职业教育类核心范文第1篇

关键词：专业标准；高职专业核心课；课程标准；校本化开发

G712 A

陈燕清（1974-），女，汉族，福建人，副教授，经济学硕士，研究方向：国际贸易与外贸跟单。

在“以服务为宗旨、就业为导向”的高职教育方针指引下，开发适应典型就业岗位职业能力要求的专业核心课程标准是高职教育职业性的具体体现。由于我国高职院校商贸类专业学生的职业能力培养直接面向当地的服务性行业，商贸类专业核心课课程标准开发相对于技术类专业既有共同的时代特点，又有其特殊性。根据教育部《关于全面提高高等职业教育教学原则的若干意见》（高教[2006]16号文件）及相关文件精神，立足我国国情开发满足区域经济发展需要的商贸类专业核心课课程标准是一项紧迫的任务。

一、高职专业核心课课程标准校本化开发的意义

1高职专业核心课程标准与专业标准的关系

由于高职专业设置直接来源于社会和企业的需求，各高职院校的办学目标是因地制宜地培养区域经济发展适用的高技能人才，故高职专业标准不同于一般工业产品标准，用于规范专业建设和专业教学的普适性的国家专业标准与地方专业标准将会同时存在，前者是面向全国的基础性标准，后者是依据前者内容制定的服务于本地区的社会经济发展的地域性的行业企业标准。高职专业标准的制定是一项系统工作，其内容包括规范本专业在专业核心课程、学生职业能力（包括实训能力）、职业资格、师资配备、实训装备、教学质量等方面应当达到的标准。职业院校则是在专业标准的指导下依据所处地域和自身的实际，制定相应的专业建设方案（包括人才培养方案、专业师资培养方案、实验实训配套方案等工作），因此，人才培养方案只是专业标准的具体实施，而作为人才培养方案重中之重的专业核心课课程标准是专业标准的个性化与明细化。高职专业核心课程标准与人才培养方案及各级专业标准关系[1]如图1所示：

图1高职专业核心课课程标准与各级专业标准的关系

2我国高职专业核心课程标准校本化开发的意义

我国现有的高职专业标准化工作尚处于起步阶段，缺乏客观统一的高职专业标准的状况还会存续一段时期。我国的高职教育专业标准开发工作是从2007 年起开始启动的，一些由行业职业教育教学指导委员会及相关高校组织的高职专业教学标准开发工作及一些高职院校结合校本化建设进行制定高职专业教学标准尝试取得了一定成效，但由于观念落后及参与主体缺乏代表性等原因，我国高职教育标准化工作不仅落后于发达国家高职教育职业标准化进程，而且落后于我国现有的工业产品标准化管理进程，这既不利于国家对各高职院校的办学质量考核，也不利于各高职院校同一专业的相关课程标准制定及课程建设，以致于所培养的人才与社会行业企业市场需求脱节[1]。

根据近年来我国高职专业教学改革实践，我国各高职院校在同一专业的核心课程设置方面基本大同小异，而且由于高职教育的区域经济特点及各院校生源及自身办学条件不同，各院校基于岗位职业能力培养的专业核心课课程标准理论上既不可能完全一样，也不可能从相应的专业标准化工作视野消失掉，因此，我国高职专业核心课课程标准校本化开发有其存在的现实基础。教育部在教高[2006]16 号文件中提出要“发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设”，在近期《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4 号）中突出强调了“完善人才培养质量标准体系” 的建设任务，提出了“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系”，“鼓励行业部门依据国家标准制订相关专业人才培养评价标准，高校根据实际制定科学的人才培养方案”。这些都为各高职院校进行专业核心课程标准校本化开发提供了强有力的政策基础[2]。

二、高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发的特点与内涵

由于高职商贸专业的服务性特点，学生从事典型就业岗位的职业能力（专业能力、方法能力与社会能力）培养往往不是一门专业核心课所能包容的，特定专业的核心课之间针对学生岗位职业能力的培养既相对独立，又互相促进，它们共同服务于专业人才培养方案。因此相对于技术类专业，商贸类专业核心课教学应当是职业技能培养与职业素养培养齐驱并进。其中，学生职业技能培养主要是通过项目导向、任务驱动的教学方式及配合相关的教学软件进行的，项目选择时既要考虑岗位工作流程又要考虑学生综合职业能力特别是职业成长力的培养。

所谓高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发，是指各高职院校立足现有的商贸类专业人才培养方案，结合自身实际及学校发展机遇，立足服务区域经济特定职业岗位市场需求，借鉴国外先进的高职课程开发模式，探索一条与国家现有高职教育法规对接；与地方行业职业标准、行业法规，或者行业工作规范对接；与企业实际工作过程相对接；与本院该专业人才培养方案完善相结合的校本化开发道路。在统一的高职教育大体系框架下，各高职院校开发与职业岗位技能标准对接的特色鲜明、相互兼容的专业核心课程标准可以兼顾国家宏观的顶层设计和行业企业的职业岗位真实需求，在完善人才培养方案的同时提高人才培养质量，并为制定规范性的国家（地方）专业标准积累可操作的基层经验。

三、高职商贸类专业核心课课程标准校本化开发的原则

1校企合作原则

为当地企业服务并得到当地企业的认同是高职课程标准的重要目标。为此，高职院校要通过诸如创建校企合作专家联合会、专业建设委员会等渠道搭好各专业课制定课程标准的沟通桥梁；专任教师要利用承担核心课程建设任务到企业调研等机会，在开发专业核心课程标准中与行业企业密切合作，根据商贸类专业和专业岗位能力的特点，制定专业的核心课程体系及相应的职业资格标准或职业工作规范，根据各课程在人才培养方案中的地位制定“课岗证结合”的课程标准。

2整体性原则

高职教育的实践表明，基于学生岗位职业能力培养是一项系统性的工作。根据系统论的观点，要保证专业核心课程整体性达到更优的效果，必须将其放在整体中考虑如何发挥各要素的功能，使其相互联系、相互作用。商贸类专业核心课程在学生岗位职业能力训练方面既有专门任务也有共同任务，比如各课程的培养目标中都包含适用所有职业岗位的学生方法能力与社会能力的培养。即使针对特定工作岗位的核心课程，其相应的专业能力培养也离不开相关的专业核心课的教学，特别是融汇在各专业课程教学中学生职业迁移力的培养更是学生获得持久从业能力的源泉[3]。

3虚拟性原则

高职教育的特色在于突出“一线”和“应用”，“应用”的核心是“技能”，而“技能”培训的主要途径在实训基地，利用校外实训基地让学生参与工作实践是培养职业能力的捷径。但相对于技术类专业，商贸类专业的学生在参与企业工作实践时，企业为保护商业机密往往不愿让学生介入实际工作内容，学生的职业能力难以得到真正的煅练。同时，现实中的企业在招聘时又希望毕业生能够“零距离”上岗。为解决这一矛盾，通过充分利用校内模拟实训平台，创设虚拟性的工作环境并增加实训环节让商贸类学生进行岗位职业能力训练是较多高职院校的选择。同时，商贸类专业教学不像工科类专业那样，在能力教学上存在线条清晰、工艺流程特色鲜明的模拟工作过程。因此，课程标准内容设计应包括一系列的情景教学环境。要以岗位实际工作过程为依据，兼顾学生专业职业成长力的培养和高职生特点，对典型工作任务进行提升和总结，将课程标准的理论知识与岗位技能训练、岗位素养训练相结合，构建基于工作过程的、工学结合的、融职业技能标准于项目任务教学的理论实践一体化的课程标准4]。

4可操作原则

作为高职生岗位职业能力培养的重要指导文件，高职商贸类专业核心课的课程标准是构建工学结合教学模式的重要依据。各高职院校立足本地区区域经济特色开发的校本化的课程标准，要用具体、可检验的语言说明学生实际能达到的能力目标。应对学生将来必须面对的“职业行动领域”进行具体描述，同时融入职业资格证书的要求，并最终能够使学生通过一系列可以操作、学习和传授的具体工作任务，获得与本地区企业发展需要相一致的职业能力以及职业成长力，学生学习结果行为的描述应尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，对学生的考核应是能反映过程考核与期末考核相结合的、且可量化的考核。

5动态性原则

高职院校从事商贸类专业核心课程标准校本化开发是在特定职业环境、社会环境及内部环境条件下进行的。为此在课程教学设计及考核评价等方面需要根据本专业标准化建设需求对宏观环境的改善、企业人才需求的变化、专任教师教学经验的总结，以及学院内部办学条件的完善等进行动态更新，以实现所制定的课程标准内容与时俱进，并确立其在专业人才培养方案中的核心地位。

[参考文献]

[1]邓振义，王云江校企合作工学结合条件下高职专业标准的创建[J]中国职业技术教育，2013（7）50-52

[2]张福堂职业教育专业教学标准建设探析[J]高等职业教育—天津职业大学学报，2012（8）：63-65

职业教育类核心范文第2篇

（一）职业核心能力与思想政治教育的内涵差异

我国教育部2011年编制的《全国职业核心能力测试大纲》规定“：职业核心能力是在人们工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力。”也就是说，职业核心能力是从所有职业活动中抽象出来的，具有普适性、促进性或可迁移性的能力，适用于各种职业，能适应岗位不断变换，伴随人终身的可持续发展能力。我国劳动和社会保障部的《国家技能振兴战略》研究报告指出，职业核心能力包括“与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用”等八项核心能力。“思想政治教育是指教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循思想政治品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法治、道德、心理几方面素质的社会实践活动。”思想政治教育内容丰富，主要有世界观、人生观、价值观教育，道德观教育，政治观教育，法治观教育，可续发展观教育，心理健康教育等内容。

（二）职业核心能力培养与高职思想政治教育的相同基因

1.相同的价值目标。职业核心能力培养与高职思想政治教育都是为了满足人的全面发展和经济社会发展需要。马克思在《资本论》中把“全面发展的人”描述为能够“把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人”，可见，培养职业核心能力的根本目的就是实现人的全面发展。而高职思政教育着重培养学生的政治思想和道德素质、提高学生认识世界和改造世界的能力，两者都是培养使人终身受益的能力，旨在促进人的全面发展。而且二者的最终落脚点都在培养人才，致力于为我国经济社会发展提供智力保证和人才支撑。

2.重合的教育内容。职业核心能力从结构上划分的三大板块与高职思政教育内容高度重合：一是职业共性素质板块，主要包括法纪观念、政策理论、思想素质等，与思政课教育、国防教育、法纪安全教育、形势政策教育等思政课堂教育内容基本一致。二是职业能力素质板块，主要包括信息技术应用、口才写作、外语应用、就业与创业等，往往在思政教育的第二课堂和素质拓展活动中得到充分体现。三是职业行为养成模块，主要包括职业道德、职业规范、职业礼仪、职业文化等，在思政教育的社会实践方面有所涉及。

3.相似的教育方法。职业核心能力的培养与高职思政教育都要求“入心见行”，通过丰富教学手段来增强教育实效性，实现“理论—认知—行为—素质—能力”的步步提升。与理论灌输相比，社会实践是更重要的教育方法，在实践中训练、检验和巩固要求除了在显性的课堂教育，还要通过第二课堂、素质拓展和校外实践活动，充分发掘隐性思政教育的辅助功能，在整个教育过程中，还要求师者躬身示范，以增强说服力。

二、职业核心能力培养融入高职思政教育的现实需求

（一）高职生职业核心能力表现不足与用人单位的高标准形成反差

2012年11月，江苏省高校哲学社会科学课题某课题组针对高职院校毕业生的素质情况，向300家用人单位进行了问卷调查，有两点调查结果引起了笔者的注意：第一，在“用人单位对高等职业院校毕业生素质要求排序”的调查中，受访单位认为“非常重要”的依次是“动手能力（61.25%）、创新能力（53.63%）、表达能力（53.29%）、专业对口（31.15%）、学习成绩（14.88%）”，说明用人单位关注高职生的重点在由理论向实践、专业特定能力逐渐向职业核心能力转移。第二，在“用人单位对高等职业院校毕业生知识和能力的评价”的调查中，近1/3的受访单位对高职毕业生“分析和解决问题能力”的评价“一般或较差”，1/3以上的受访单位对“英语水平”“独立工作及应变能力”“组织协调和决策能力”“开拓创新能力”的评价“一般或较差”。说明高职生职业核心能力的实际水平与用人单位的高要求形成了明显反差。虽然该调查受地域局限性和取样有限性的影响，未必完全反映高职生的真实水平，但其结果却与笔者近年来在思政教育工作中的体会基本吻合。

（二）高职生职业核心能力表现不足折射出高职思政教育培养工作的不足

当前，大多数高职院校尚未构建成熟的学生职业核心能力培养体系，思政教育实际上已成为职业核心能力培养的主渠道。高职生职业核心能力不够高，其外因在于思政教育对学生职业核心能力的培养存在不足。

1.思想认识不到位。多数高职院校既没有广泛开展职业核心能力知识的宣传活动，也没有开设学生职业核心能力培养的专门课程。高职院校师生普遍缺乏对职业核心能力的科学认知，没有给予学生职业核心能力培养工作应有的重视，表现在学校在人才培养工作中主要关注专业教育和改革。

2.顶层设计缺失。目前大多数高职院校还处于“三无”状态，即学生职业核心能力的培养工作无领导机构、无工作机制、无实施方案。顶层设计的缺失导致思政教育对学生职业核心能力的培养“无章可循”，具体工作难落实、人力财力保障难到位、校园内有效教育资源难整合，没有发挥出“大思政”教育的优势，没有形成显性教育和隐性教育的效应叠加。

3.师资水平待提高。在学生职业核心能力培养工作整体疲软的大环境下，高职思政教育工作者的使命感、责任感和积极性难以被有效激发，导致培养职业核心能力知识、职业核心能力的手段匮乏。加之，高职思政教育工作者的身份几乎都属于非专业教师，不可能完全了解企业对高职生的期望和要求，在开展思政教育时，对学生职业核心能力的培养难免缺乏针对性。

4.分类教育需加强。第一，高职院校思政课是思政教育的主阵地，虽然经历了多年的改革，但其目标定位、教学内容、教学方式、评价体系等仍未与学生职业核心能力培养的要求同步。第二，不少高职院校在“第二课堂”和素质拓展活动方面，呈现出百花齐放、成绩突出的良好局面，但是在活动中往往没有深入挖掘潜藏的职业核心能力训练机会，培养效果大打折扣。第三，社会实践有利于职业核心能力的锻炼和巩固，但往往因为缺乏思政教育任务驱动，加上出于安全考虑，各校常常控制活动规模，最终导致活动效果不明显。

三、基于职业核心能力培养的高职思政教育策略

（一）积极转变教育教学理念

高度重视学生职业核心能力的培养“行为从观念来，观念从学习来”，学生职业核心能力培养工作的顺利推进，必须在全校师生中加强学生职业核心能力培养重要理论的学习宣传，一是在全校教职工中，通过党政联席会、部门工作会、思政工作会议、教研活动等开展自上而下的专题学习，发放自学资料，督促全体教职工熟知职业核心能力培养理论。二是开设学生职业核心能力培养专门课程，将其作为必修课，覆盖全院学生，利用入学教育和毕业实习动员等机会，召开主题班会、印发宣传手册等，激励学生提高职业核心能力认知水平。三是充分利用校园广播、网站、报刊、宣传栏等舆论平台，开展知识普及、理论研究、事迹报道等活动，营造职业核心能力培养教育的浓厚氛围。

（二）科学进行顶层设计，系统构建学生职业核心能力培养的工作框架

1.成立学生职业核心能力培养工作领导小组。领导小组由高职院校“一把手”担任组长，党委宣传部、思政教学部、教务处、科研处、学生处、团委、就业指导办公室、系（部）等负责人担任成员，保证学生职业核心能力培养工作的部门协同和联动，实现校内资源的有效整合。

2.组建学生职业核心能力教研室。领导小组下设职业核心能力教研室，挂靠思政部，遴选思政教师、学生管理工作人员等思政教育工作者，开发职业核心能力培养的专门课程，与思政课、选修课组合，形成职业核心能力培养系列课程，并积极开展理论教学、实践探索和课题研究。

3.科学拟定培养学生职业核心能力的总方案，构建思政教育工作框架。统筹规划学生职业核心能力培养的总方案，将思政教育作为该方案的重要组成部分，同时还要明确以下几点内容：一是目标任务要以职业共性素质教育为主、以职业能力素质锻炼为辅，进而提升学生的职业能力。二是教育内容和方式要实现分类推进：直接开展课堂理论教育；开发第二课堂和素质拓展活动中的职业核心培养能力训练途径；校外实践中附加职业核心培养能力锻炼任务。三是教育实施和考评要通过任务分解明确相关部门权责划分，并对其工作进行年度考评。四是依据政策，为基于职业核心能力培养工作的思政教育提供必要的人力资源保障、资金保障、物质保障。

（三）加强思政教育工作者队伍建设，着力提高学生职业核心能力培养工作能力

1.开辟思政教育工作者接触行业企业的通道。组织思政教育工作者参与就业指导、回访用人单位、参观学生实习基地等，鼓励他们旁听专业建设会、专家论坛等，熟悉职业环境、了解行业企业对人才的要求，使职业核心能力培养有的放矢、更具针对性。

2.安排思政教育工作者兼职一线学生管理工作。安排非辅导员岗位的思政教育工作者兼任班级导师或班主任，将职业核心能力培养贯穿于学生的日常教育中，并在学生的三年学习期里全程跟踪学生职业能力的发展状况，加强工作的渗透性和持久性。

3.鼓励思政教育工作者充分发挥自身职业优势。一是要鼓励思政教育工作者多承担英语、语文、口才写作、法律、礼仪、心理等选修课的授课工作；二是鼓励他们积极承担学生社团、学生大型活动、比赛竞赛的指导教师及评委；三是鼓励他们获取专业领域的职业资质，争做“双师”，例如考取心理咨询师、律师、翻译、注册会计师、职业指导师等，通过提高自身职业化程度，进而对学生的职业核心能力培养等起到更好的指导作用。

（四）扎实推进分类教育，确保学生职业核心能力培养工作的实效

1.加强高职院校思政课教学改革，强化基于学生职业核心能力培养的导向。在目标定位上，要将学生职业核心能力培养列入课程标准、教学计划和教学大纲，注重学生的政治思想素质与职业核心能力的同时提高。在教学内容上，运用专题教学等方式，结合高职学生和地方行业实际情况，整合教学内容、突出职业导向。在教学方式上，通过综合运用理论渗透、任务驱动、行为导向、项目教学、角色扮演、情景教学、案例教学等教学方法，提高教学质量。在评价方式上，探索实现考核主体多元化、考核过程全程化、考核指标多样化，以便更有效地考核学生的职业核心能力。

2.精心设计第二课堂和素质拓展活动，深入挖掘职业核心能力培育的隐性教育途径“。隐性思想政治教育是指寓于专门的思想政治教育之外的社会实践活动中开展的、不为受教育者焦点关注（甚或不为受教育者明确感知）的一种思想政治教育存在类型。”课外的科技艺术节、宿舍文化建设、党团组织活动、学生社团活动、网络信息建设、各类比赛竞赛等都是隐性思政教育的具体形式。这种形式具有内隐的特点，在潜移默化中对学生产生影响，所以学生的接受度更高，不会产生排斥心理。开发第二课堂和素质拓展活动中的职业核心能力训练会使思政教育的效果更明显，例如，安排建筑类学生参与校园设施建设，安排文管类学生参与学院对外接待，综合训练学生的职业技能、职业精神、职业道德和职业礼仪；通过科技周、艺术节作品展示、体育比赛获奖队伍与学生交流等环节，激发学生的尚美情操、团队精神、创新意识；通过学生社团公开招募等活动，训练参与学生的书面表达能力、口头表达能力、创新能力和心理素质，激发关注群体的参与意识和竞争意识。

职业教育类核心范文第3篇

【关键词】高职工科　学生核心能力培养　研究　综述

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08C-0055-02

一、国外关于职业教育核心能力培养的研究

（一）核心能力概念的研究。核心能力这一概念最早是1974年由德国劳动力市场与职业教育研究所所长D.梅腾斯（D.Metens）提出的，20世纪80年代初，联邦德国政府在职业教育领域率先提出了“关键能力”培训的概念，并进行了研究开发。20世纪80年代中期，英国政府开始致力于开发一个就业导向的核心能力体系。澳大利亚等国也在相继推行能力本位教育体系的过程别强调关键能力的培养。但由于语言文化的差异，不同国家有不同的表达方式，德国表达为“软能力”或“关键能力”，美国表达为“基本技能”，英国表达为“核心能力”，澳大利亚表达为“关键能力”，新西兰表达为“必要能力”。但内涵都是指一种超越具体职业的、可广泛迁移的、对人的终身发展起着十分重要的作用的能力。

（二）核心能力培养职业教育模式的研究。鉴于核心能力对人的发展的重要性，各国纷纷提出了不同的职业教育模式，例如，加拿大CBE（Competency-Based　Ed-ucation）模式、德国双元制模式、澳大利亚TAFE（Technical　And　Further　Educa-tion）模式、英国BTEC（Business＆Tech-nology　Education　Council）模式。这些国家改革原有的职业教育体系、专业设置，加强对核心能力的培训与评估，以满足现代经济社会发展的用人需求。英国还把核心能力进行了更细致的划分，分为主要核心能力和广泛核心能力，或称硬核心能力和软核心能力。主要核心能力包括交流能力、数字运用能力和信息处理能力；广泛核心能力包括合作能力、改进自身学习和行为的能力、解决问题的能力。主要核心能力被认为相对更重要、更关键，是英国普通国家职业资格课程中必须具备的。

二、国内关于职业教育核心能力培养的研究

目前，国内对高职学生核心能力的培养研究主要集中在分析核心能力的基本要素、核心能力培养的策略、培养途径以及核心能力开发评价研究等方面。培养策略和培养途径主要包括改革人才培养方案、建立新的课程体系、改革教学方法和教学手段、实施学分制、开设核心能力培训课程、加强实训环节、进行校园文化建设以及加强师资队伍建设等。还有部分学者对核心能力培养的现状、核心能力的评价体系进行了分析研究。

（一）符合我国国情的职业教育核心能力的基本要素。原国家劳动和社会保障部早在1998年的《国家技能振兴战略》中首次提出了“核心能力”的概念，通过借鉴国外的先进经验，结合我国实际情况，于2003年年底提出了适合我国国情的8项核心能力：与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新革新能力、外语应用能力，并初步完成了“职业核心能力培训认证体系”的开发。

（二）高职学生核心能力培养策略和途径的研究。高职学生核心能力培养策略和培养途径主要包括改革人才培养方案、建立新的课程体系、改革教学方法和教学手段、开设核心能力培训课程、实施学分制、加强实训环节、进行校园文化建设以及加强师资队伍建设等。

张燕如在《论职业教育背景下的核心能力及其培养策略》中从宏观层面、中观层面、微观层面提出一般核心能力的培养的策略，即整体策略、专项策略和渗透策略。整体策略指对人才培养方案进行整体改革，专项策略指对课程设置进行专项改革，渗透策略指在各门课程中渗透核心能力培养。李霞在《基于企业需求的高职学生核心能力培养策略》中以企业需求的角度通过分析高职水利水电建筑工程专业人才能力结构的现状，从四个方面提出了高职水利水电建筑工程专业学生核心能力培养的策略：改革人才培养方案、建立新的课程模式、教学方法和手段上的创新和加强“双师型”师资队伍建设。李月芳在《浅谈高职院校学生核心能力培养》一文中则侧重强调了高职学生核心能力培养的两条途径：一是课程改革，二是学分制改革实施。学分制主要是与模块化课程相结合的学分制，学生从多方位、多层次、多渠道获取学分，学分获取过程即培养了学生的核心能力。

（三）高职学生核心能力现状及开发评价的研究。还有部分学者对核心能力培养的现状、核心能力的评价体系进行了分析，主要体现在社会环境、家庭环境和学校教育对学生核心能力的影响。核心能力评价的研究主要采用多级模糊综合评价，并进行了实证分析研究。

林丽英、林媛英在《浅议高职学生核心能力现状及成因》中通过对本院学生开展问卷调查的方式，分析了当前高职学生核心能力的现状及原因，并发现高职学生核心能力表象不尽如人意，尤其在做人方面表现为缺乏大学生应有的人文素养、文明礼貌、道德修养；欠缺责任、诚信、耐心、毅力；欠缺承受力和吃苦耐劳精神等。究其原因，主要与当前高职学生所处的社会、家庭教育环境有关，社会转型、各类信息充斥的网络及一些社会不正之风或多或少地影响着他们的成长。

关于评价方面，吉小炜在《英国职业教育倡导的核心能力及其实践过程》阐述了英国对职业教育核心能力的考核评估，包括考核评估的专门机构、评估证据、评估步骤和评估方式等。李逸凡在《高职学生核心能力要素及评价体系构建研究》中通过分解高职学生核心能力要素，设计了高职院校学生核心能力评价指标体系，通过多级模糊评价分析了核心能力的权重，并进行了实证分析研究。

三、高职工科类专业学生核心能力培养探索

目前，国内对高职学生核心能力的研究主要是集中在对高职学生一般的核心能力培养的研究，核心能力培养的调查研究过程较为简单，核心能力培养的研究未体现地方区域性的特征。目前，还暂无高职工科类专业学生核心能力培养的研究。通过对以上国内外职业教育学生核心能力培养的文献研究，笔者将立足柳州区域经济发展对工科类人才的需求，对高职工科类专业学生核心能力进行研究。

“十二五”时期，柳州市经济发展的主攻方向为：调整经济结构，优化三次产业布局，推进传统产业新型化、优势产业集群化、新兴产业规模化，做大做强做优柳州工业。而经济结构调整，产业转型和升级必须有高技能人才和科技作为支撑。根据对地方区域经济发展的趋势，高职工科类专业学生核心能力的培养要紧密围绕地方产业的转型升级，加强核心知识与能力素质的综合培养，围绕工科类前沿的核心知识和包含各类工程实践能力与创新能力的核心能力进行培养。面对工业化手段不断更新、工业化对象不断扩大、工业化理论不断发展的今天，掌握了核心能力的学生不但可以通过自主学习来掌握新知识、新手段、新理论，而且可以自如地应用这些新知识、新手段和新理论。这样的学生在未来的竞争中必能立于不败之地。

（一）构建高职工科类专业学生核心能力培养的体系。为了能更好地对学生进行核心能力的培养，应先构建高职工科类专业学生核心能力培养的体系。一是要对人才培养方案中课程内容的知识体系不断进行整合更新，对柳州市目前的各类企业行业前沿技术和理论知识进行调研，通过系统化的组织与管理，培养工科类学生系统化的理论思维能力。二是要围绕整合的系统化的知识进行实践培养，与企业合作，建立与各类生产实际紧密结合的生产实训室或生产车间，通过各类课程实验、课程设计、生产实习和毕业设计等环节，让学生在相对真实的环境中实现知识与能力的对接。三是要通过教学方法和手段的变革，加强工科类学生创新能力的培养，开展思维创新训练课，要学会开放性地思考问题和开展各类创新活动，鼓励学生参与科研项目。

（二）明确高职工科类专业学生核心能力培养的方向。当前，高职学生核心能力在做人方面的素养，以及高职生所表现出的职业素养存在不少问题，例如价值观念多元化，理想信念淡化；具有程度不同的逆反心理，社会性情感表现冷漠；自我意识和维权意识都很强，而且具有一定的社会交往能力和较强的社会实践和动手能力；文化基础知识不牢固，不少学生学习目的不够明确，学习动机层次不高，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利和“短平快”，对学习文化基础课和思想品德课很不重视。笔者认为，要明确高职工科类专业学生核心能力培养的方向，一方面应加强人文素养要素的培养，培养社会责任感，引导学生要敢于担当；另一方面应加强学习能力的培养，明确学习目的，不仅包括专业业务知识的学习，而且包括要学会敬业、学会诚信、学会务实、学会表达、学会协作、学会主动、学会坚持、学会自控、学会创新等。

职业教育类核心范文第4篇

（一）在方向上具有一致性职业核心能力是所有职业和岗位共同需要的通用技能，是职业能力的一部分，是个体必须具备的职业素质；素质教育的本质是全面提高个体的综合素质，这其中就包括职业素质。由此可见，职业核心能力的培养原本就属于素质教育的范畴，是素质教育的主要内容之一。除此之外，从上文对概念的解释中不难看出，职业核心能力的培养内容与高等院校素质教育的能力目标也不谋而合，都强调对有助于个体可持续发展的除专业能力以外的其它基本能力的形成与加强，而且基本保持对应，在方向上具有明确的一致性。

（二）在功能上具有互促性职业核心能力培养的终极目标是帮助学生提高能力，然而能力的有效发挥必须要依赖素质这个基础条件，必须有良好的素质作为前提保证才有完美展现能力的可能性，这就需要通过素质教育来全面培养和提升学生的综合素质。由此可见，职业核心能力的培养会极大推动素质教育的实施；素质教育的目的是为了培养和提升学生的综合素质，素质是内在的、隐性的，而能力却是素质的外化，是素质在活动中的具体表现，素质要通过能力的发挥才得以描述和衡量，这同样离不开以能力为重点的职业核心能力的培养，因而素质教育的实施也会对职业核心能力的培养起到积极的促进作用。

二、基于职业核心能力培养的高职院校素质教育的实施途径

（一）优化公共基础课程教学体系公共基础课程教学是实施素质教育的主要渠道，为素质教育的开展提供了广阔的平台，必须大力发挥公共基础课程课堂教学的主导作用。因此要优化公共基础课程教学体系，全面建立以职业核心能力培养为根本目标的公共基础课程、教学团队、教学理念、教学方法及评价手段，从而构建完整的有利于职业核心能力培养的公共基础课程教学体系，使基于职业核心能力培养的素质教育得以顺利实施。在课程设置方面，除了保留“两课”、高职英语、体育、计算机基础、高职应用文写作、心理健康教育、高等数学等传统公共基础课程之外，还应该补充开设诸如职业生涯与发展规划、职业道德观、人际沟通能力训练、演讲与口才、社交礼仪训练、团队合作训练、创新思维训练、心理素质训练、PPT制作技术、Photoshop技术、Flas制作、商务写作、文学欣赏、书法艺术、影视欣赏、审美与人生等各类与职业核心能力相关的课程，无论是必修还是选修的形式，都必须要作为重点课程被添加到公共基础课程的设置之中。在教学团队方面，公共基础课程的教师不在于引进，而在于“打造”，教师的理论知识已经足够扎实，重点是对他们加强职业核心能力的培养和提高，使其具备深厚的传授职业核心能力的功底，这样才能培养出具有超强职业核心能力的学生。一方面有计划地选派教师去兄弟院校、企业单位接受能力培训，或定期邀请专家亲临指导。另一方面，组织教师参加各类与职业核心能力相关的大赛或活动，以便在实际体验中不断提升自身能力。此外，还要求公共基础课教师自觉参与系部专业教学团队的学科建设、课题研究等各项教研活动，加强职业意识，彻底融入职业教育的环境中，为自身职业核心能力的形成奠定基础。在教学理念方面，时刻牢记公共基础课程教学不再是为了应试而将理论知识的传授与强化作为唯一目的，而是围绕开展素质教育这一中心，以职业核心能力的养成和拓展作为主要目标，倡导“知识讲练为辅、能力训练为主”的实战型教学理念。将学生职业核心能力的培养始终作为主线任务融合于整个培养方案之中，使其具体化、明朗化，并始终将其作为教学的“导航仪”，这样不仅充分考虑到职业核心能力在职场中的巨大作用，增加了公共基础课程的实用性，而且符合高职教育塑造应用型职业人才的初衷，真正做到服务于专业、立足于行业，体现出公共基础课程在高职教育中的真正价值。在教学方法方面，项目教学法强调在实际操作中习得知识与技能，将能力训练贯穿于教学始终，其理念符合“塑造应用型职业人才”这一培养目标，是高职专业课教师在传授专业知识与技能时经常采用的一种教学方法。项目教学法对专业能力的提升有着显著的效果，但也同样对学生职业核心能力的培养与强化有着积极的促进作用。项目教学法不但能够将多种职业核心能力同时激活，还可以令其长久保持活性，并且时刻处于上升状态，是公共基础课程教学培养学生职业核心能力的最佳选择。在评价手段方面，重点考查、评价学生的职业核心能力，考题内容可以把文字叙述的问题替换成实际操作的项目，考核形式也要多样化，不可仅限于闭卷答题，还应包括有利于解决具体问题的小组演示或个体答辩，最终的评价依据也从一张试卷变成一个作品。此外，还要以形成性评价作为主要评估手段，对学生各个阶段的能力进展情况实施有效跟踪和掌控，对职业核心能力的养成与强化起到监督和促进作用。

职业教育类核心范文第5篇

关键词：服务类专业 职业能力 诊断

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）02（a）-0102-02

现今，“人口红利”现象已逐渐消失，经济增长速度降低已成为不争事实，中国社会经济面临转型，亟待用“人才红利”代替“人口红利”。总理提出职业教育的发展是促进中国经济转方式、调结构以及改善民生的战略举措。高职教育应对新常态下经济发展形势也有了很多应对的举措，特别是服务类专业在学生职业能力培养方面也更加注重可持续发展能力和专业化能力的培养，但是遗憾的是新味不多，收效不大。

1 职业能力的内涵

职业：从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别，职业是随着人类社会进步和劳动分工而产生和发展起来的，是社会生产力发展和科技进步的结果。国家统计局、国家标准总局、国务院人口普查办公室公布使用的《职业分类标准》中，服务性工作人员等主要是体力劳动者。

能力：完成某项社会实践的素质和条件。根据能力影响范围的大小，可将能力分为一般能力与特殊能力。根据能力的主动性、独立性、创造性的不同，可将能力分为模仿能力与创造能力。根据能力影响的活动领域的不同，可将能力分为认知能力、操作能力与社交能力。

职业能力：从业人员通过参与特定的职业活动或模拟的职业情境，将已有的知识和技能进行类化迁移，形成较为稳定能适应于该职业工作岗位的综合能力。我国劳动与社会保障部在《国家技能振兴战略》一书中，将劳动者的职业能力分成了职业特定技能、行业通用技能和核心技能三个层次，同时把职业核心技能分为与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、开拓创新、外语应用等八个方面。

2 服务类职业能力的类型

结合我国高职院校服务类专业的特色，将交流沟通能力、礼仪接待能力、收集和处理信息能力、团队合作的能力、自我学习的能力、分析和解决问题的能力、简单的英语对话能力、开拓创新能力等方面的职业能力进行梳理后重新分类，分为实现价值能力、自主学习能力、终身学习能力、创新创业能力、创造附加价值能力等五大类，并作为该研究的重点。

其中，实现价值能力，定位归属于职业能力模型中的职业特定能力，是求职者是否具备胜任岗位工作的专业能力，是企业人资招聘的基本要求，是实现企业存在价值的基本保证；自主学习能力，定位归属于职业能力模型中的核心能力，基于先进教学模式的应用现状，自主学习能力将是新时期学生职业能力提升的必备能力；终身学习能力，定位归属于职业能力模型中的核心能力，职业教育终身学习能力的提升，是实现人人都可成才的渠道保证；创新创业能力，定位归属于职业能力模型中的行业通用能力，参照在新常态中关于经济结构优化升级，发展前景更为稳定的阐述，创新创业能力已成为职业能力提升的重要一元；创造附加价值能力，定位归属于职业能力模型中的行业通用能力，指超出现今行业基本职业能力要求、反映行业企业新常态下趋势发展的职业能力。

对于服务类专业，学生的服务意识、沟通技巧、发现和解决问题的能力、英语口语对话的能力、信息化手段的应用能力、自我学习和终身学习的意识等，是经济新常态下服务行业和企业选人用人关注的重要方面。

3 高职服务类专业职业能力培养现状

职业能力培养是高职教育的目标和特色， 是高职学生综合素质与能力培养的重点。目前，高职服务类专业在职业能力培养的认识方面和操作层面都存在一些误区和不足。

一是职业能力培养意识不强。高职院校缺乏对服务类专业进行全面课程进行系统的整合，职业核心能力课程的设置与服务类专业课程没有完全契合，并且在服务类专业课教学中职业核心能力的渗透情况比较薄弱，教学大纲和培养目标的设定也没能充分体现职业核心能力培养的基本要求。高职服务类专业学生职业能力培养工作的开展，缺乏对服务类专业职业特定技能、行业通用技能和核心技能三个层次进行系统的研究和探索，缺乏对服务类专业职业核心能力的统一认识。教师在教学过程中，对学生的职业能力培养不够重视，导致学生的自我培养意识欠缺，职业能力培养效果不明显。

二是职业能力培养方式单一。我国现有职业教育学生职业能力的培养方式主要是校内理论教学、实习实训教学和企业顶岗实训，其培养途径包括校企合作、实习实训室建设、生产性实训基地建设、理实一体化教学、项目教学法、仿真模拟教学、职业技能大赛、社团活动等。其中，校内实习实训是学生职业能力培养的主渠道，企业实训是收效最快的方式，也是当前高校与用人单位之间加强校企合作、联合培养大学生职业能力的重要形式。目前，我国职业院校的学生实习制度在时间安排、形式类型、内容和指导等方面都存在不同程度的不足，如实习信息和对口实习机会不足、校外实习与校内学习结合不紧密等等。

三是师资队伍素质参差不齐。职业能力的培养是提高高职院校服务类专业学生职业综合素质教育的有效措施，是提高人才培养质量，实现高等职业教育培养目标的主要途径。高职教育的应用性决定了高职院校需要有更多的既掌握扎实的服务类专业理论知识，又具有熟练服务操作技能的“双师”素质教师，同时，还要能应对经济新常态对服务类学生进行有针对性的就业创业教育的高素质复合型教师团队。但是，就目前的教师情况来看，取得双证的教师比较多，但是能达到双师要求，既能教授理论知识，又有很强操作技能的教师不多，能够经常分析企业用人需求、开展有针对性地培养教育的教师就更少了。

4 高职服务类专业职业能力培养对策分析

目前，一些传统的培养途径对于学生职业能力的培养有一定的局限性。教师眼中综合素质较高的学生，不一定就能符合企业的需求，要提高服务类学生的就业质量，必须有针对性地调整教育思路。

一是加强对服务类专业职业能力培养的重视。一方面，要将职业能力培养融入学生教育的全过程，特别是要在服务类专业新生入学教育的进行专业介绍过程中，多增加对口就业的企业及其岗位的介绍，特别是用人单位对于服务类专业职业特定技能、行业通用技能和核心技能的具体要求，帮助新生确定学习目标，增强新生自我学习、自我提高的意识和动力；另一方面，要加强服务类专业的教师专业培训，可以采取专业技能培训考证、企业顶岗学习等形式，开拓教师视野，使我们已有相当专业理论知识的教师，能够更加了解服务行业的发展前景、企业对服务类专业学生的关注重点，以及学校在学生培养特别是职业能力培养过程中的不足和努力方向。

二是拓宽服务类职业能力的培养途径。固有的一些培养途径，包括校内实习实训、生产性实训基地的建设、校企联合培养等，都是服务能力培养很好的探索和实践。但是，在这些工作的开展过程中间，因为学校和企业对服务类专业职业特定技能、行业通用技能和核心技能的培养目标存在分歧，对其具体要求的把握不一致，所以在安排教学，特别是实训培训方面，不能够从学生的客观需要出发，存在着校外实训和培训的时间不长、与专业知识学习的结合不够等不足。要克服这些不足，必须要加强学校和企业的深度合作，甚至是学校联盟和企业行业联盟的深度探讨和合作，要加强行业协同创新中心的运作，切实从企业的需求、学生的长远发展出发，不仅要在特定技能和行业通用技能方面下功夫，还要加强学徒制人才培养模式的建设，进一步加强订单培养的内涵，下大力气培养学生的核心技能，着力于学生的可持续发展能力培养教育。

三是打造“双师型、三师型”师资团队。学生的培养教育更多的是学校的职责，是教师社会职能的重要体现。为适应经济新常态对服务类人才的客观需求，致力于学生的成长成才，必须加强师资队伍建设，提高教师的质量。目前，很多高校提出要提高双师型教师比例，打造有扎实的专业知识和熟练的专业技能的教师团队，“双师”的评选标准往往是“讲师+技师”。然后，就目前的企业需求来看，优秀的服务类学生的职业能力不仅体现在服务技巧和沟通能力、分析和解决问题的能力等方面，更体现在自我学习和终生学习，体现在开拓创新、信息处理、创造附加价值等方面的能力，对教师也提出了更高的要求，不仅要理论知识和实践知识，还需要有洞察专业和行业发展的敏锐性，成为能对学生进行职业规划和指导的“职业指导师”，不断提高职业教育的品味和吸引力。

四是加强服务类学生的职业道德教育。职业道德教育直接关系到受教育者的道德素质和将来的工作质量，在培养学生基础理论知识和专门服务技能的基础上，还应该培养学生良好的职业道德和敬业精神，要制定职业道德教育教学标准并纳入教学计划，贯穿在教学过程中的每一个环节，渗透于专业理论课和实习实训课程教学中。针对高职院校学生的思想实际，要将社会主义核心价值观贯穿于思想品德教育，把高职学生的思想品德教育与职业道德教育有机结合，将职业道德教育与专业教育有机结合， 在教学过程中培养学生的责任意识、敬业精神、诚实守信品格和团结协作能力等良好的职业道德习惯，使道德教育做到有的放矢。

参考文献

[1] 吴晓义.“情境-达标”式职业能力开发模式研究[D].东北师范大学，2006.