心理学的概述
心理学的概述范文第1篇
一 心理学研究方法的发展概述
心理学有悠久的过去，但只有短暂的历史。自公元前4世纪亚里士多德最早发表有关人类心理现象的著作《灵魂论》以来，有很多思想家对心理现象的实质和规律进行了探讨，心理学的研究有悠久的过去。但是亚里士多德后的2000多年时间，心理学一直没有脱离哲学的樊篱，在中世纪甚至曾沦为宗教的工具。所以，在相当长的历史时期里，心理学不能被称为是一门独立的科学，直到19世纪后期，很多科学家开始用实验的方法研究心理现象并发现一些重要规律，心理学才开始走上科学发展的道路。
当前心理学研究方法的发展呈现出多样化的特点，各发展阶段、各研究领域中所产生的各种方法及其研究技术共存于当今的心理学研究中。即使在同一研究领域，由不同方法论指导的研究方法也常同时并存。心理学研究对象的复杂性，决定了其研究方法也必然是多水平、多层次和多角度的。
二 对心理学研究方法的思考
纵观科学心理学发展的历史，心理学发展史也就是心理学流派层嶂叠出、交错发展的历史，在这期间，研究方法起了先锋者的角色。心理学研究方法每有一次大的突破，心理科学便向前迈进了一大步。
第一，不论对心理学研究方法从哪个角度进行分类和评说都不能脱离心理学研究的本体——人的价值（或人性）。每一种研究取向或具体的研究方法都有适合自己的研究范围和侧重点，也不同程度地表现出某些方面的后天缺陷，换言之，在运用某一种或某几种研究方法之前，应清醒地认识到，我们所面对的是一个完整的人，一个有价值、有个性、有意义的活生生的个体，一个融自然性、社会性、历史性于一体的生命体。任何一种方法的运用都不能忽视人作为主体性的价值和意义。
第二，基于自然科学模式得到的心理学结论其外部效度不高的特点，心理学家应发展一些新的研究方法和技术，尤其要发展有心理学特色的方法和技术，在目前心理学的诸多研究方法中，真正体现心理学自身特点的可谓寥寥无几，绝大多数是从其他临近学科（如数学、物理、神经科学、计算机科学等）中借鉴和移植过来的。心理学要保持长久的生命力，首先要有一整套自己的研究方法作为支撑，在这方面，皮亚杰、弗洛伊德的研究方法能给我们很大的启发，虽然主流心理学对此仍颇有微词。当然，心理学发展有自己的方法和技术，但也并不排斥从其他相近的成熟学科中吸收和借鉴有效的方法以获得新生。
第三，心理学研究应将重点转向日常生活，研究要注重自然性、真实性，要尽可能进行现场研究和行动研究，以寻求结果的普遍性意义，忽视对基本生活经验的了解和研究，心理学就缺乏发展的动力和源泉。近几年，由于受习性学和后现代主义的影响，出现了心理学研究方法的生态化运动，这是一个很好的发展方向，使心理学从大多数无现实意义的实验室研究回归到对人本身的关注，科学研究不仅在于追求理性上的真，还在于关怀现实生活世界中的善和美。
第四，注重方法形成的多元化和整合。心理学在进入科学殿堂的同时，其内部的分化也悄然开始。心理学的研究对象是人，对人进行的研究由于人本身的属性特点，也就自然相应地分为科学取向和人文取向。冯特的工作反映了他企图在心理学中整合人文、科学两种研究取向的态度，但事实上，冯特之后的心理学研究，走的是一条“片面科学化”的道路，以实证主义为逻辑起点进行心理学的纯自然科学化研究，从科学主义的立场出发，认为心理学应坚持自然科学的学科定位，主张以实验、实证、定量研究的方法来探究人的心理和行为，因而班尼斯特说“心理学家一直企图加盟到科学俱乐部中去”。科学与人文两种研究取向的分化，必然导致心理学研究方法出现量化研究与质化研究的分化。量化研究是基于理性和逻辑之上，借助数学工具而实现的研究方法，它通过测量、分析等手段来把握事物，结果以数字的方式呈现。
三 新型定性研究——质的研究方法的兴起
长期以来，定性研究的方法在心理学研究中受到压制。心理学脱胎于哲学的母体是从实验开始的，因此，在心理学研究中，实验具有不可撼动的地位，凡不能以实验重复的研究都被视为是不科学的。另外，其自身也存在着缺陷，在早期的定性研究中，由于缺乏统一的指导思想和系统的操作方法，主要依赖于研究者个人的主观经验和理论思辨，使研究结果的效度、信度受到极大的怀疑。
心理学的概述范文第2篇
【关键词】概念框架;论元结构
1. 概述
《概念框架和认知》(下简称《框架》)的研究范围在于小句的概念框架,讨论的是概念框架是小句概念内容的表征形式(程琪龙,2006)。在各种相关的理论模式中,一维的语义结构以及动词中心论对小句概念语义的表达起了很重要的作用。但是,这样的语义结构是有局限性的,因为它们无法将语义结构和语法结构之间的对应关系与概念语义一同合理地表述出来。因此,《框架》一书提出了一种多维的有抽象意义的概念语义框架。
2. 基本构架
此书的结构十分清晰明了,主要分成三个部分。第一部分(第一至三章)是理论基础部分;第二部分介绍了概念语义域的概念框架(第四到七章)以及“体现关系”(第八章);第三部分是对全书论述的总结和拓展(第九章),对概念框架的利弊进行总结,并且讨论了其发展前景。
《框架》的第一章就概念框架的理论基础进行了论证。作者认为,语言的人类特征表现为语言系统的生理特征、社会文化特征和思维特征。语言系统的胜利特征主要表现在大脑神经网络的连接方式和操作原则上。社会文化特征和思维特征则物化为语言系统和该奶奶系统之间的连通和操作关系。(程琪龙,2006)正是由于语言具有这样的特征,语言学的理论目标应该是语言系统。从语言观和理论目标出发,语言研究用理论模式来表述和解释语言系统。就此,作者在第二章展开了对构建认知功能模式的必要性和可行性进行了论述。第三章要论述的是概念框架的研究背景以及基本构架。概念框架的基本概念结构有三种: 时空概念结构;动作概念结构;致使概念结构。第四张到第七章分别详细地介绍了方位域、领属域、性状域和心理域的概念框架。Langacker 也提出过“域”的概念,但是他的“域”指的是突显成分关联的“域”(domain),强调背景和成分之间的不对称关系,关注语义成分和语法关系之间的对应关系(Langacker,1987)。《框架》里的概念语义域属于概念语义部分而非语法语义部分(程琪龙,2002)。第八章详细地叙述了怎样利用四个概念语义域和三个概念框架体现小句概念语义和语言表达之间的关系以及语义结构和语法结构之间的对应关系。最后一章的内容在于总结整本书提出的理论框架,并且提出了在此基础上的进一步探索的领域。
3. 从构式语法的熔合看概念框架的表述优势
认知语言学的诸多理论大多以西方语言作为研究对象,它们对汉语许多小句的描述能力是有限的。比如说构式语法中的“熔合”解释不了汉语中有失配小句,因为构式语法是以英文为主要研究对象而产生的语法,英语中虽然有错配小句,但是汉语中的失配小句在英文中却不存在。失配小句和匹配小句相反,它没有一个参与者和动词有语义匹配关系。当然,失配小句并非常见的语言表达形式,而且并非任何语言都有失配小句。例如:e.g.2 昨天吃了二十块钱。e.g.3 第二次瞄准才把球踢进门。第一句的说话者的意思是:昨天吃饭花了二十块钱。第二句表达的意思是:第二次瞄准球门才把球踢进去。第一句的“昨天”不是“吃”的动作者,“钱”不是“吃”的动作对象,两者和“吃”没有匹配关系。第二句的“第二次瞄准”以及“球”和动作动词“踢”也没有直接匹配的语义关系。一个隐性过渡概念结构可以通过概念框架构建出来。通过隐性概念结构的过渡,失配小句的内部语义连贯就一目了然了。
虽然失配小句的语义都不直接匹配,但框架中各概念结构之间的连贯语义仍然存在。理解动词为“吃”的例句,它框架是一个及物的动作概念框架。这里的及物概念和 语法结构的及物性是两个相关而又不同的概念作为一个动作概念结构,它是否及物是指动作是否有相应的对象。动作“吃”本身应该有动作对象,至于动作“吃”在具体小句里面有没有宾语或者有什么样的宾语并不能改变其及物性。根据经验知识,“二十块钱”不可能是“吃”的真正宾语,“昨天”也不可能是“吃”的发出者,因此,整句话的动作发出者和承受着始终是隐性的,它的概念过程可以这样表达:昨天吃了二十块钱。 动作者x+动作吃+客体x+时间昨天
客体吃饭+动作花+客体二十块钱+时间昨天
失配小句体现的概念语义涉及两个动作过程,这两个过程都有各自的动作结构,其中第一个过程的“动作者”与第二个过程的“客体”重合,而“吃饭”这个“客体”的概念语义在第一个过程中是由动作“吃”表达出来的,这说明,两个或称中的概念语义都是连贯的。连贯的各概念过程既表述为它们之间的推导可行性,还表述为可推导概念结构之间参与者的重合关系。
现在来看看构式语法的“熔合”是怎样解释这个小句的。构式语法的“熔合”是指与动词相联的参与者角色和构式的论元角色同时受到语义限制(Goldberg,1995)。句子中参与者的角色和构式角色熔合的条件有两个:一个是语义一致原则,即只有语义一致的角色可以熔合。第二个是对应原则,即每一个词汇上侧重并表达的参与者角色必须与构式中被侧重的一个论元角色熔合。“昨天吃了二十块钱。”中的“吃” 的及物构式可以写为:
PRED(谓词)是一个可以由某个动词填充的变项,当该动词被整合进构式中时,该动词被看做是一个常项。构式角色和动词的参与者之间的实线表示这些角色必须熔合。可以看到,吃的agent仍然为“昨天”,而patients仍然为“二十块钱”。“二十块钱”的语义与潜在客体“食物”的语义并不一致,而且这个小句中的三个构式论元角色predicate,agent和patient都无法与“二十块钱”这个参与者角色在语义上保持一致。由此可见,“熔合”无法对汉语的这个句子进行精确正确的分析。概念框架的这个表述优势应该总结为合理表述动词和论元之间的错位关系。除了这个表述优势外,概念框架还有其它的几个表述优势。
4. 从论元结构的缺陷看概念框架的表述优势
概念框架的表述能力很强,具体体现在其概括能力上。从上面的论述可以看出,它能用三种最基本的概念结构来表述小句的概念语义框架,比传统的论元结构有更强的表述力。
(1)为语法隐喻提供合理的形式表述的优势(程琪龙,2007),它涉及到不同的语法形式表述相似语义内容。而利用论元结构分析隐喻小句会出现句子成分与论元结构搭配的状况。例如:e.g. 4 The chicken leg asked for a beer.
它的概念内容可以用这样的概念框架来表示:
局部动作者chicken leg +asked+对象 a beer
动作者+asked+对象beer+终体onto chicken leg
概念过程[局部动作者chicken leg +asked+对象a beer]表述的是小句本身的概念内容,但是整个框架表示的是这样的一句话:Cooking chicken legs needs beer。语法隐喻小句的概念过程中,动作者没有显现,客体对象变成了主题,并且体现为句首名词,形成了语法隐喻小句。此句的论元结构是:agent+动作+patient。chicken leg 是agent,a beer 是patient,这与agent是句子动作发出者和patient是句子动作承受者的定义式违背的。传统的论元结构没有办法科学地表述这样的小句,而利用概念框架却对隐喻的过程一目了然。
(2)概念框架具有合理表述概念信息的获取和语义推理等认知操作的优势。这里可以用分别用中英文两个经典的例子来证明使用概念框架来描述句子可以获得句子语义意外的语用信息。例如:e.g. 5鱼塘被下了毒。这句话的语义结构是:受事+施事+动作+题元。其概念框架可以表述为:
在这个被字句中,被激活的框架首先是鱼塘有了毒,而第二个框架“有人在鱼塘里下了毒”处于半激活的状态,即人们可以根据第一个框架推导出第二个框架。也可以根据先设推导出有人曾经有毒。论元结构只关心语义和句法之间的对应关系而概念框架的表述范围除了体现语法,还可以获取语义意外的用信息。如果用论元结构分析,可以得到这样的结构:patient鱼塘+ 动作被下毒+ agent人。但是从这个结构中不能直接看出“有人在鱼塘里下毒”,也读不出“有人曾经在鱼塘里下毒”。其在英文中的应用亦如此,例如: e.g. 6 The fly is swimming in my soup.这句话的论元结构是:施事+动作+终位。而它的概念框架可以表述为:
根据先设可以推导出知道,动作者the fly是不应该在soup里面的,但是根据推导的结果,fly已经在soup里面了。而且说话者将苍蝇在汤里的这个状态做了一个延伸比喻,将游泳的动作转嫁到了苍蝇的身上,使得这句话不仅仅限于它本身的语义。根据百科语义知识可以推断,说话者是在对食品卫生条件的不满和抱怨。而仅仅看“施事+动作+终位”这个结构是得不到句子意外的延伸意义的。
5.总结
概念框架的理论是以Lamb(1999)的神经认识语言学为基础,由Fillmore的语义框架Jackendoff的概念语义学以及构式语法发展发展而来的,它提出了与Goldberg相似却又更加精致的观点来解决语义学研究中论元结构无法合理表述变式语义异同的困境。在认知功能模式中,论元结构是构式语义的一部分。它上接概念框架,下连语法结构。概念框架的出现使得论元结构不需要再表述精致的概念内容,而只需要关注语义的语法体现。并且概念框架在表述汉语中的“失配小句”有着得天独厚的优势。并且用论元结构和概念框架对隐喻小句进行了分析,结果表明概念框架能够比论元结构更清晰地呈现隐喻小句的过程。而且通过概念框架的分析,句子的衍生意义,或者说言外之意也能在先设或者推导部分被发现,这比单一的论元结构内容丰富了许多。但概念框架理论是否能够用于语篇分析,怎样用于语篇分析,它是否能准确分析描写心理活动或者是虚幻类场景的语篇,因为在人类的心理活动是不可预测的且多变的,这就导致了心理活动词汇分类模糊的问题。而在虚幻的场景中,百科语义知识往往是用不上的,缺乏了百科语义知识,概念框架的多维性和丰富性会不会被削弱。
参考文献
[1]Cook, Walter A. 1989. Case Grammar Theory. Washington, D.C.: Georgetown University Press.
[2]Goldberg, Adele. 1995. Constructions: A construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: The University of Chicago Press.
[3]Jackendoff, R. 1990. Semantic structures. Cambridge, Ma. : The MIT Press.
[4] Lamb, Sydney, 1999. Pathways of the Brain: The Neurocognitive Basis of Language. Amsterdam: John Benjamins.
[5]Langacker, R. W. 1987. Foundations of Cognitive Grammar vol. I: Theoretical Prerequisites[M]. Stanford, California: Stanford University Press.
[6]程琪龙,2002,《逼近语言系统》[M]。南京:东南大学出版社。
[7]程琪龙,2006,《概念框架和认知》[M]。上海:上海外语教育出版社。
[8]程琪龙,2007,《概念框架―一个有新意的小句概念语义模式》[J]。重庆大学学报(社会科学版)2007(2)。
心理学的概述范文第3篇
【关键词】幼儿;概念;认知;安全
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0032-06
一、问题的提出
幼儿园意外事故的频发引发了社会各界对幼儿安全问题的关注。我们在寻找诱发事故的外部因素(如环境和设备的安全系数、相关部门的监管力度、安全教育的开展情况等)的同时,也应当充分考虑幼儿自身的因素。事实上,幼儿动作技能发展不完善以及认知水平偏低的确是某些事故发生的诱因。很多在成人看来是理所当然的事情,幼儿却不一定持同样的看法,因此幼儿教育工作者应对幼儿的安全认知特点进行研究,并在这样的前提下有的放矢地对幼儿开展安全教育,以有效减少源自幼儿自身因素的意外事故发生。本研究着重探讨幼儿对安全相关概念的认知。
二、研究方法
在江苏南京市选择一所省级示范幼儿园和一所普通幼儿园,两所幼儿园位于不同的城区。在两所幼儿园的小班(幼儿年龄为45～56个月)、中班(幼儿年龄为57～68个月)和大班(幼儿年龄为69～80个月)三个年龄段中各随机抽取50名幼儿,男女各半,共计300名幼儿。
1.确定相关概念
研究者选择35名经常接触幼儿的成人(包括10名幼儿园教师、15名家长、10名学前教育专业专家及研究生)进行问卷调查,问题是“您在对幼儿进行安全教育时一般会提到哪些与安全有关的概念”,最后汇总得出提及率最高的10个概念,即:“安全”“红绿灯”“斑马线”“危险”“受伤”“坏人”“陌生人”“电”“小心”“拥挤”。
2.访谈
研究者通过访谈了解幼儿对安全相关概念认知的基本情况。访谈内容包括幼儿对这10个概念所下的定义以及解释两部分。对不同幼儿进行访谈时,随机调整这10个概念的讨论顺序,以确保整个访谈过程中每个概念在不同时段出现的几率大致相等。访谈的记录方式以录音为主,笔录为辅。
3.编码及统计
编码时,研究者在提取初级编码的基础上进行了一级编码(分为“不能理解”和“有所理解”)和二级编码(将“不能理解”分为“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3种类型;将“有所理解”分为“具体举例”“直观特征”“措施描述”“结果描述”“重要属性”“实际功用”“种属关系”和“正确定义”8种类型)。依据儿童认知发展特点,并参考前人关于儿童概念认知的研究结论〔1〕,本研究将以上11种类型的回答划分为4种水平:水平一,幼儿对概念缺乏理解,包括“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3类;水平二,幼儿从具体客体或可直接感知的外部特征来认识和掌握概念,包括“具体举例”“直观特征”“措施描述”和“结果描述”4类;水平三,幼儿从客体非直觉的内在属性以及人与事物、事物与事物之间的关系来认识和掌握概念,包括“重要属性”“实际功用”和“种属关系”3类;水平四,幼儿能较完整地概括出事物的本质属性,从而形成概念,对应于“正确定义”。依照上述标准,研究者以自然数1~11分别对这11种类型的回答进行数据赋值,用SPSS进行数据处理和统计分析。
评分者信度检验结果显示,两名编码评分人员的评分结果相关性极其显著(p
三、研究结果与分析
(一)幼儿对安全相关概念的认知
1.幼儿对“安全”概念的认知
300名幼儿中有72人(24.00%)处于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,认知不准确的有8人(如“安全就是头发烧”),原词造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。处于水平二的幼儿有185人(61.67%),其中119人以具体举例的方式解释概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽车撞到”),65人对防范措施进行描述,包括交通、游戏及发生意外时的防范措施(如“安全就是下楼梯的时候要扶着栏杆”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危险的事”),1人描述结果(认为“要是不安全,那就会被骗走了”)。处于水平三的幼儿有43人(14.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“安全就是没有危险”)。
2.幼儿对“危险”概念的认知
300名幼儿中有46人(15.33%)处于水平一,即不能理解“危险”,其中不知道的有42人,原词造句的有4人(如“危险就是特别危险”)。处于水平二的幼儿有243人(81.00%),其中172人通过列举交通事故、高处跌落、碰撞、动物咬伤、坏人欺骗等方面的具体实例描述概念(如“危险就是撞到车子”“危险就是有老虎来吃你了”),少数大班幼儿已能意识到“潜在的威胁”也是一种“危险”(如“危险就是一个人过马路,有很多车在那边,准备撞到他,他还没看见,就叫危险”),68人描述防范措施(如“走路要小心一点,看着地”“遇到危险了,就要去告诉那些邻居们”),3人描述结果(如“危险了就会跌下来”)。处于水平三的幼儿有11人(3.67%),他们均能够概括出概念的重要属性(如“危险就是有什么伤害的事情”“危险就是很不安全”)。
3.幼儿对“红绿灯”概念的认知
300名幼儿中有34人(11.33%)处于水平一,即不能理解“红绿灯”,其中不知道的有17人,认知不准确的有17人(如“红绿灯就是不让汽车走,让人走”)。处于水平二的幼儿有82人(27.33%),其中15人以具体举例的形式解释概念(如“红绿灯就是马路上的红灯、绿灯”),59人从颜色、形状等方面作直观特征描述(如“红绿灯就是一个是红颜色、一个是绿颜色、还有一个是黄颜色的”“红绿灯是圆圆的”),5人描述措施(如“人遇到红绿灯的话,要看到绿灯才能走”),3人描述结果(如“红绿灯就是你闯红灯的话要罚款”)。处于水平三的幼儿有184人(61.33%),其中175人能概括出“红绿灯”的部分重要属性(如“红灯停、绿灯行”“指挥汽车和行人通行”),8人以实际功用来解释概念(如“红绿灯就是防止汽车撞到人”),1人能说出概念的种属关系(认为“红绿灯就是信号灯”)。
4.幼儿对“电”概念的认知
300名幼儿中有101人(33.67%)处于水平一,即不能理解“电”,其中不知道的有27人,认知不准确的有51人(具体表现为将“电”解释成“雷电”或电器、电线、插头等与电相关的物体,或作其他无关解释〈如“电就是魔法变出来的”〉),原词造句的有23人(如“电就是有电”)。处于水平二的幼儿有101人(33.67%),其中75人以具体举例的方式解释概念(如“电就是插头里面的电”“电就是高压电”),6人描述了直观特征(如“有电火”“会闪”“从电线里通过”),20人描述了具体措施(如“小孩不能玩电”)。处于水平三的幼儿有98人(32.67%),其中5人能够说出电的重要属性(如“电是电流”“电是可以传电的”),92人以实际功用来解释概念(如“电可以照亮,可以电到东西,还可以电到人”),1人并不十分精确地描述了概念的种属关系(“电是一种自然物体”)。
5.幼儿对“陌生人”概念的认知
300名幼儿中有157人(52.33%)处于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,认知不准确的有115人(其中认为“陌生人就是坏人”的幼儿人数多达91人),原词造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。处于水平二的幼儿有40人(13.33%),其中9人以具体举例的方式解释概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人从外貌形象、行为特征等直观特征来描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感觉不是家人,感觉很恐怖的那种人”),14人提出了面对陌生人时的具体措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。处于水平三的幼儿有19人(6.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“陌生人就是不认识你”)。处于水平四的幼儿有84人(28.00%),认为“陌生人就是不认识的人”,基本达到正确定义的标准。
6.幼儿对“小心”概念的认知
300名幼儿中有59人(19.67%)处于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,认知不准确的有16人(如“小心就是有个东西很危险,你去搞那个东西就是小心”),原词造句的有7人(如“小心就是小心一点”)。处于水平二的幼儿有212人(70.67%),其中208人列举了需要小心的具体情境、行为表现等(如“小心过马路”“小心就是慢慢走”),4人描述结果(如“不小心就会跌跤的”)。处于水平三的幼儿有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要属性(如“小心就是注意安全”),6人以实际功用来解释概念(如“小心就是能够不让自己受到伤害”)。处于水平四的幼儿有11人(3.67%),他们能对概念下正确定义(如“小心就是注意”)。
7.幼儿对“斑马线”概念的认知
300名幼儿中有108人(36.00%)处于水平一,即不能理解“斑马线”,其中不知道的有50人,认知不准确的有55人(如“斑马线是给盲人走的”),原词造句的有3人(如“路上的斑马线”)。处于水平二的幼儿有105人(35.00%),其中80人从颜色和形状上描述斑马线的直观特征(如“斑马线就是一条黑的,一条白的”),25人描述具体措施(如“过马路要走斑马线”)。处于水平三的幼儿有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要属性(如“斑马线就是行人过马路的路”);7人以实际功用来解释概念(如“斑马线保护人的安全”)。处于水平四的有16人(5.33%),他们能正确定义概念(如“斑马线就是人行横道线”)。
8.幼儿对“坏人”概念的认知
300名幼儿中有68人(22.67%)处于水平一,即不能理解“坏人”,其中不知道的有30人,认知不准确的有26人(如“坏人就是一个妖怪”“坏人就是陌生人”),原词造句的有12人(如“坏人就是坏蛋”)。处于水平二的幼儿有218人(72.67%),其中102人以具体举例的形式解释概念(如“小偷是坏人”),112人就“坏人”的外貌及行为特征作了直观描述(如“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人,我在电脑上看到的”),4人描述具体措施(如“一个人在家,坏人来了,小孩不要开门”)。处于水平三的幼儿有14人(4.67%),他们能概括出概念的重要属性(如“坏人就是做坏事的人”)。
9.幼儿对“受伤”概念的认知
300名幼儿中有55人(18.33%)处于水平一,即不能理解“受伤”,其中不知道的有26人,认知不准确的有17人(如“受伤就是发烧”),原词造句的有12人(如“受伤就是人受伤了”)。处于水平二的幼儿有209人(69.67%),其中171人列举出跌、撞、烫、蚊虫咬伤等多种“外伤”的实例(如“受伤就是用刀划破手了”),26人对概念作直观特征的描述(如“受伤就是身上青了、紫了”),10人描述具体措施(如“受伤了就要去医院”),2人描述结果(如“受伤就会发生生命危险,然后就死了”)。处于水平三的幼儿有36人(12.00%),他们基本能概括出概念的重要属性(如“受伤就是身上什么地方破了”)。
10.幼儿对“拥挤”概念的认知
300名幼儿中有147人(49.00%)处于水平一,即不能理解“拥挤”,其中不知道的有119人,认知不准确的有26人(如“用的时候把它挤出来”),原词造句的有2人(如“就是很拥挤”)。处于水平二的幼儿有80人(26.67%),其中27人以具体举例的方式解释概念(如“一个滑滑梯上,很多小朋友都挤来挤去就叫拥挤”),8人描述了概念的直观特征(如“拥挤就是很多人”),24人提出了避免拥挤的具体措施(如“就是好多人,要一个一个来”),21人描述结果(如“拥挤会把人挤倒”)。处于水平三的幼儿有64人(21.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“拥挤就是很挤很挤”)。处于水平四的幼儿有9人(3.00%),他们基本能对概念下正确定义(如“拥挤就是很多人啊什么的挤在一起”。幼儿对“拥挤”的认知水平差异较大。
(二)幼儿对安全相关概念认知的比较分析
从以上数据分析可以看出,对于这10个概念都有幼儿回答不知道,其中,尤以“拥挤”为最。这可能是因为口语中说“挤”的机会多于说“拥挤”,幼儿对于“拥挤”一词较为陌生。
除“危险”概念外,幼儿对其余9个概念的定义都存在“认知不准确”这一类型,尤以“陌生人”为最,居然有近30%的幼儿认为“陌生人就是坏人”。然而,能对“陌生人”作正确定义的幼儿人数比率也居10个概念之首(达28.00%)。这说明当今社会,成人十分重视对幼儿的人身安全教育,就“危险”这一概念而言,80%以上的幼儿对于什么是危险以及如何避免危险有或多或少的认识。
除“斑马线”概念外,幼儿对其余9个概念都有以具体举例的方式进行定义的现象,其中,对“小心”“危险”及“受伤”以具体举例方式定义的幼儿人数所占比率均超过50%。此外,有近30%的幼儿描述了“斑马线”的直观特征。这说明幼儿对与这些概念有关的情境、内容和具体行为等有较丰富的认识,但这些认识较为粗浅,这或许与生活中成人反复但并不深入的告诫有关。
在10个概念中,以描述措施的方式来定义概念的,以“危险”和“安全”这两个概念为最(分别为22.67%和21.67%)。这说明幼儿较善于用各种防范措施来定义这一对反义词,这可能也说明成人为了力保幼儿安全,通常会结合生活实际随时随地对幼儿进行灵活多样的安全教育。
近60%的幼儿能把握“红绿灯”的重要属性,超过30%的幼儿能认识“电”的实际功用。幼儿之所以对这两个概念的认知水平较高,可能缘于以下原因:第一,交通安全是幼儿安全教育的重要内容,幼儿在平时的生活、游戏中都有机会接触到“红灯停、绿灯行”这一交通规则;第二,“电”是极具危险的事物,为了幼儿的生命安全,成人通常会尽早、频繁地教育和督促幼儿远离这一危险事物。可见,适宜的安全教育可以提升幼儿的安全概念认知水平。
幼儿对10个概念的定义水平均存在显著的年龄差异,其中“安全”“小心”“斑马线”“坏人”“受伤”及“拥挤”这6个概念定义水平的年龄差异极其显著。“危险”“红绿灯”和“电”这3个概念的定义水平虽在总体上呈现出显著的年龄差异,但无论小班到中班还是中班到大班其发展速度都较为平缓。幼儿对“安全”“危险”“红绿灯”“电”“小心”和“斑马线”这6个概念的定义,中班和大班之间的年龄差异均不显著。除了对“陌生人”概念的定义中女孩的水平显著高于男孩之外,幼儿对其余9个概念的定义水平均不存在显著的性别差异。幼儿对“安全”“红绿灯”“陌生人”“小心”“斑马线”“受伤”和“拥挤”这7个概念的定义水平存在显著或极其显著的园所差异,表现为省级示范幼儿园幼儿的定义水平高于普通幼儿园幼儿的定义水平;而幼儿对“危险”“电”和“坏人”这3个概念的定义水平不存在显著的园所差异。
四、对幼儿安全教育的建议
(一)应重视幼儿安全认知的建构,并致力于促进这种认知向行为的转化
幼儿安全教育应是一种能促进幼儿由安全认知转化为安全行为,从而减少事故发生的教育。心理学研究证明,个体对于概念的认知状况将影响其整体认知水平,进而影响个体的行为与态度。〔2〕安全心理学认为:“无论是要克服人的不安全行为,还是要辨识物的不安全状态,都和人的认知心理有密切关系。认知不良或认知缺陷是导致事故(显事故)和准事故(隐事故)的深层原因之一。” 〔3〕也许我们不能绝对地说有了正确的认知就必定能保证不发生危险,然而可以肯定的是,幼儿正确的认知是行为安全的重要保障,而幼儿错误的认知以及由此导致的不良行为是事故发生的温床。因此,幼儿安全教育应重视幼儿安全认知的建构,要及时更正幼儿的错误认知,并致力于促进这种认知向行为的转化。
(二)应遵循幼儿的认知发展特点,并有意识地促进中大班幼儿对事物本质属性的初步认识
本研究显示,大部分幼儿对安全相关概念的认知处于水平二,即从事物的具体客体或可直接感知的外部特征掌握概念的阶段。因此,幼儿安全教育过程中应注意教育内容与幼儿生活经验的关联性以及教育方法与手段的具体形象性。同时,对于中大班幼儿,可以基于其生活经验越来越丰富、掌握的各种实例越来越多这一发展现状,引导和帮助幼儿学习概括各种具体实例的共同特点,初步认识事物的本质属性,并据此对周围环境作出进一步的判断。
(三)应遵循概念学习的规律,并区别对待幼儿的具体概念与抽象概念学习
学习心理学告诉我们,概念的形成是人们通过大量接触事例,从而获得同类事物或现象的共同特征,并通过肯定或否定的例子来加以证实的过程。〔4〕另有研究者认为,类化与辨别是概念学习的重要机制。个体习得某一概念必须以能对此概念内的实例进行类化,并能辨别此概念与其他概念的不同为主要条件。〔5〕因此,教师在帮助幼儿理解安全相关概念时,可以首先为幼儿提供最容易类化的实例以及容易辨别的实例与反例,然后引导幼儿在概念名称与实例之间建立联系,并帮助幼儿了解概念的重要特征。对于具体概念,可从直观形象的特征入手,通过举例让幼儿对概念进行类化与辨别,并进一步引导幼儿认识事物之间的联系,加深其对概念的实际功用和重要属性的理解,而不仅仅满足于把握具体实例或直观特征。抽象概念不像具体概念那样可以通过实例和经验来学习,它只能通过语言来学习,而这一过程更依赖于情景等因素,因此,在教授幼儿必要的抽象概念时,应注重生活情景的创设和与已有经验的联系。
(四)应重视生活中的随机教育,并坚持生活性与科学性的统一
本研究结果启示我们,成人与幼儿的互动方式会影响幼儿对概念的掌握和运用,幼儿的不准确认知或错误认知有一部分来源于成人的无意识误导。比如,幼儿持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感觉很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是坏人(‘坏人就是陌生人’)”“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人”等错误观点,这与成人习惯于将“坏人”塑造成相貌丑陋、着奇装异服的人并因此使幼儿产生某种心理暗示有内在关联,虽然貌似是依据幼儿思维的具体形象性而进行教育,却在不经意间误导了幼儿。这种留有疏漏的教育其后果是严重的,因为生活中出现在幼儿面前的坏人往往并不具有上述“坏人”的典型特征,面对巧妙伪装却怀有卑鄙企图的人,幼儿很可能轻易落入其圈套。这或许可以部分地解释为何尽管已经花气力开展了安全教育,幼儿还会毫不犹豫地跟着花言巧语、服饰整洁的骗子走。因此,幼儿安全教育必须坚持生活性与科学性的统一。当然,要让幼儿建构科学的安全认知是极不容易的,这也正说明我们应当进一步研究幼儿的安全教育。
参考文献:
〔1〕许政援,等.儿童发展心理学〔M〕.长春:吉林教育出版社,1987:284.
〔2〕陈惠珍.儿童发展与辅导〔M〕.台北:千华出版公司,2004:113.
〔3〕陈士俊.安全心理学〔M〕.天津:天津大学出版社,1999:23.
心理学的概述范文第4篇
【关键词】概念教学;生物学概念;生物学教学
一、概念教学存在的普遍问题
在目前的初中生物教学中，教师为了保证教学进度，往往削平思维梯度，缩短学生的认知过程。概念教学中，教师仍习惯采用讲述的方式直接给出定义，直接进入抽象概括阶段，对概念的形成与发展过程轻描淡写、甚至一笔带过。学生对学习概念最常采用的方式就是背诵，对概念缺乏深层次的理解，对生物学的学习停留在一个较肤浅的层面，思维得不到真正意义上的发展，能力培养也受到局限，阻碍了学科教学的实效性。
1.传统的教学方法制约了概念教学的发展
在概念教学中，教师过于关注概念的结果，而忽略对概念形成的介绍。教师引入新概念的过程过于简单，忽视对定义表述的诠释就匆忙转入练习。
2.学生对概念的机械记忆，使概念学习停留于表面
学生对概念的学习缺乏真正的理解与思考，习惯采取死记硬背的方式。随着时间的推移，记忆将出现遗忘或是自然衰退，对概念似是而非的理解严重影响了学生的学习效果。如对植物细胞的学习，植物细胞具有特殊的细胞结构，像叶绿体和细胞壁等。由于学生多采用背诵等机械的记忆方式，并未对植物细胞的结构有真正的理解，不能区分动植物细胞结构的不同，有部分学生产生混淆，教师在检测时发现学生会将植物有别于动物细胞的结构错记成“线粒体”，或者“叶绿素”等。
3.前科学概念在一定程度上干扰了学生对概念的正确建构
由于认知水平所限，或者日常生活经验的局限，学生对一些生物学概念存在着混淆或是错误的认识，对生物学概念的形成产生干扰。学生不容易通过内部的、本质的具有普遍性意义的属性来理解科学概念。因此，在生物概念教学中，教师必须以学生为主体，发挥教师的引导作用，教给学生概念学习的基本方法，帮助学生自己建构概念，从而提高其学习能力。如果学习之前，教师没有进行足够的调查和了解，再加上目前普遍存在的大班教学模式，学生对概念理解上的偏颇，未必能立即反馈给教师，会导致一部分学生在概念的理解上产生偏差，如对“光合作用”与“呼吸作用”，部分学生错误地认为“光合作用”只发生于白天，因为需要阳光，而“呼吸作用”只有晚上才产生。
二、浅析如何改进概念教学的研究
要切实有效地解决问题，教师必须站在课程标准的高度，对认知学习理论、教材、学习目标确定、学习方法指导等方面展开研究。
1.概念教学应该建立在对话与交流的基础上
真正的对话应该是双方的一种探讨与共同建构，而不是教师对学生的单向传授。信息获取能力、交流的能力、质疑和批判的能力、独立思考与解决问题能力的培养与发展，都可以在师生的对话过程中得到提升。学生对概念的理解可以通过对话与交流达到一个更高的思维层次。存在于生活认识和科学认识之间的偏差和错误，也可以在师生的对话中得到及时的澄清与解决。教师对于话题的引导至关重要，在教学中应该精心设置真正有思维含金量的问题，促使学生调动思维，对概念本质特征进行讨论与交流。
2.在概念之间构建起网络体系
教师围绕概念的学习开展各种教学活动，以深化对概念的理解与对知识的迁移。把学生对知识的学习置于“前置知识”的铺垫下，可以最大程度地帮助学生越过学习障碍点。而这些铺垫工作对学困生尤为重要。
在理解科学概念时，教师要将零散的概念系统化，帮助学生理清各种关系，进行比较与区别，明晰其从属关系，找到新知识与旧知识的附着点，才可能实现有效学习。如为了帮助学习真正理解基因、dna、染色体之间的关系，通常会用到一个数学上常用的从属关系图（图1）来说明三者间的关系：染色体由蛋白质和dna组成，基因是dna上有遗传信息的一个片断。这个方法还适用于学习生物体结构层次及分类学各等级概念的学习。
3.概念的形成必须通过感知活动、观察实验、经验事实等一系列准备
初中阶段学生还未进行系统的生物思维训练，其生物学知识、经验还有很大的局限性。他们较多地凭借事物的直观形象来理解事物。生物学教学强调实验探究，从观察出发，从实验出发，通过学生自主探究获取信息、处理信息、提出假设、验证假设、总结归纳，加深对概念本质特征的理解。
教师要介绍科学家通过哪些经典实验的反复研究，逐步归纳、概括出事物共同本质特征，了解概念的形成发展过程，能激发学生的学习兴趣，增进学生对科学本质的认识，增进他们对科学探究的理解，使学生充分感受到学科概念的形成。如笔者对光合作用发现史中一些重要实验的学习，指导学生重复前人的探究实验，让学生更好地理解光合作用的本质，真正地理解：光合作用是绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成贮存了能量的有机物，同时释放氧气的一个生理过程。
4.关注学生对科学概念的主动建构
在概念教学过程中，教师应该根据学生知识基础，以及生物学概念的特点，运用认知心理学理论和新课程理念去设计生物学概念教学的过程，有针对性地解决学生学习过程中存在的问题。
5.注重概念的正确规范表述
概念的引入要生动有趣，概念的形成要注重科学性，概念的表述与巩固要注重规范严谨。无论是师生的共同交流，还是教师的讲述，在日常教学中一定要特别强调概念表述的准确与规范。笔者在检测时发现部分学生将“相对性状”表述成“相反性状”，将“贫血”表述成“缺血症”等。生物专有名词表述的巩固强化，对于学困生尤为必要。
心理学的概述范文第5篇
减数分裂的概念在高中生物学知识中具有重要的地位，是学生学习生物学中有关生物繁殖及遗传与变异等知识的基础。该概念属于遗传的细胞基础的内容，是高中生物学的核心概念。在知识结构上，学生此时一方面已学习了与减数分裂概念有一定联系的有丝分裂概念，另一方面减数分裂概念的学习也将为学生随后掌握生物的繁殖、遗传与变异等知识奠定基础。然而，在不同的高中生物学教材中，对“减数分裂”的概念存在一些容易让学生混淆的名称和表述。例如，减数第一（二）次分裂、减数分裂第一（二）次或第一（二）次减数分裂，并对此产生分歧。有的教师认为前二个名称和表述是正确的，而“第一（二）次减数分裂”则是错误的。甚至出现了“一次减数分裂要经历二次分裂（减数第一次分裂和减数第二次分裂）”这样存在明显数学逻辑错误的表述。因此，教师有必要对减数分裂概念涉及的相关名称和表述进行讨论，以便使学生更准确地掌握减数分裂的实质，更深刻地理解其生物学意义。
1 不同教材中“减数分裂”概念的名称和表述
对国内出版的多种版本高中生物和高校生物学相关专业的教材以及美国高中生物主流教材《科学发现者》中，有关“减数分裂”概念的表述进行了比较，发现不同教材中对“减数分裂”概念的表述存在较大的差异（表1）。
从整体上看，以上的国内外生物学教材中，均从发生的位置、时期、染色体与细胞数目的变化，对减数分裂的概念进行表述，均体现了减数分裂的主要特征及实质。即染色体复制一次，细胞经过两次连续的分裂，最终产生的子细胞的染色体数目减半。然而不同教材在对减数分裂的名称及减数分裂概念表述存在着一定的差异。
1.1 “减数分裂”的概念名称
从表1可见，从整体上看，国内高中所使用的各版本生物教材中，将减数分裂过程中的2个连续的阶段按次序进行命名，将其概念名称表述为减数第一（二）次分裂;而国外高中或国内外高校所使用的各版本生物学教材中则是使用了罗马数字（Ⅰ和Ⅱ）对减数分裂的两个连续的阶段进行划分，即减数分裂Ⅰ或减数分裂Ⅱ期对减数分裂的名称进行表述。
1.2 “减数分裂”的概念表述
由表1可知，国内高中生物学教材着重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上，对减数分裂的概念进行表述。国外高中及国内大学生物学教材则是在此基础上，着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段发生的变化。在高中生物学教材中，由于教材的编写者考虑到高中生对生物知识掌握的有限性，因此在对减数分裂概念的表述上相对与高校教材来说较为精简与浅显，以便于学生理解与记忆。与国内高中生物学教材相比，国外高中生物学教材中呈现单倍体、二倍体知识的顺序先于减数分裂，因此使用其来对减数分裂的概念进行阐述。而高校生物学教材中涉及减数分裂概念时，面向的是大学二年级及以上的学生，该阶段的学生已对高中生物学知识有了一定的了解，因此教材中在对表述减数分裂概念时，采用了大量的生物专业术语，如同源染色体、单倍体及联会等，对其分裂过程进行较为详尽的阐述。
2 生物教学中减数分裂概念表述的适切性辨析
2.1 概念表述的适切性辨析
概念是人脑反映客观事物的本质特性的思维形式。概念通常包含三个要素：概念名词（或概念术语）、概念的内涵及概念的外延。其中概念的内涵揭示了概念的本质属性和特点，可以较为准确地反映概念的本质;概念名词或术语是对概念的指代。所谓概念表述的适切性是指概念表述与概念内涵、事实本质等各种相关因素的协调统一程度，并具备合适性与共知性。在实际的生物教学中，教师习惯于用生物学术语向学生传递生物学知识，然而学生对生物学基本概念的习得来源于教材，因此教材在对生物学概念的表述中应注重概念内涵的阐述。因此，认为一个合理的概念表述应该具备有科学性。只有科学的生物学概念才能准确地反映出生物学事实、本质规律及特征，从而引导学生建构正确的生物学概念结构体系。
《英汉细胞与分子生物词典》将“分裂”一词定义为：细胞通过生化合成和代谢变化而增大体积并分裂成两个子细胞的过程。细胞分裂是细胞增殖的前提和基础。可见，“减数分裂”的命名是符合这一定义的。同时，减数分裂具有分裂的特征：经过了染色体的复制、分离、胞质的分裂最终形成了子细胞的一系列过程。
在减数分裂中，染色体的复制与分离保持了生物体前后代染色体数目恒定，维持了遗传稳定性;同源非姐妹染色单体互换、非同源染色体自由组合增强了生物遗传的变异性，由此可以看出染色体的行为是减数分裂过程中最本质的特征。《普通高中生物课程标准（实验）》在遗传的细胞基础部分的要求是：阐明细胞的减数分裂，并模拟减数分裂过程中染色体的变化，观察细胞的减数分裂。因此，笔者认为，在表述减数分裂这一概念时，应该把重点放于减数分裂中的染色体行为以及其分裂的结果上，如表1中《细胞和分子生物学（概念和实验）》中对减数分裂的表述。
另外从语义学角度考虑，使用“减数分裂Ⅰ”和“减数分裂Ⅱ”对减数分裂进行表述，能很明确地表明减数分裂所经历的为两个阶段。而在国内高中的生物学教材中，用名词（减数分裂）与序数词（第一次或第二次）组合来表述减数分裂，由于名词与序数词的语序存在不同组合，则对学生学习减数分裂概念产生了干扰，人为“制造”了学习难度。同时，由于不同组合的语义存在一定的差异，无论是“减数分裂第一（二）次”，还是“第一（二）次减数分裂”都容易产生歧义：既可以认为是一个完整的减数分裂中相继发生的两个阶段，也可以理解为两次独立的减数分裂过程的相继发生。
2.2 概念表述与学生认知水平的适切性辨析 考虑到学生的感性认识、思维加工方式、学科知识的前概念等因素的影响。教材中生物学概念的表述是否合理取决于其是否有利于学生对概念的认知与运用。高中阶段的学生虽已具备了一定的认知与辨析的能力，分析思维的目的性、连续性、逻辑性已初步建立，但并不完善。同时，生物学中的概念较为抽象，概念之间的相关性强，关系复杂。学生在学习新概念前或正学习新概念时，已经学习的相关概念或是从字面上理解概念的表述就有可能造成认知差异，形成错误的前概念。因此，在尊重高中阶段学生的认知发展水平的前提下，高中生物学教材在能够清晰、准确地表述概念内涵时，其表述应注重与其他相关概念相区分，即具有区分性。与此同时，在概念的表述中，应该尽量突出该概念内涵中的特有性质，弱化其他属性，以增强生物学概念的可读性。
由表1可见，国内中学生物学教材侧重在细胞中染色体复制、细胞分裂的次数上对减数分裂的概念进行阐释，其实质是在逆向思维上，从减数分裂的结果——染色体数目“减半”上，引导学生反推出减数分裂的过程。而国外中学及国内大学的生物学教材对其表述则是从正向思维上先描述减数分裂的过程，进而推导出其分裂的结果，并着重强调了减数分裂中染色体在两次连续的阶段中发生的变化，同时运用“二倍体”与“单倍体”对染色体在经历两次连续分裂前后的数目变化进行阐述。国内现行高中生物学教材对减数分裂概念的表述并没有凸显出染色体分别在两次连续的分裂阶段中的行为变化，从而使得学生在理解其概念时难以分辨减数分裂的主要特征。除此之外，从逆向思维上引导学生理解减数分裂的过程，一定程度上加大了学生对减数分裂概念学习的难度。高校教材虽然在对减数分裂概念表述时较为具体、详尽，但文字较多，并具有一定的深度，因此不适用于高中教学。
3 结语
综上所述，现有国内高中生物学教材中对减数分裂的名称和表述并不准确，并容易导致学生记忆和理解的混乱，人为增加教学难度。笔者认为，应当废除易于混淆的用名称与序数词组合表述减数分裂的概念名称，如：减数分裂第一次、减数分裂第二次、第一次减数分裂、第二次减数分裂等;并且将减数分裂的过程概括为“一次减数分裂经历一次复制，两个阶段，两次分离”，即“在减数分裂过程中，DNA只复制一次，在两个连续的阶段（减数分裂Ⅰ和减数分裂Ⅱ）中，分别发生二次分离（同源染色体间和姊妹染色单体间），从而形成含有单倍染色体的生殖细胞”。
参考文献：
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[2] 刘恩山.中学生物学教学中概念的表述与传递[J].中学生物学，2011（01）：3-5.
