性没有作出填补，就叫做没有欣赏这个艺术作品。艺术欣赏与非艺术欣赏的分水岭就在于是否对艺术作品的虚空与不确定性作出填补。这就是艺术欣赏与非艺术欣赏的本质区别。那么要从哪些方面进行审美再创造呢?

1.对艺术作品物质材料的审美再创造

任何艺术作品都要借助于一定的物质材料去塑造艺术形象，雕塑的乌木青铜、水泥石块，绘画的宣纸颜料、画布油彩，都与它们所要表现的事物的构成材料有极大的差别，这就是艺术作品的空白。欣赏者只有用自己的审美再创造去填补这个空白，形象才能像一个真实的事物呈现在面前。让我们举一个真实的例子。罗丹的雕塑《青铜骑士》所用的物质材料是青铜。人们在欣赏这座雕塑时，没有感到那是一个冰凉的、坚硬的、没有生命、没有思想的一块青铜，而是感到"那初醒的人物，肺叶中充塞了新鲜的空气，举起臂来，似乎要离开他的底座，到世间去宣传福音"。这时，欣赏者感到了他肌肤的温暖，呼吸的起伏，肌肉的激动，思想的活跃。

2.对艺术作品三维空间的审美再创造

任何客观事物都存在三维空间之中，但绘画只能表现二维空间，这是一切绘画作品都不可避免的空白。艺术家运用焦点透视法，引导欣赏者填补空白，创造真实的三维空间。文艺复兴时期艺术家马萨乔在圣玛利亚新教堂绘制的壁画《三位一体》中圣母、圣约翰和供养人。在欣赏者看来。这不是平面的绘画，而是"打开"了墙壁的立体的雕塑，甚至有人能计算出这个幻觉空间的准确深度，似乎是一个任何欣赏者都可以随时步入其间的真实的空间。

3.对艺术作品时间的审美再创造

绘画和雕塑只能表现客观事物运动过程的一个瞬间，但任何运动都是一个时间过程，这就是艺术作品的空白，留待欣赏者去填补。我们在绪论中提到的罗丹的雕塑《思想者>，这个作品有一个必须填补的空白：支着下领的右臂为什么放在左膝之上，这确实是一个不大自然、无法思考困难问题的姿势。我们完全可以设想．思想者思考问题的最初姿势一定是右臂放在右腿上，但是，他用这个姿势思考问题时间已经很长了。雕塑是不能表现时间过程的，但是，罗丹的作品引导欣赏者对时间过程作出了审美再创造，表现了艺术家的巨大天才。

4.对艺术作品的主题思想的审美再创造

在形象与主题之间存在着一个大大的空白，期待着欣赏者去填补这个空白，这个空白越大越多，欣赏者的填补就越是多样，对艺术作品的理解就越是多样，甚至截然相反。作为一个有审美能力的欣赏者，不仅仅要有视觉和听觉能力，还要具有其他的条件：第一，欣赏者必须具有～定的艺术修养。第二，要有一定的思想水平和生活经验。如果接受者与艺术作品所反映的社会生活、表达的思想感情反差过大，就无法填补这一作品所留下的虚空与空白。

5.树立以学生为主体的启发式欣赏教学理念

艺术作品赏析论文范文第5篇

关键词：美术欣赏；深度美；创新思维；情感；联想

美术作品与我们日常生活极为密切。随着人们的物质生活的提高，精神文化世界的进一步丰富已是国人的普遍追求。“文盲”扫除了并不代表“美盲”也消失了。欣赏美术作品，并且进一步的分析、体会、评价美术作品的深层内涵，是正确、深刻欣赏美术作品所必须的。

著名雕塑家罗丹说：“我所雕刻的作品都依附着我的魂灵，这种魂灵，凡人是不知道的，只有智者才能得到。”这句话充分地向大家说明；一件优秀的美术作品，其中的精华绝不仅仅是一些表面的视觉形象，更多的则是作者思想的意象化，而这种作者思想的流露就是作品中所表现的美的“深度”。

一、怎样欣赏美术作品的“深度美”

1.让欣赏者成为欣赏主体。

在美术欣赏“深度美”的感悟上，对于作品的审美往往用传统的观念来分析美术内涵，诸如“体现了劳动人民的智慧和力量”“表达了作者崇高的理想”“反映了封建社会的黑暗与残酷”“蕴含了道教、佛家的某一个玄机”等等，一点都没有自己真实的情感想象，彻头彻尾的被动欣赏，程式化地叙述着艺术情感。这样的审美只能是肤浅的表面的审美体验，是体会“深度美”的大忌。

建构主义理论认为：“学习是学习者主动建构知识的过程，而不是将书本的知识简单地装入欣赏者头脑的过程”。欣赏者一定要扮演一个“理性”的旁观者，及时转变观念，扭转“一言堂”的模式，主动感知艺术形象和体验艺术情感，让欣赏者成为美术欣赏的主体。同时，欣赏者要独立思考，去挖掘艺术作品中的“深度美”。

2.体验作品的背景和作者的情感

美术欣赏的内容中，往往都是历史中留存下来的优秀作品。这些作品的产生年代和社会背景离今天实在太远了，欣赏者又缺乏相关的经验，无法进行情感通融。鉴于此，欣赏者要将作者的的实际生活环境、生活经历，以及作者当时具体的情绪、情感变化结合起来，才能进行合理详尽的体会作品的美感。

同时，欣赏者是一个鲜活的个体，生活在现实社会中，并且在不断地变化发展着。同一件艺术作品，一个欣赏者以前、现在、将来的欣赏结果是变化着的，即使一个偶然的生活经历也会改变其对同一件作品的情感想象，这就导致我们不能正确分析作品本身的情感，这些都是要注意到的。

二、“表象美”与“深度美”的关系

“表象美”，顾名思义就是作品表面形象的美。美术作品首先应该是可以被人们看到或触摸到的一种艺术存在形式，这种能够看到或者触摸到的艺术形式就是我们所说的“表象”例如：点、线、面、色等基本语言元素，以及明暗、空间、透视、构图、笔墨、皴法等基本理论知识。

“深度美”是通过其物质媒介向人们展现的是一个相对静止状态的、相对理想的客观的精神世界，向欣赏者传递一种特定的情感情绪。这种能拨动欣赏者心弦的东西就是我们所说的“深度”。

“表象”是具体的可见的。“深度”蕴含在前者之中，是存在于画面内部的“画魂”：“表象”是艺术形式和手段，“深度”是表达结果和目的；“表象”是“深度”的艺术载体，“深度”是“表象”的艺术内涵。

三、“深度美”的特点

1.开放性

创作同一美术形象，不同的作者受各自学术修养水平的高低、学术修养的方向、绘画风格的差异的影响，会创作出不同的艺术形象。在欣赏美术作品时，同一幅美术作品内涵的理解也不一定趋于统一，不同的生活经历和个性特征会使欣赏者产生多元的解读。不同人会对同一作品做出不同的分析和判断。而这些恰恰是我们发觉作品的深度所需要的。随着对作品“深度美”的研究和认识，它将促进我们对美术作品的内涵的理解。

蔡元培先生说：“多岐为贵，不取苟同。”对于一个问题，有不同的看法是可贵的，但我们不能盲目的支持。也就是说同一幅美术作品，不同人会有不同的感受，这些都是很正常的，有争议是对的。

2.拓展性

艺术家对基本特征先构成一个观念，然后按照脑海中的观念，理想化的想象加工事物，经过加工后的事物就“与艺术家的观念相符”，但是经过艺术家的艺术创作之后的形象，要比实物表现得更具体生动，就是说成为“理想”的艺术形象了。

美术形象是艺术家在美术作品中实现某种理想的终端形态。尽管它也属于客观存在，但与我们生活中的客观现实又有许多的不同。所谓“艺术源于生活，又高于生活”。也就是说，艺术的“深度”是灌输在作品中的“超然于物外”的精神追求。“笔有尽而意无穷”，“无穷”的就是“深度”。

作为艺术欣赏者，要透彻的分析、评价一幅美术作品，就是要透过有限的艺术形象，看到作者隐藏在作品背后的艺术理想和审美理念。现代雕塑家叶毓山的《歌乐山烈士纪念碑》组雕，其艺术形象的监狱背景是虚的，敌人的野蛮残酷是虚的，唯一具体的是一种精神力量。

总之，美术形象进行特定的艺术加工，最终使作品的形象与艺术家的观念相符合，而这种符合又是对现实事物的高度概括或提炼产生的，既不同于现实，又比现实事物更有精神力，这种精神力就是一种深层次的“深度美”。

3.哲学性

中国绘画分为“神、妙、能、逸”四个层次，这都是受中国传统儒、道、释三家思想影响的审美观念。在欣赏美术作品时，受作者审美水平的高低和学术修养的方向的限制，不一定每一幅作品都有很深的哲理性。但是，中国绘画所说的“逸品”绘画，是一定要用哲学思想来解读的。元代四大家之一的倪瓒的山水画，必须要用道教的思想来解读：近代著名的画家李叔同先生晚年的作品，必须要用佛家的理论来分析。否则只能置身事外，雾里看花。

弗洛伊德曾经说：“艺术的最高形式是具象的消亡而哲学出现”。也就是说，高层次的绘画作品一定有哲学思想贯穿始终。话句话说，高层次的绘画作品必须有高境界的精神追求作为支撑，才能站住脚跟。

研究美术欣赏中的“深度美”，有利于我们拓展美术的视野，使我们对美术的审美认知既有深度又有广度。

研究美术的“深度”，让美术欣赏真正起到提高素质的作用。在美术作品欣赏过程中，“意”源于艺术家的内心，并借助自己塑造的“象”来表达。“象”是意的寄托物。欣赏者在欣赏感知“象”的同时，根据艺术作品中的特定形象在内心进行二次创作，积极地调动感情因素，还原或者认知艺术家的所见所感，同时渗透自己的情感想象，填补精神心灵上美的需求。

参考文献

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[2]《西方美术史》

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