心理与认知科学范文第1篇

蔡曙山，清华大学心理学系教授，博导;清华大学心理学与认知科学研究中心主任;教育部985哲学社会科学重大创新基地清华大学认知科学创新基地主任;中国认知科学学会理事;中国逻辑学会副会长，中国逻辑学会语言逻辑专业委员会主任;北京市自然科学界和社会科学界联席会议顾问专家;贵州民族大学民族文化与认知科学学院院长、教授，贵州民族大学逻辑、文化与认知研究中心名誉主任。

图1是众所周知的认知科学的学科结构图，展示的是认知科学的学科结构和关系，却未能很好地说明人们头脑里的认知过程和结构，也不能说明认知过程、科学对象和学科发展之间的关系。因此，需要重新思考人类心智和认知的对象、人类认知的过程和结构，从而更加合理地解释人们头脑里的认知加工过程、认知科学的各种对象的关系，并对认知科学日益发展的交叉综合学科做出解释。 图1.认知科学的学科结构（Pylyshyn，1983：76）

人类认知的五个层级

我们将人类认知从初级到高级划分为五个层级：神经层级的认知、心理层级的认知、语言层级的认知、思维层级的认知、文化层级的认知，简称神经认知、心理认知、语言认知、思维认知和文化认知。迄今为止，人类认知只能而且必需被包含在这五个层级之中。前两个层级的认知即神经认知和心理认知是人和动物共有的，称为“低阶认知”（lower-order cognition），后三个层级的认知是人类所特有的，称为“高阶认知”（higher-order cognition）。五个层级的认知形成一个序列：神经认知-心理认知-语言认知-思维认知-文化认知，也可以将他们纵向排列如下图。在这个序列中，低层级的认知是高层级认知的基础，高层级的认知向下包含并影响低层级的认知。 图2.人类认知的5个层级

由上图可以看出：

（1）人类认知涵盖所有五个层级，包括高阶认知和低阶认知。从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的发展，是动物和人类心智和认知的进化方向的体现（图3）;人类认知的五个层级的存在，是心智和认知进化各阶段能力的遗留。

（2）每一种初级认知依次成为高级认知的基础。例如，神经认知是心理认知的基础;心理认知是语言认知的基础;语言认知是思维认知的基础;思维认知是文化认知的基础。当然我们也可以说，神经认知和心理认知是语言认知的基础;神经认知、心理认知和语言认知是思维认知的基础;神经认知、心理认知、语言认知和思维认知是文化认知的基础等等。

（3）由于高级认知向下包含了较初级的认知，所以较高级的认知形式会对它所包含的初级认知形式产生影响。例如，文化认知会对思维认知、语言认知、心理认知和神经认知产生影响;思维认知会对语言认知、心理认知和神经认知产生影响;语言认知会对心理认知和神经认知产生影响，等等。

（4）由语言认知、思维认知和文化认知构成的高阶认知是人类特有的认知形式，非人类的动物并不具有这种认知形式。在高阶认知中，语言认知是基础;在人类认知的五个层级中，语言认知是核心。 图3.动物和人类心智进化图

五个层级的认知是按照科学标准划分的。所谓科学标准，就是将科学研究的对象作为划分的根据。迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级，没有也不可能有超出这五个层级的认知科学对象。当然，有些对象是跨层级的，这就形成认知科学跨领域、跨学科的研究。

认知科学的学科标准和科学标准

在认知科学学科框架中，神经科学、心理学、语言学、哲学、计算机科学和人类学被称为认知科学的六大来源学科或支撑学科。在这个框架下，六大来源学科之间互相交叉，产生出11个新兴交叉学科，它们是：①控制论;②神经语言学;③神经心理学;④计算机仿真;⑤计算机语言学;⑥语言心理学或心理语言学;⑦心理哲学;⑧语言哲学或理论语言学;⑨进化语言学，或语言的产生和演进，或人类学语言学;⑩认知人类学; 脑进化。

这样，关于认知科学，我们有两个关系图。其一是从人类认知的五个层级来划分的，依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象的关系来划分的。由于依据的是科学标准，叫做“科学关系图”，其二是从认知科学的来源学科来划分的，由于依据的是学科标准，叫做“学科关系图”。

认知科学五个层级的科学关系是根本的，而认知科学6大学科的关系是从属的、派生的。原因是：其一，在科学和学科的关系中，以问题为导向的科学研究是第一性的，是先行的，因而是主导的;而以规范为目标的学科设置是第二性的，是后起的，因而是从属的。其二，认知科学的科学关系决定其学科关系。我们很容易看到认知科学的五个层级与其六大学科之间的对应关系，从低级到高级的对应关系依次为：神经认知神经科学;心理认知心理学;语言认知语言学;思维认知计算机科学、逻辑学、哲学;文化认知人类学。这里，箭头表示映射关系。很显然，反过来的映射关系是不成立的。这就说明，认知科学的科学关系是学科关系的基础，由于在人类认知过程中五个层级的交叉，才产生出认知科学的学科交叉。其三，认知科学五个层级两两交叉，产生出众多的交叉学科。五个层级的科学交叉所产生的交叉学科如下：

（1）在神经认知层级上，我们有如下的科学交叉到交叉学科的映射：神经-心理交叉神经心理学;神经-语言交叉神经语言学;神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;神经-文化交叉文化神经科学。

（2）在心理认知层级上，我们有如下的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。

（3）在语言认知层级上，我们有如下的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学。

（4）在思维认知层级上，我们有如下的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学。

此外，我们还可能有多层级多领域交叉而产生的交叉学科，如语言-思维-文化层级交叉产生了著名的萨丕尔-沃尔夫假说（The Sapir-Whorf hypothesis）以及语言文化学以及思维文化学。

以上我们看到，人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美。我们还看到，认知科学的学科结构和交叉学科，其实是由认知科学五个层级的结构及各层级之间的交叉决定的，包括著名的认知科学六角形结构（图1）也是由认知科学的层级结构和科学交叉决定的，但认知科学的五个层级的结构和科学交叉能够产生的交叉学科要多得多，这是我们以前所没有认识到的。

五个层级的科学研究带来的学科发展

上世纪50年代以来，五个层级认知科学研究可以说是硕果累累。限于篇幅，本文不介绍这些发展，但我们对五个层级的认知科学研究带来的学科发展稍加分析。

1. 神经层级的认知

在神经认知层级上，我们至少应该有如下的科学研究到交叉学科的映射： 图4.<认知神经科学>第4版

（1）神经-心理交叉神经心理学;

（2）神经-语言交叉神经语言学;

（3）神经-思维交叉神经计算机科学（控制论），计算神经科学，神经科学哲学（心智哲学），神经思维科学（神经系统的逻辑及认知逻辑）;

（4）神经-文化交叉文化神经科学。

加扎尼加（M.S.Gazzaniga）和曼根（G.R.Mangun）著《认知神经科学：心智的生物学》第四版基本上就是按照五个层级的交叉来讲认知神经科学，本书第一部分是“背景和方法”，介绍认知神经科学的简史、神经系统的结构和功能、认知神经科学的方法。本书第二部分“核心过程”共11章，它们是：第4章：大脑半球的特异化;第5章：感觉和知觉;第6章：对象识别;第7章：注意;第8章：行为;第9章：记忆;第10章：情绪;第11章：语言;第12章：认知控制;第13章：社会认知;第14章：意识、自由意志和定律。容易看出，第4章是神经层级的认知;第5-10章是心理层级的认知;第11章是语言层级的认知;第12章涉及思维层级的认知，但并不完全是思维认知;第13章是文化社会层级的认知。看本书从第三版（2009）到第四版（2014）的变化也是很有意思的。在第三版中，大脑半球的特异化是位于语言之后的第11章，在第四版中，该章被前移至第4章，即“核心过程”的第一章。这样整个章节顺序就是依照五个层级自低级向高级排列了。但本书缺少专门的章节来讲思维、逻辑和推理的神经科学，这在体例上实在是一个缺失;而且，自认知科学诞生以来，在思维的神经科学方面有很多重要的研究和成果，未收入本书也是一种遗憾。

2. 心理层级的认知

心理层级的认知会和其他层级的认知发生交叉。因此，在心理认知层级上，除了主流的认知心理学，还有如下的从科学研究到学科发展的映射：心理-语言交叉心理语言学，语言心理学;心理-思维交叉思维心理学，心理逻辑;心理-文化交叉文化心理学，社会心理学，认知人类学。在这些领域，半个多世纪来取得了大量重要的成果。

3. 语言层级的认知

语言与人类是同时进化的。动物从低级到高级的进化形式依次为：肢体语言、声音语言、表意的符号语言。人类特有的表意的符号语言具有抽象性、可产生性、任意性和歧义性。人类特有的符号语言和文字使人类最终进化为人。 图5.语言进化和语言分支图（蔡曙山，2010）

语言层级的认知也会和其他层级的认知发生交叉。在语言认知层级上，我们不仅有认知语言学，或称语言与认知，还有如下从科学研究领域到学科的映射：语言-思维交叉语言逻辑，计算语言学，语言哲学，理论语言学（逻辑语言学）;语言-文化交叉进化语言学，语言的产生和演进，人类学语言学等。

4. 思维层级的认知

认知科学建立以后，心理学和逻辑学出现了交叉融合的发展趋势，两者重新统一于认知科学的背景框架之中。近年来笔者相继在国内外学术期刊和学术会议上发表文章，建立了认知逻辑的学科框架，即将认知科学的学科框架映射到现代逻辑的背景之中，得到认知逻辑（cognitive logic）的学科框架，它包括哲学逻辑、语言逻辑、心理逻辑、人工智能的逻辑、文化与进化的逻辑以及神经系统的逻辑。认知逻辑的学科框架如图6所示。在认知逻辑的学科框架下，心理学与逻辑学重新走向统一。 图6.认知逻辑学科框架图（蔡曙山，2007.2009）

心理学与逻辑学交叉融合发展的结果，产生了心理逻辑（psychological logic / mental logic）和思维心理学（psychology of thinking）这样一些新兴学科，并取得一系列重大的研究成果。例如，著名的沃森选择任务实验（Wason selection task， 1966）深刻揭示了人类认知过程中逻辑加工与心理加工的关系。在思维认知层级上，我们有如下的从科学研究到学科发展的映射关系：思维-文化交叉文化逻辑，文化哲学，思维文化学，民族文化学等。

5. 文化层级的认知

在文化的层级上，人类认知的三个层次是：科学、哲学与宗教。它们都是与人类文化紧密相连的，而且，它们是从初级到高级的。

科学、哲学和宗教从不同的角度，在不同的层次上反映了人类心智，反映了人类对物质世界和精神世界的认识。科学、哲学和宗教都反映了造物主的智慧，这个最高的智慧体现在古今人类的心智中，犹如太阳的光辉被每一棵树、每一根草、每一滴水、每一颗露珠所反映一样。“今人不见古时月，今月曾经照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”

一些结论和简单的讨论

1.五个层级的认知是动物和人类心智进化的遗存

人类认知从神经认知、心理认知、语言认知、思维认知到文化认知的提高，反映了动物和人类心智进化的方向，是心智和认知能力进化结果的遗存。个体的发展重演整个特种的进化和发展过程，人类五个层级的认知正是人类心智在进化过程中获得的五个层级的认知能力的体现。

2.五个层级的科学划分反映了人类完整的认知过程

五个层级的认知是按照科学标准划分的，就是以科学研究的对象之间的关系作为划分的根据。人类认知五个层级的划分依据的是人们头脑里发生的认知过程，即依据认知科学研究对象之间的关系来进行划分的，依据的是科学标准，所以它是认知科学对象之间的“科学关系图”。

迄今为止，认知科学所研究的对象都分属于这五个层级。五个层级之间的交叉综合，产生了认知科学之下的众多的交叉和综合学科。五个层级的划分，不仅使我们看清了人类认知五个层级之间的关系，对认知科学研究中发生的学科交叉和学科综合，也具有更加合理和更强的解释力。

3.人类认知是语言、思维、文化层级的高阶认知

人类认知涵盖了所有五个层级，但就其本质而言，人类认知是以语言为基础，以思维和文化为特征的高阶认知。五个层级协调一致的工作，演奏着人类心智的美妙乐章。人类心智和认知与非人类动物心智和认知的区别在语言，人类使用表意的符号语言进行认知，用语言来做一切事情并建构人类社会。语言的限度就是人类认知的限度。除了语言，我们一无所知。人使用抽象概念进行判断、推理和决策。我思故我在，人的存在用思维来定义。认知科学的建立使我们对脑与思维有更深刻的认识。在语言和思维的基础上，人类的经验形成知识，并积淀为文化。从此，人类的进化超越了基因和生物学意义上的进化，实现了脑与语言的双重进化，实现了知识与文化的双重进化。人超越了动物界，也超越了自然界。人对自然过程的超越，形成了文化与自然的对立，人类的发展对自然的存在造成无可挽回的影响。所有这些，都是需要我们认真思考和深入研究的。

4.五个层级的划分更清楚地表明认知科学研究和学科发展之间的关系

本文给出的认知科学五个层级的科学结构图与认知科学的学科结构图的区别，是科学与学科的区别。

认知科学的学科结构关系不能说明越来越多的认知科学交叉和综合学科的产生与发展。而我们提出的认知科学五个层级的科学结构不仅能够说明目前已经存在的认知科学新兴的交叉学科和综合学科，而且能够预测和解释今后可能出现的新兴交叉和综合学科。

人类认知的五个层级及相互关系与认知科学的学科结构和学科交叉之间的对应非常完美，本文给出了人类认知的各个层级到认知科学的学科之间，以及各个层级的交叉综合到认知科学的交叉和综合学科之间的映射关系，并讨论了这些领域的发展。我们看到，认知科学的五个层级的结构和科学综合交叉能够产生的综合交叉学科要多得多，有的综合交叉学科是我们以前所没有认识到的。这说明人类认知五个层级的理论不仅是有科学解释力的，也具有学科发展预见力的。

5.五个层级划分的理论意义和应用价值

最后，人类认知五个层级的划分具有重要的理论意义和实际应用价值。

人类认知五个层级理论的创新意义：根据人类认知五个层级的理论，我们要坚持全学科、大综合的认知科学观;根据高阶认知三个层级的理论，我们强调突出语言、思维、文化层级高阶认知研究;根据认知科学多学科综合交叉的特点，我们要体现认知科学研究方法的创新，即以经验为基础，以科学实验为基本方法的、全学科综合交叉的研究方法是认知科学研究的重要方法。

人类认知五个层级划分的实际应用价值：推动自然科学和哲学社会科学领域的认知科学研究;促进我国认知科学包括清华大学认知科学和相关学科的建设和发展;语言、思维、文化层级的高阶认知研究，具有重要的文化意义和价值，对国家文化发展战略的建构和实施具有重要的推动作用。

本研究受以下项目资助：

心理与认知科学范文第2篇

关键词 第二代认知科学;具身性;情境性;动力系

中图分类号 B15 文献标识码 A文章编号 1674-6708(2010)16-0082-02

0 引言

认识论探究人类知识的起源、基础、真理性和辩护。认知科学是哲学认识论的当代延续和扩张,是当代回答长期未解决的认识论问题所做的以经验为基础的努力。

在认知科学的经验研究中,人们对认知和智能的观念经历了两次变革,形成了两代认知科学。第一次是20世纪50年代的“认知革命”。这次革命促成了认知科学的诞生。在随后的发展中,认知科学,特别是它的中心学科心理学、语言学和计算机科学,自觉或不自觉地遵循一个共同的研究范式,即心智的内部状态视为抽象表征水平的逻辑或计算过程。基于表征的计算范式的认知研究被称为“第一代认知科学”。

自“认知革命”之后,认知研究经历了一次深刻的范式转变,即从基于计算隐喻和功能主义观念的“第一代认知科学”向基于具身心智观念的“第二代认知科学”转变。观念的转变导致认知研究科学范式的转变。Lakoff和Johnson清楚地描述了这种认知科学范式的转变,分别定义它们为“无身认知科学”(disembodied cognitive)和“具身认知科学”(embodied cognitive)。第一代认知科学伴随Cartesian的方式将大脑皮层抽象推理的功能视作独立于人的身体;第二代认知科学则是以精神和身体、思维和行为、理性和感觉之间紧密的交互作用为特征,其中尤为重视“身体”本身在认知科学研究中的重要地位。

1 第二代认知科学核心内容

第二代认知科学将认知主体视为自然的、生物的、活动于日常环境中的适应性的主体,第二代认知科学倡导的认知观念是:认知是具身的(embodied)、情境的(situated)、发展的(developmental)和动力学的(dynamic)。具身性、情境性、认知发展和动力系统四者构成了第二代认知科学的观念基础。

1.1 第二代认知科学的核心观点:心智的具身性

目前,国内学术界关于“embodied” 和“embodiment”这两个词还没形成统一的译法,如“缘身性、具身化、体验性”等。孟伟在纵观国内外各种观点后,尝试把“embodiment”翻译为“缘身性”,对应的“embodied”就是“缘身的”,李恒威等把“embodiment”翻译成“具身化”,他们认为:“从发生和起源的观点看,心智和认知必然以一个在环境中的具体的身体结构和身体活动为基础,因此,最初的心智和认知是基于身体和涉及身体的,心智始终是具身的心智,而最初的认知则始终与具身结构和活动图式内在关联。”本文将采用李恒威的译法。

心智的具身性是第二代认知科学的核心特征。心智的具身性指:心智有赖于身体生理的、神经的结构和活动形式。如果说“活动”实际上是主、客体的相互作用,那么也可把心智理解为深植于人身体结构及身体与世界或环境相互作用之中的活动。

目前,语言、情绪等人类高级心理过程的具身性日益受到重视。官群根据具身认知观的逻辑考察了词、句、语篇不同信息加工层面的实验研究进展,证实了人们在语言加工过程中感知、肌肉运动以及其他的经验印痕被激活,支持了语言理解是运动感觉以及其他相关经验的心理模拟过程。沈秋凤等纵观言语产生过程理论研究的现状,结合第二代认知科学“具身认知”的观点和渗透元认知思想的元语言觉知能力,提出了“概念源”原型以及在这个原型驱动下的言语产生过程的理论框架,并能从整体的角度探讨言语产生的过程。丁峻等通过回顾当前具身情绪的认识与研究进展,提出具身情绪的核心理念,使我们开始重视身体在情绪体验过程中的重要性。

然而,兴起于第二代认知科学视域下的具身认知观缺乏普遍认可的神经生理机制及超越现象的全局性解释理论。当前认知神经科学研究成果显示,灵长类大脑中的镜像神经元系统在社会认知的许多方面扮演着重要角色。据此,丁俊、陈巍讨论了当前认知科学领域一种对具身认知的全新解释框架――具身模仿论。指出镜像神经元系统和具身模仿论通过有效地共享他人动作表征、意义与意图,为认知具身化的合理性奠定了基础,并重新赋予了“身体”在科学心理学研究中的重要地位。

1.2 认知的情境性

第二代认知科学的第二个特点是强调认知的情境性,即它认为所有的认知其实都是情境认知或曰与情境有关的。认知的情境性是对第一代认知科学无身性的批判。第一代认知科学是不讲情境性的,更不可能重视人的认知所处的社会文化“大环境”。第二代认知科学对认知情境性的重视,实际可以追溯到上世纪90年代在第一次认知科学内部关于环境作用的争论。这一争论某种意义上是针对物理符号系统假说这一原则的挑战。

1.3 认知是生成的结果

“生成的”(enactive)是瓦雷拉等人在《具身心智:认知科学和人类经验》这部经典著作中引入的一个概念。认知的生成的(发展的)思想渊源还可追溯到达尔文的进化论观点以及皮亚杰的发生认识论。达尔文进化论的核心思想是:不仅仅生物的物理机体是符合低级到高级的发展序列,而且处于灵长类动物最高点的人类、人们普遍认为的区别于或者高于其他物种的语言、思维、认知甚至于道德等都是进化而来的,进化是一个遵循由低到高、由简单到复杂的连续的序列链,人类的理性和认知也不例外。皮亚杰的发生认识论的目的在于研究认识的起源,从最低级形式的认识开始,追踪这种认识向以后发展各个水平的发展情况,一直追踪到科学思维并包括科学思维。从这种角度看,认知必然有一个种系发生和个体发生的历史。

1.4 认知的动力系统取向

动力系统取向(approach)将环境中的有机体视为一个复杂的系统,将认知发展视为复杂动力系统的变化,是诸多分散和局部相互作用涌现的结果。第二代认知科学相对于第一代而言,其最具革命性的变化体现在“动力系统”概念的引入上。“认知是动力系统的”被认为是自20世纪80年代以来逐渐凸显和成熟的新的认识观点之一。认知的动力系统意指认知不是一个孤立发生于并局限于头脑中的事件,而是一个由多因素构成的系统事件。从最宏观的“身-心理-环境”的关系而言,具身心智的认知活动是与环境相耦合的,动力系统研究这种耦合情况下的认知发展的动力机制。耦合关系是一种元素之间互为因果和相互决定的关系,而不是简单的单向线性因果关系。

“我们说认知不是一个独立的事件,而是一个系统事件,不是一个简单的系统事件,而是包含了脑神经系统在内的复杂的系统事件。”也就是说,认知是认知者与环境的内在的、不可分离的相互作用的过程。可是,我们如何了解具身认知的实现机制呢?认知的动力系统理论(dyanmic systems theory)为我们提供了这种实现的可能性。国内学者丁俊等采用具身动力模型来阐述儿童社会认知的发展。认为具身动力的范畴是具体情境和具体身体的结合,是具备撮合样例能力的范畴。儿童早期的情绪激活、具身体验和经验表象的建构,促使儿童感觉皮层、联合皮层的发育,使得儿童形成表象性体验,成为儿童社会认知发展的基础,具有源头基础性和终身动力性的影响。

2 关于第二代认知科学如何定位问题

第二代认知科学针对第一代认知科学“将人脑电脑化”的不足而提出的“心-身-世界交互作用”的主张。可以说是对经典认知研究(计算主义、联结主义等)框架的一种发展。目前,有研究者对认知科学的进路提出了自己的看法。如刘晓力在研究中指出“涉身哲学研究的一个鲜明的倾向是对西方传统理性观提出修正。”而何静区分了认知观的两种不同进路:一种是温和的具身认知观,它与传统的表征计算基本假设相容;另一种是激进的具身认知观,它挑战表征计算的基本假设,认为心智的表征计算观是错误的。李恒威等认为“既然不同的认知水平共同形成了人的‘统一姿势’,那么我们就不能在两代认知科学之间做非此即彼(either-or)的取舍,而是应该采取克兰西深入分析的‘即-又’(both-and)的综合方法。因为如果不是第一代认知科学家严格地忠于计算思想,那么我们就不会如此深刻地发现:人类的认知方式确实不同于支配了第一代认知科学家思维的冯・诺伊曼(von Neumann)型的序列数字计算机。” 因此,就认知科学研究本身来说,经典认知、第二代认知科学具身认知观以及其他可能的认知研究框架,将共同构成一幅认知研究的整体图景。

参考文献

[1]丁峻,陈巍.具身认知之根:从镜像神经元到具身模仿论[J].华中师范大学学报:人文社会科学版,2009(1).

[2]李其维.“认知科学”与“第二代认知科学”刍议[J].心理学报,2008(12).

[3]孟伟.Embodiment概念辨析[J].科学技术与辩证法,2007(1).

[4]李恒威,盛晓明.认知的具身化[J].科学学研究,2006(2).

[5]官群.具身认知观对语言理解的新诠释---心理模拟:语言理解的一种手段,2007(5).

[6]沈秋凤,丁峻,陈巍.“概念源”原型驱动下的言语产生―基于具身认知和元语言觉知的视域[J].西南交通大学学报(社会科学版),2009(1).

[7]丁峻,张静,陈巍.情绪的具身观:基于第二代认知科学的视角[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2009(3).

[8]李恒威,黄华新.“第二代认知科学”的认知观[J].哲学研究,2006(6).

[9]沈秋凤,丁峻.论儿童社会认知发展的具身动力模型[J].心智与计算,2009.

心理与认知科学范文第3篇

关键词：科学知识变化；逻辑解释；认知解释；社会解释；评价

20世纪是现代科学迅速发展的世纪，也是科学哲学在激烈论战和频繁的范式变更中不断趋向丰富的世纪。纵观20世纪科学哲学在风云变换中发展历程，科学知识的发展变化问题则是一条贯串始终的红线。先是作为当代科学哲学第一个学派的逻辑实证主义提出了逻辑—理性论的解释模式。后又有50、60年代各个学派围绕这一问题的激烈论战。70年代以来，迅速崛起的科学知识社会学在对逻辑—理性论进行否定性批判的基础上，建构了科学知识变化的社会学解释模式。与此同时，当代认知科学和心智哲学在向科学哲学渗透和扩张的过程中又建立了科学知识变化的认知论解释模式。社会学解释模式的相对主义取向和认知解释模式的心理主义取向都正是弗雷格以来的现代哲学传统一开始就背弃的东西。所以，这两种解释模式与逻辑—理性论自始至终处于激烈论战和尖锐冲突的状态。然而，认知解释模式与社会解释模式也并非相安无事，知识社会学家不仅从根本上否定传统的逻辑解释模式，而且强烈地反对指向人类心智的认知解释模式，指责这种研究路线是“认知个体主义”（cognitive individualism）；[1]而认知理论家则认为社会学解释模式根本不能揭示新的知识信念发生和形成的实际过程，只有认知解释模式才真正揭示了知识变化过程的实际发生机制。可以说，在科学知识发展变化问题上，20世纪的最后30年就是在这三种解释模式分庭抗礼、相互攻讦中走过的。

那么，这三种解释模式之间究竟处于何种关系？激进的社会解释模式和激进的认知解释模式能够独立地对科学知识的发展变化做出充分的说明吗？在走向新世纪科学哲学的重建时，我们究竟应如何评价这三种解释模式？显然，恰当地评价这三种解释模式的成败得失，并在三种解释模式的共时性对比中，对近年在我国学术思想界影响日甚的科学知识社会学作一专题性审视、对当前在我国尚处于初始研究阶段的认知主义趋向作出基本的估计、对长期遭到否定和批判的逻辑—理性论给予准当的地位，这对于理解和把握科学知识及其发展变化的本质特征，探究和开拓科学哲学在新世纪的发展进路和进步方式均具有颇为重要的前提性意义。

1 知识变化的逻辑—理性论解释模式

在弗雷格、罗素和维特根斯坦所奠立的语言分析哲学的基底上，逻辑实证主义学派建立了当代科学哲学的第一个研究范式，并为科学知识的增长和变化提供了逻辑—理性论的解释模式。按照逻辑实证主义的看法，科学知识的增长和变化是以归纳主义的逻辑方法完成的：一个科学假说被提出之后，科学家们便根据经验证据（即观察陈述）对之进行检验和评价；当经验证据以归纳确证的方式对该假说提供了一定概率度的支持时，这个假说便被作为科学知识接受下来。设h为一前知识型假说“燃烧是可燃物与氧进行的化合反应”，e1,e2,…en是对h进行归纳确证的经验陈述，那么，这一解释模式可简化表示如下：

h：如果燃烧就是可燃物与氧进行化合反应，那么任何物体燃烧后其重量都将增加；

e1：物体a1燃烧时重量增加；

e2：物体a2燃烧时重量增加；

……

en：物体an燃烧时重量增加。

所以，假说h得到逻辑确证，从而取得作为科学知识的地位。

这是早期的逻辑实证主义者对科学知识的增长问题所做的说明。20世纪50-60年代以后，以库恩、汉森等人为代表的历史主义学派使科学哲学发生了解释学的转向。科学研究的心理层面和社会层面也因之渗入了各种科学哲学问题的求解之中。这样，坚持弗雷格—罗素哲学传统的科学哲学家便不得不把单一的归纳逻辑方法从语言系统和信念变化的层面加以扩张和整合，并进而以此来为知识发展变化的逻辑模式进行新的辩护。其代表人物包括列维（i. levi）、萨尔蒙（w. salmon）、勒里尔（k. lerer）等人。按照他们的看法，对科学知识的增长和变化应采用如下这种以科学家的信念变化为基础的逻辑图式进行说明。

科学家们拥有一组在先的信念；

科学家们使用某种逻辑方法；

当科学家们把这种逻辑方法应用于在先的信念时，他们便逻辑地得到一组新的信念；

所以，科学家们接纳这组新的信念作为科学知识。

针对历史主义科学哲学对科学知识变化的认知解释和社会解释取向，列维等人再次强调了认识论研究的逻辑—理性主旨：“认识论的中心问题应当是为知识改进的标准提供一个系统的说明。……提供一种关于条件的系统刻划，在这些条件下，知识汇集中的更替是正当的或得到辩护了的。”[2]列维从科学家信念变化的视角把科学知识的增长和变化问题析解为如下三种辩护。（i）在时间t，x（一个科学家或一个科学家共同体）有知识汇集kx,t。对于x来说，知识的变化问题就是：他以这样那样的方式改动他的知识汇集，并且必须对他自己就他拟作出的任何改动进行辩护。（ii）x不是对他自己辩护他的知识汇集的修改，而是要对其他的某一个或某一群行动者y辩护其知识汇集的转变。（iii）在时间t，x的知识汇集中有h而y的知识汇集中没有h，x就要对y就y为什么应当修改他的知识汇集以便与x的汇集相一致进行辩护。显然，知识的增长和变化取决于这三种辩护的成功。而后两种辩护的成功又建基于第一种辩护的成功。

按照列维的描述，x把h添加到其知识汇集中的合法性是以初始汇集的各项为前提得到逻辑辩护的。具体地说，x在时间t的知识状态就是x在时间t在语言l中的一个语句集kx,t，且kx,t满足如下两个条件：（i）kx,t是演绎闭合的，即语言l包含了kx,t语句集的所有演绎推论。（ii）kx,t包含演绎闭合集uk（语言l的原始汇集）所有可用语言l表达的项，uk由所有逻辑真、集合论真、数学真或其他无论什么被算作“不可改”的断定所组成。因为只有这样，现实的科学研究乃至一般思维才可以实际地进行、才可以被理解。“知识的改变，或更确切地，关于什么是真、确定地真和不可误地真的承诺的变化，是从一个演绎闭合集到另一个演绎闭合集的转换。”[3]而这种转换是遵循某种逻辑程序或常规的结果。列维认为知识的变化和增长正是因此而得到合理性的辩护。列维还特别针对波普和库恩的历史主义取向指出，x修改他的知识汇集的合法性完全服从于“客观的”或“主体间的”评价；“就popper当真打算把修改知识汇集的问题作为‘主观的’或‘实用主义的’问题而取消来说，他已经使知识增长的问题变得平庸了。更糟的是，他暗中把这个领域留给了这样一些人，他们坚持人类知识的增长应该是心理学化的，社会学化的，或历史学化的——而不是合理化的。”[4]

尽管早期的逻辑实证主义者卡尔纳普等与列维等后期人物在x辩护h的具体逻辑方法方面有所不同，但就其作为解释科学知识变化的模式来说，二者是一脉相承的。其实质内含均在于，试图把科学知识的变化和增长解释为把某种逻辑方法运用于在先的确证命题或知识汇集的结果。20世纪80年代后，格登弗（p. gardenfor）在《增长中的知识》（1988）、豪森（c. howson）和阿贝奇（p. urbach）在《科学推理：贝叶斯传统》（1989）以及列维在《信念的固定及其取消》（1991）等著作中，继续坚持上述的这种逻辑主义解释模式。当然，他们在反击认知解释模式和社会解释模式的同时，也从一些方面对逻辑解释模式进行了补充和修正。

2 知识变化的认知论解释模式

随着心理学在20世纪50年代后日渐从外部的行为主义转向对内部心理过程的考察、随着语言分析哲学在60年代以后逐步深入到人类心智的层面来探讨语言及其意义发生作用的机制，到70年代中期，在哲学、心理学、计算机科学、神经科学、语言学和人类学等学科的基础上，形成了以人类心智的认知现象为研究对象的认知科学（cognitive science）。随后，认知科学的理论与方法广泛地渗透到科学哲学领域。从人类心智的认知过程和认知机制来研究解决知识的变化和增长问题便成为科学哲学家们致力研究的重要论题。p.丘奇兰德（p. churchland）、r.吉尔（r. giere）、p.萨加德（p. thagard）等都是对科学发展和知识变化进行认知解释的著名代表人物。认知科学哲学家解释科学知识变化的基本立足点是个体科学家的心理表征。这种解释与弗雷格以来的反心理主义传统背道而驰。按照认知解释，人类心智包含表征结构和表征程序，心智的表征程序对表征结构进行心理操作而产生出新的表征结构，科学知识变化的本质就是形成这种新的心理表征结构。认知解释模式可简化表示如下：

科学家们拥有一系列蕴涵在先信念的精神表征；

科学家们的认知机制包括一套计算性的精神操作程序；

当科学家们把其精神操作程序应用于其精神表征和在先的信念时，便产生出一组新的信念表征；

所以，科学家们接受这些被得到的信念表征作为知识。[5]

认知解释模式本质上是一种非逻辑—理性型的解释模式。因为它把各种非逻辑、非理性的心理表征作为科学知识变化的根本。它虽然也把类命题性的信念包括在心理表征之列，但它认为在科学知识的形成和变化中图像、映射（mapping）和视觉形象等等非命题性心理表征才是根本性的东西、才起着决定性的作用；信念的形成和接受并不是基于客观实在性和逻辑推导性而是基于信念的融贯性：信念被接受乃是在于它们的精神表征程序的操作性及其与其他信念表征的融贯一致性，而所谓融贯一致性也是指信念借助于心智的联结运算法则的可表征性。

具体地讲，认知理论家对科学知识变化的解释主要是借助于认知科学的分类、学习、概念化、范畴化和模型化理论来进行的。认知主义者认为，“对思维最恰当的理解是将其视为心智中的表征结构以及在这些结构上进行操作的计算程序。”[6]因此，科学知识的生成和变化过程就是个体科学家通过心理表征和计算操作程序把以各种方法形成的心理表征进行类别化、概念化、范畴化和模型化的过程。按照认知理论，因为“我们的认知能力在某一时间只能处理一个层次、只能认知事物在某一个认知层次上存在而在其他层次上不存在的性质。”[7]所以，当我们认知任何事物时，心智的计算性认知程序将本然地首先把认知的事物归于某个层次或某个类别。

就科学知识的变化来说，重要的是概念化过程和模型化过程。所谓概念化就是指通过内部的心理表征和计算操作程序以某个认知对象为中心形成一个新的表征图式。萨伽德在“化学革命的概念结构”（1990）一文中以拉瓦锡的氧化论为例，对科学知识形成和变化的过程进行了认知主义的概念化解释。萨伽德的说明包括两个部分，一是从心理表征层面描述了拉瓦锡形成氧化图式并以氧化图式取代燃素图式时所发生的概念图式组合过程；二是根据心理表征的融贯性对拉瓦锡选择氧化论而不选择燃素论进行了说明。在这两部分说明中，概念图式都仅仅通过内在的精神表征系统而得到，心理表征的融贯性则通过详细说明的、心理上似乎真实的计算程序来判定。[8]“关于科学知识变化的模型化理论，主要地利用（employ）认知心理学的研究资料去理解科学理论的结构，并进而阐明模型化在关于科学知识的变化发展中所起的作用。”[9]按照模型化理论，在科学知识模型的构建和变化中，心理认知的模型建构过程是以某特定表征性概念为中心向的辐射建构；对特定概念的心理表征的不同，将导致心理计算操作过程中形成一个不同的建构模型。“钟摆概念的核心内容与内容的结构模式是依赖于人们关于经典物理学的知识的。没有受过经典物理学之正规训练的人与专家（例如物理学教授）将会有很不相同的概念模型建构。”[10]总之，概念化也好，模型化也好，其根本之点均在于认为，科学知识的形成和变化过程完全是内在的心理表征和计算操作的结果。

不难发现，认知解释模式所假定的精神表征和计算理论与逻辑—理性方法有着实质性的不同，而且它把非逻辑性的精神表征和精神操作置于科学知识发展变化的根本性地位。“所以，对于提供关于科学的理解来说，认知解释模式与逻辑解释模式是相互对立和相互竞争的对手。”[11]

3 知识变化的社会学解释模式

沿着库恩的《科学革命的结构》所开拓的方向，1970年代兴起了以研究科学知识变化问题为核心内容的科学知识社会学学派。与认知主义者关注于个体科学家的心理表征和认知机制不同，科学知识社会学者则把探索的目光聚焦于科学知识变化的社会学侧面，试图以此来揭示科学知识变化的本质。按照科学知识社会学理论，科学知识的发展变化本质上依赖于科学共同体的社会联系，以及科学家们从个人利益到民族情感的利益关系和权力关系；正是这种利益关系、权力关系和各种其他社会联系决定着科学家们的研究和科学知识的变化。社会学解释模式可简化为如下图式：

科学家们有在先的信念和利益；

科学家们处于社会联系和权力关系之中；

科学家们在先的信念和利益及其社会联系和权力关系引导他们得出某些知识信念；

所以，科学家们接受这些信念作为科学知识。

布鲁尔（d.bloor）和巴恩斯（b.barnes）所提出的“强纲领”典型地体现着知识之社会学解释模式的实质内含和本质特征。按照布鲁尔的看法，对科学知识产生、变化和增长的说明必须贯彻四条基本原则。[12]（1）因果性原则：对科学知识变化的解释应是因果型的，即，应涉及那些导致各种信念或知识之状态的社会性条件。（2）公正性原则：在对科学知识变化的说明中，应当公正地对待真理与谬误、成功与失败。而不能戴着“事后之明鉴”的有色眼镜去进行说明。（3）对称性原则：对科学知识变化过程中所产生的真实信念和错误信念、理性信念和非理性信念，要以同一类型的原因去解释和说明。（4）反身性原则：对知识变化的社会学说明模式必须能够运用于它自身。以这四条基本方法论原则为基础，布鲁尔、巴恩斯等人通过对科学史案例的研究，对科学知识的变化给出了社会学的说明：科学知识的产生和确立在其决定性环节上是由科学实践活动的各种社会因素决定的，“我们如何使用概念，尤其是如何扩展概念，其中起决定性作用的是社会文化因素。”[13]科学知识社会学经常引用的两个案例是巴斯德—普歇案例和拉瓦锡—普里斯特列案例。前者主要用于体现知识形成和变化的利益—权力本质，后者主要用来展示科学研究和知识传播的社会机制对知识之确立的影响。

按照早期的逻辑—理性论解释模式，巴斯德1862年的曲颈瓶试验合理性地证实了生命非自然发生学说。因为曲颈瓶试验表明：在只有纯净空气能进入培养液——肉汤的情况下，肉汤并不腐败、并不产生微生物；直颈瓶中腐败肉汤的微生物实际上并不是肉汤自身产生的，而是由不纯净的空气带入的。所以，“生命并不能由无生命物质自然生成”是逻辑—理性地确立的。布鲁尔认为对当时科学知识变化的这种逻辑—理性解释模式至少是不充分的。因为，普歇从干草浸液中培养出微生物的实验，无论是其实验方法、实验程序还是其结论，在当时的科学背景下是同样确实可靠的。巴恩斯和布鲁尔指出，拉卡托斯和劳丹等逻辑—理性论者把科学增长的合理性方面充分地用科学发现的逻辑来说明，把无法以此说明的所有问题交给社会学家去进行非合理性的解释，这“很典型地是在坚持某种形式的二元论”[14]。按照他们的看法，巴斯德的反自然发生说在当时取得胜利而普歇的自然发生说遭到失败，乃是由于它们处于不同的社会利益和权力关系之中。他们引证历史资料指出，在1864年对巴斯德—普歇争论进行评判的五个委员中有两个原本就反对自然发生说，还有两个与巴斯德相熟的成员理所当然地信仰巴斯德的理论，评判的结果自然是巴斯德的理论获胜；当然，巴斯德的理论的确是正确的，而普歇的观点的确是错误的，但这一评判是在1876年科学家发现干草浸液中有一种煮沸到100摄氏度仍不能杀死的胚芽时，才能“合乎理性地”做出的。所以，科学知识的变化实际上是社会利益和社会权力运作的结果，而不是依逻辑和理性程序运作的结果。

布鲁尔等人还以氧化学说的建构过程对知识变化的社会交流本质进行了论证。（1）拉瓦锡的氧化论主要是在与众多的朋友和合作者的社会交际和信息交流中形成的。例如，1772年马尔乌向拉瓦锡演示金属煅烧时增重的试验；1774年普里斯特列在访问巴黎时向拉瓦锡报告并展示氧化汞加热时产生气体并形成红渣的试验；拉瓦锡作为法国科学院的成员对其学术研究会议广泛参与；在拉瓦锡周围形成的质疑燃素说的那个共同体；等等。（2）拉瓦锡作为税务承包人所拥有的充足的资源和时间则为他进行研究、交际并最终建立氧化学说提供了保证。（3）法国科学在18世纪后期的制度组织方式则是氧化学说得以形成和确立的关键因素。在被高度组织化和中心化的法国科学共同体中，作为科学院成员的拉瓦锡的权威力量、正式教育的压力、集中学习的社会组织方式、科学领域的就业机会以及奖励与赞誉的竞争体系，所有这些都为氧化学说的形成和确立提供了肥沃的土壤。布鲁尔认为正是这样的社会性过程，而不是逻辑和理性，导致了氧化学说并确立了其作为科学知识的地位。

布鲁尔和巴恩斯的中心思想是，传统科学哲学对知识发展变化的合理性解释本质上建基于不公正的和有偏见的方法论，是对科学史进行典型的“辉格式解释”的结果。科学知识发展变化的社会学解释建基于丰富的科学实践，这种解释才真确地揭示了科学知识变化的本质内含。

4 评价与结论

近代对科学知识及其变化寻求逻辑—理性解释的传统发端于笛卡尔。弗雷格、罗素、早期维特根斯坦和逻辑实证主义学派所建立的逻辑解释模式正是探讨知识问题的逻辑—理性传统在当代的发展。其核心在于，要求把人类认识或知识问题的研究与主体的个别心理过程和社会事务严格地区分开来，认为知识的辩明和确立的问题是一个纯粹语言—逻辑的意义运作问题，既与认识主体的个别心理过程无关，更与认识主体的各项社会事务无关。“直到1970年前后，‘被普遍接受的标准观点’仍然是：对于哲学的目的来说，科学理论是被解释的、形式的、公理的系统。一个理论的公理是原则上或为真或为假的陈述；‘定律’则被理解为普遍概括；科学理论则具有一种公理的、演绎系统的结构。”[15]

自从库恩的《科学革命的结构》（1962）发表以来，批判、否弃传统的逻辑—理性解释模式逐渐成为科学哲学的主流倾向。经过一番与传统理论的激烈论战，这一倾向终于在70年代后整合演变为关于科学知识变化的社会学解释模式和认知主义解释模式两大基本取向。

毫无疑问，认知理论家和科学知识社会学者对传统的逻辑解释模式的许多批评都是正确的。正如认知理论家所指出的，关于知识增长的认知研究提供了比逻辑传统丰富得多说明资源，非逻辑的心理表征的确在科学知识的形成和变化中起着重要作用；也正如社会学者所指出的，逻辑解释模式的确是不充分的，社会因素确实对科学知识的产生和变化起着重要作用。但问题在于，抛弃逻辑—理性因素的认知主义解释模式和社会学解释模式也不能对科学知识的形成和变化给出令人满意的解释。比如布鲁尔颇为得意的巴斯德—普歇案例，当时的科学界接受巴斯德的理论固然有诸多社会因素的作用，但逻辑—理性还是居于重要地位，而且社会因素的作用终究要让位于逻辑—理性因素；因为，即使当时的科学界由于社会因素而接受了普歇的理论，这一状况最多也只能坚持到10年后的1876年。科学不可能由于社会因素而一直“固执”下去。这正是科学成其为科学、科学区别于其他人类文化现象的本质所在。另一方面，尽管在科学家的认识过程中各种非逻辑性的精神表征及其内容起着重要作用，但所有这些精神表征都必须经过命题性的逻辑—理性环节才能落实下来、才能确立其作为科学知识的最终地位。所以，尽管科学知识社会学和认知主义理论在对传统的逻辑解释模式进行批判时显示了其优越性，但如果从建设性向度去考察它们，抛弃逻辑—理性因素后，单独的社会解释模式和单独的认知解释模式也同样不能对科学知识及其变化给出令人满意的解释。

关于激进的社会解释模式和认知解释模式，库恩的态度尤其值得我们注意。库恩虽然以其《科学革命的结构》直接开拓了当代科学哲学的社会学进路和认知论进路，但库恩对激进的社会学解释和认知主义解释并不赞同。针对布鲁尔和巴恩斯所主张的激进的科学知识社会学理论，库恩曾明确指出：“‘强纲领’已经被广泛地理解为主张权力和利益就是一切。……谈论证据或谈论从证据中引出的断定的合理性，以及谈论那些断定的真理性或可能性，被视为不过是修辞学。而在这种修辞学的背后，则是被得胜方掩盖的其权力力量。由此，被当作科学知识的东西不过是因权力而得胜的一方的信念。我站在那些人一边，他们已经发现了强纲领的主张是荒谬的：一个解构发疯的例子。”[16]库恩与认知科学之间则是一种颇为微妙的张力关系。“库恩的《科学革命的结构》出版于著名的‘认知革命’（the cognitive revolution）的萌芽时期。库恩和认知科学所设法对付的都是知识问题、概念问题和学习问题，而且在库恩与认知科学对这些问题所提供的说明之间是一种平行共进的关系。然而，库恩却从没有使用认知科学——尤其是认知心理学——的研究资料。尽管认知科学的研究资料对库恩的范式理论将会给予有力地推进。这一情况是令人迷惑的。因为库恩对于‘心理学化’并没有传统哲学的那种憎恶；而且事实上，来自认知心理学的理论将支持《结构》中最激进的那些主张，诸如概念变化的‘格式塔转换’这一主张。的确，《结构》所描绘的研究纲领似乎本然地就是历史的、哲学的和心理学的。”[17]那么，库恩为什么从不使用认知科学的研究资料呢？这一被称为“库恩之迷”（kuhnian puzzle）的论题近几年在科学哲学领域引起了广泛的讨论。据安德森（h. andersen）和纳塞申（n. j. nersessian）的研究，库恩之所以从未使用认知科学的研究资料，其根本原因在于，库恩并不赞成认知主义所主张的那种激进的心理表征模型。库恩的基本立足点是，“发生于科学革命、规范科学和科学学习中的那些思维并不是基于心理规则，而是基于范例。以规则为基础的关于思维的‘心的计算理论’实际上正是库恩力图排除的东西。”[18]总之，库恩虽然把个体认知维度和科学的社会维度引入了科学哲学、虽然他坚持认为科学实践包含着心理认知维度和共同体的社会维度，但他同样反对70年代后发展出的那种激进的社会学解释模式和激进的认知主义解释模式。

20世纪的最后30年是关于科学知识的逻辑—理性论遭到猛烈批判和极度挤压的时期。认知主义者和科学知识社会学派是分别从不同侧面对之进行否定性批判的集中体现。传统的逻辑—理性论解释模式的确存在诸多不足、的确必须从科学家个体的心理认知机制和科学共同体的社会性质维度加以丰富和完善，但如果抛弃逻辑—理性这一根本点，把科学完全“心理化”或“社会化”，必将模糊科学的独有特征、抹煞科学与其他人类文化的区别、最终将使人类理智的科学理性向度及其体现的逻辑—理性精神弱化、湮灭于其他文化形式之中而面临消亡的危险。在新世纪之初回过头来总结百年来科学哲学的发展、构思其未来进路时，我们不妨引用一下维特根斯坦在其最后的著作《论确定性》中关于知识的确定性问题所说的一段话：思想的河床可以移动。但我们需要区分河床中水的运动和河床本身的移动；虽然它们之间并没有明确的划分。虽然作为河床的部分泥沙会与河水一起运动，但河流在任何时候都必须有确定的河床。[19]

参考文献

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心理与认知科学范文第4篇

    [论文摘要〕科学知识社会学解构了知识的客观性与合理性，用信念取代知识，试图建构科学的“社会实在论”。本文分析科学知识社会学在解构与建构两个层次的理论结构，指出ssk的论述定位于知识的部分因果分析这一理论旨趣，而不预设 自然 世界与理性的概念，其无法获得对知识自洽的说明。

      科学知识社会学又称为ssk，是科学 哲学 在后 现代 的一种理论视角，其理论观点与科学哲学传统思维方式及理论旨趣谨然相异。科学知识社会学批判传统科学哲学倡导的理性、真理与客观性观念，提出非理性、社会影响、 政治 协商是知识产生与科学进步的核心原因。夏皮尔指出“我们们生活在一个缺乏确定性的年代，我们不再相信科学知识的传统特征，这种特征是把科学进步描述为它的充分实在性。布鲁尔认为“所有科学知识—无论是经验科学方面的知识，还是数学方面的知识—都当作需要调查研究的材料来对待。柯林斯断言知识的生产是科学行动者之间偶然“谈判”的结果，并声称“自然世界在科学知识的建构中起着很小的作用或者根本不起作用。”拉图尔和伍尔加在《试验室的生活》中，运用人类学研究方法，在生物实验室中跟随科学家的研究实践，其主题在于指明科学事实是社会建构的，是各种利益集团间协商的产物。谢延娜在《知识的制造》中展示了科学家的研究材料不是自然的，而是建构的。ssk源起于英国，后来扩展到美国及欧洲大陆，内部各流派其研究方法，理论倾向和认识论倾向都不尽相同，研究的问题也有所不同，但综合其所有主张可以概括为三个主要观点:第一，反对把科学仅仅看成是理性活动这一传统的科学观;第二，强调科学问题的解决方案是弱势决定，削弱甚至完全否定经验世界在限定科学知识 发展 方面的重要性;第三，自然科学的实际认识内容只能被看成是社会发展过程的结果，主要受社会因素影响。ssk采用的论证策略及理论旨趣可归结为在解构和建构二个层面的证明:解构层面，ssk解构了传统科学哲学认识论的理性说明模型，批判科学史及其科学发现的理性描述模式，否认自然世界在科学认识实践中的决定性作用;建构层面，ssk建构起科学实践认识的社会因果说明模型，取消科学与信仰之间径渭分明的界限，用社会因素取代自然世界决定科学认识的核心地位，认为科学知识必须作为一种社会产品来理解，科学探索过程直至其知识内核都是社会发展过程的结果。

      传统的理性主义认识方法是ssk首当其冲必须征服的障碍。理性主义认为科学的 历史 由理性主宰，只有在理性解释不起作用的地方，非理性的心 理学 因素和社会因素才有存在的必要。拉卡托斯把科学史分为“内史”和“外史”，理性认识构成科学的内史，非理性认识构成科学的外史。拉卡托斯认为科学“内史是第一位的，外史是第二位的”。即或在知识社会学的创始人曼海姆看来，“社会因素”即是“理论之外的因素”，数学与自然科学的客观知识内容是社会学分析无法界人的领域。在知识社会学的纲领性著作《知识与社会意象》中，布鲁尔批判了这种赋予理性优先地位的观念是受到源自弗拉格一帕拉图主义对客观性理解的影响，是一种目的论解释模型，以这种客观性概念为基础，弗拉格区分了理性的逻辑维度与心理维度。布鲁尔批判了拉图尔的客观性概念是理解科学与理性的一种非自然主义的神秘方法，在这种非对称理性思想中，社会被理解为非理性的根源，用来解释认识论的缺撼，这是极为不公正的，是一种误导的方法。一与目的论模型相对应的是因果关系模型，“它们是两种相对立的立场。"ssk批判传统的理性主义认识方法，就是为了给知识社会学开辟出一块新天地。

      客观性、真理与合理性是理性主义认识论中的核心概念.与理性主义认识方法一脉相承。客观性、合理性标准是语言可翻译可理解的标准，这是理性主义反驳ssk主张的一个强有理的证据。在巴恩斯与布鲁尔合著的《相对主义、理性主义和知识社会学》中，ssk解构了“使翻译成为可能的‘合理性的桥头堡”’。解构的策略其一是否认存在标准的意义，“在词语的使用方面并不存在什么优先的理由(不存在什么‘简单的与知觉相关的情境’)，可以为研究者提供末被文化变量使之复杂化地‘标准的意义”，“所有概念和所有惯用语是等价的”其二是借用库恩的不可通约思想，承认“绝对理想的翻译是不存在的，存在的可能只是根据偶然的和局部的标准判断，对产用目的来说可接受的翻译。”但是，我们可以看到，ssk的解构策略并不能贯彻到底。虽然ssk否认“绝对理想的翻译”，但也不得不承认可理解的异族文化，也不得不承认“适当的和普遍认可的惯例”。 ssk用来否认翻译的合理性基础的一个例子就是卡拉姆人使用“yakt”的事例。卡拉姆人把我们称为鸟的许多实例称之为“yakt"，但在卡拉姆人看来，蝙蝠也属于“yakt’，之类，而食火鸡则不包括在其中。ssk证明，因为卡拉姆人的‘yakt’不能完全被翻译为我们所说的鸟，如果存在客观标准，存在“合理性的桥头堡”，那么就应该存在跨文化意义上的鸟这样的词，正因为存在不同文化对正如鸟之类最显而易见的概念的不同理解，因此，理性主义者的客观性是要受到质疑的。但是不是我们就完全不能理解卡拉姆文化了，当然不是这样。“要了解‘yakt’并不难，只要注意卡拉姆人所指的‘yakt’是什么，最终就能像卡拉姆人一样辨别`yakt’o”此处证明假设了前提p(如果概念存在可理解的客观性基础，则在不同的文化中存在有相同外延的概念a)。因为在不同的文化中不存在具有相同外延的概念a，所以概念不存在可理解的客观性基础。但是值得指出的是，客观性与合理性并不能先验得确定概念的所指，而只是为理解概念的所指提供根据，是为理解卡拉姆人所指的“`yakt’是什么”中“什么”存在的根据，也是我们得以判断我们确实知道了卡拉姆人所指的“yakt"是什么的根据。如果从这一点来理解，也许确实不存在“绝对理想的翻译”，但绝对存在“可理解的翻译”，而不仅仅是“可接受的翻译”。

      “对于学习者来说，没有必要假设存在一些共享的概念。”那么，我们如果理解异域文化呢?ssk认为根据“概念的特性”，我们可以作出“相同性判断”，由此理解成为可能。但问题并没有解决，只是换了一种方式，“概念的特性”如何导致明确的含义?相同性判断怎么可能?相同性判断之所以相同的根据在哪里?彻底解构真理、合理性与客观性，漠视知识的客观经验基础，把自然世界逐出知识的认识论领域，这显然违背对科学知识的常规理解。

      科学知识的经验基础仍是ssk无法逾越的问题。“理论确实对经验作出反应，但是不是与它所说明的经验一起被人们给定的，也不仅仅受到这种经验的支持，要想引导和支持这种知识成分，人们还需要除自然界之外的另一种能动力量。知识的力量成分是一种社会性成分，它是真理所不可或缺的一种组成部分，而不仅仅是一种关于错误的指导。从这段话中，我们可以看到，布鲁尔并不准备否定理论受到经验的支持这一事实，只是提出我们不应该忽视理论知识中除自然界之外的另一影响因素—社会因素。但承认理论受到社会因素的影响并不能由此推导出这种社会性成分就是科学理论和真理不可或缺的组成部分，或说是真理主要的影响因素。拉卡托斯也承认完整的科学史应是内史与外史的结合，在理性说明的基础上，应由心理学和社会因素给予补充说明。波普尔也承认科学发现的逻辑中不能排除心理因素的影响。但如果布鲁尔要证明社会因素是科学知识和真理的决定性因素，他必须进一步说明知识与真理的社会本性以及何种具体的社会原因影响与决定了哪一部分科学知识的核心内容。ssk在解构层面模棱两可的论证，对建构层面的合理性提出了更高的要求。

    建构层面，ssk从本体论上用信念取代了传统的知识概念。“对于社会学家来说，人们认为什么是知识，什么就是知识，它是由人们满怀信心地坚持，并且以之作为生活支柱的那些信念组成的。……当然，必须把知识与纯粹信念区别开来。我们通过用知识这个证词专门表示得到集体认可的信念，同时把个体与具有个体特征的的当作纯粹的信念来考虑，就可以做到这一点”。从一开始，ssk就给出了“社会学家”对知识的理解，知识就是信念，由人们满怀信心地坚持并且以之作为生活支柱的那些信念组成。如果知识只是纯粹的信念，是个体的一种心理活动，只具有心理学基础而不具有任何可理解的共识，这显然有驳于我们的常识。怎样在纯粹的信念与知识之间作出区分?ssk又指出，知识是得到集体认可的信念，而任何具有个体特征的都只能当作纯粹信念，不成其为科学。由此一来，我们根本无法区分“知识”与“信仰”、“理性”与“非理性”、“理解”与“相信”、“证据”与“认为”之间的分别。但是在这段话中我们还要注意到一点(也是关键的一点)，在所有的定义与结论作出之前，有一个限定状语“对于社会学家来说”，这也就指出了知识社会学看问题的角度，讨论问题的层次只是“对于社会学家来说”，也就是说从一开始，知识社会学就只准备讨论以信念为特征的社会因素对知识形成的影响。那么，我们并不把对“科学家”、“传统的科学哲学家”、“理性主义者”探求科学的客观性基础，认为科学是一种由证据给出证明的真理。显然，ssk不但陷入本体论上的相对主义，而且从方法论上承诺了一种彻底的相对主义。ssk的理论命题“我承认我对你的知识只是一种信念，但同样的你对我的知识也只是一种信念”，虽然这不具有任何建设性的含义，但符合于ssk倡导的对称性假设，同时也没有给他的理性主义对手留下逻辑的漏洞。

      当然， 科学 作为一种社会实践行为，知识最终作为一种社会产品，完全排除社会因素的影响，这是一种理想化，也是不现实的、但是不是因此就可以由信念一统不论是自相驳斥的亦或是各说其是的理论呢?如果说ssk的最终目的只是反驳理性主义的一统天下，而不准备在推倒理性主义之后再建立由社会因果说明一统天下的权威，那么，此一目的显然已经达到。ssk的最终目的，是用社会因素取代 自然 世界对科学知识的决定性影响，而把知识的经验基础退变成无需讨论的动物本能。

      “个人与无语言的动物共同具有一些技巧。他们是我们的智能真实而重要的组成部分。那么这种技巧就是对客观事物的天然的直觉能力。ssk并不准备讨论这种能力已经形成的经验印象与客观事物的关系，他们认为这些都是理所当然的。“动物的航行能力的特性应当看作是对知识社会学的一种批判这观点所表现出的不过是对‘知识’这个词的解释方式的一种个人主义的偏见”，“混淆了个人技能与社会技能”。ssk完全将客观性排斥于讨论的范围之外，而认为这是一种完全无需讨论的动物本能，达到对客观世界的自然知觉。我们的自然知识与知识或说信念之间到底有着怎样的关系，知识社会学没有给出任何说明，如果说把所有知识等同于信念而所有诸如，"#l伊尔河上的独木渡舟”之类归弄种动物的本能认识，则我们在宇航飞船上看到地坏围绕太阳转无疑也应归于这样一种本能认识，那么在 电子 经过盖革计数器时发出的咔哒声是否也应归于一种本能认识，如果说听到咔哒声是一种动物式的本能，而判断是电子通过则是一种知识，是社会建构的，那么我们可以逻辑的推导这是我们所称之为电子的东西通过的信号这又可不可以看作是一种作为人这种动物的本能呢?如此一来，什么是知识，什么是本能，我们根本无从界定。

心理与认知科学范文第5篇

论文关键词：学科教学；心理健康教育；心理健康教育因素

学校心理健康教育的途径和方法多种多样，其中课堂教学是心理健康教育的主渠道之一，各科的教学内容是心理健康教育的主要载体。每一位教师都应该有心理健康教育的意识，利用自己所教授的学科，自觉、积极地履行自己的心理健康教育的义务，已成为我们的共识。但是，在我们的教学实践中，要在教学中有效地进行学科心理健康教育，还应该注意以下几个问题。

一、学科教育目标与心理健康教育目标的整合

教育目标又称教学目的，是指教师打算通过教学引起的学生心智和行为的变化。教育目标是一个具有整体性、多维性和层次性的完整的体系。一门学科的教育目标是一个完整的目标体系，这一体系由学科教学的总目标和各单元、各章节的具体目标构成。各个具体目标是总目标的具体化，是为总目标服务的。教学目标体系还是一个多维的结构。布卢姆的教育目标分类学认为，教育目标由三个维度构成：其一是认知领域的目标，由知识的理解与掌握及智力发展诸目标构成；第二个维度是情意领域的目标，由兴趣、态度价值观、判断力、适应性的发展等目标构成；第三个维度是技能活动领域的目标，由动作技能诸目标构成。每一个维度的教育目标，又由低到高分为若干层次，低层次的目标是掌握高层次目标的基础，高层次目标则是低层次目标的进一步深化。新的课程标准把教育目标表述为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标。

心理健康教育自然也有自己的教育目标，其教育目标也应该是由上述三个维度和若干个层次组成的目标体系。但是，由于心理健康教育课程本身的特殊性，笔者认为，心理健康教育目标体系从横向构成的角度应由认知教育目标、情感教育目标、意志教育目标、个性意识倾向目标和个性心理特征教育目标五个方面的子目标所组成，每项子目标又都包括培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次的教育要求；从纵向构成的角度又可以分为小学心理健康教育目标、初中心理健康教育目标、高中心理健康教育目标，每一学段的心理健康教育目标在认知教育、情感教育、意志教育和个性教育四个方面都有在培养良好的心理素质、开发心理潜能、预防心理疾病三个层次上的要求。

在学科教学中，由于学科性质和特点不同，每一节课的教学内容和任务的不同，心理健康教育在每节课教学中的表现形式和侧重点也各不相同。那么，在实际教学过程中，我们应该如何同时准确把握与达成学科教育目标和心理健康教育目标呢？笔者认为，在心理健康教育目标体系尚未完整构建完善，特别是在我们相当一部分教师在心理健康教育方面刚刚起步的现实条件下，只要我们充分完整地体现了学科教学中的“情感、态度、价值观”目标，就可以说我们也达到了心理健康教育的目标，做到了学科教育目标与心理健康教育目标的整合。

在各科教学中渗透心理健康教育，既要有强烈的心理健康教育意识，明确本学科心理健康教育目标和独特任务，又要突出本学科的特点，紧密与学科的教学内容相结合。既要防止把学科教学变成心理健康教育课，忽视学科教学目标和任务，又不能只重视学科的知识教学而忽视心理健康教育目标的实现和任务的完成，甚至在学科教学中对学生的心理造成伤害。

二、既要体现学科教学中全方位进行心理健康教育的要求，又要突出学科特点

素质教育的基本要求是面向全体学生，促进学生的全面发展，重视培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的主动精神，注重学生个性的健康发展和终身的可持续发展。要改变教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这是对所有课程教学的共同要求。各科教学作为心理健康教育的途径，并非是作为心理健康教育课程的补充来进行心理健康教育的，它们是作为心理健康教育的一个重要方面来完成自己的心理健康教育任务的。比如，任何一门学科都承担着培养学生强烈的学习动机、正确的学习态度、坚强的学习意志、科学的世界观和人生观、创造性思维能力，在学习过程中教育学生相互帮助协作，注意培养学生的自信心、自尊心等共同的心理健康教育任务，但是，在各科教学中进行心理健康教育，重要的是要体现各学科在心理健康教育中所起的独特作用和所承担的独特任务。

1.语文学科中的语言学习对发展学生的思维品质具有独特的作用。词汇是思维的广度和深度的基础；书面语言的掌握有助于发展逻辑思维能力；语文训练可以提高学生运用语言加工处理信息并加以传达的能力；口头表达需要思维的敏捷性、直觉思维与灵感等非逻辑的创造性思维品质。语言文字同时也是形象思维的工具，学生通过典范的文学作品的学习可以使其形象思维和创造想像能力得到锻炼；语言文字作为一种载体，必然渗透着人类的情感、意志、态度、价值观等非认知的心理因素，语文教学同样承担着培养学生情感、意志和个性等方面的任务。因此，语文学科教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的思维品质，全面促进学生的非认知心理品质的发展。

2.数学学科教学是使学生掌握抽象的概念、法则和定理，并运用这些概念按照一定的法则、定理进行逻辑转换的复杂的思维过程。数学教学在发展学生的抽象逻辑思维能力方面具有独特的作用。数学教学中心理健康教育的独特任务是发展学生的抽象逻辑思维品质。这里的逻辑思维与语文教学中的逻辑思维还有所不同，语文中的逻辑思维是以语言的形式进行的，而数学中的逻辑是数学符号的逻辑，因此它的抽象程度更高。

3.物理、化学等自然学科的教学，可以使学生通过直观的形象去把握自然规律。其中涉及到许多认知能力，如观察力、想像力、归纳与演绎能力等，但自然学科以自然现象为研究对象，所以它与数学纯逻辑的推理不完全相同，它更注重观察与归纳。自然学科特别有助于促进观察与归纳能力的培养，同时它也有助于促进逻辑的与非逻辑的思维品质的结合，形成科学创造思维的品质。自然学科教学还涉及到现代人的一个重要品质即科学精神与科学态度的培养。所以，自然学科教学在心理健康教育中的独特任务是培养学生创造性的思维品质和科学态度与科学精神。

4.社会学科是关于社会的、关于人的知识，它更关注人的精神生活、需求、情感、人性的完善及社会在道德生活中获得的和谐。与自然科学突出的科学精神相对应，社会科学突出的是人文精神。因此，社会学科在促进学生的道德心理素质等方面有独特的作用，其心理健康教育的任务是唤起学生的精神需求，培养学生对他人、对集体、对民族、对社会、对人类的美好情感和责任心。

5.艺术学科的内容是艺术形象和关于艺术形象的知识。它涉及的心理品质是对艺术美的感受力、创造力。艺术学科教学的独特任务是促进形象思维的发展及美感与道德感的发展。

6.体育教学在促进学生身体健康和动作技能发展的同时，对学生的意志品质、集体主义精神、团结协作精神、超越自我以及平等竞争等的品质的培养有独特的作用。

学科心理健康教育，要求我们在教学过程中充分发挥每一名学生的积极主动性，充分因材施教，教学民主，注重体验，使每一名学生的特点得到关注，潜能得到开发；培养自信心、合作精神、实践能力、创造性；培养意志力，养成良好习惯等等，其内容十分丰富，而一节课不可能涉及到所有的心理健康教育内容。一方面，各科教学在教学组织形式、课堂提问、教学方法和途径等方面可以采取比如创设积极、愉快的课堂气氛，引导学生积极参与，激发学习动机，培养学习兴趣，以鼓励为主，培养学生的自信心，培养合作精神等方式，充分体现心理健康教育的普遍要求；另一方面，我们还要紧扣教学内容，从课程内容的特点出发，发挥教学内容自身的优势，有针对性地培养学生良好的心理品质。比如，在识字教学中，结合对字音、字形的辨认和记忆，培养学生的记忆能力和方法；结合组词，培养学生的发散思维能力；结合课文内容分析，培养学生相应的心理品质等等。这就要求教师要深入细致地分析教学内容，找准心理健康教育的渗透点，形成渗透序列。

三、充分发掘教材中的心理健康教育因素，掌握心理健康教育因素的发掘方法

进行学科心理健康教育，是充分发挥全体教师心理健康教育作用的主要途径之一，同时心理健康教育也是各科教学的自然组成部分。前苏联著名教育家赞可夫在其《教学与发展》一书中，关于“教学与发展的关系”的核心思想是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”。所谓“发展”，赞可夫指的就是各种心理因素即各种认知能力、情感、意志和个性的发展。他把教学与心理发展看成是相辅相成的两个方面，学生的心理发展要在掌握知识过程中进行，学生的心理水平提高了又能更有效地掌握知识。在精心选择和编制的教材中，一般都蕴涵着丰富的心理健康教育内容，以实现新课标要求达到的情感、态度、价值观的教育目标。在以往的课堂教学中，我们比较重视知识和技能的教学，对教材中的知识和技能因素发掘得比较充分，而对过程和方法因素特别是对关于情感、态度、价值观即心理健康教育方面的教育因素的发掘和利用显得十分不够。其中原因除了受应试教育只重视知识教学的影响外，还在于它不是由自身的、明显的结构体系构成的，而是蕴涵在认知因素之中并通过认知因素而发生作用的。因此，比起挖掘认知因素来讲，更为困难。

教材中的心理健康教育因素，主要表现在四个方面：

其一，科学性因素。它与认知因素联系最为明显甚至就是认知因素本身。它主要是影响学生的世界观、科学态度和分析判断的价值标准与科学标准。

其二，情感性因素。它是渗透在知识因素之中，能够引起学生肯定或否定情感体验的因素。它是靠感染—体验发生作用的。

其三，哲理性因素。它是指教材中有关待人处事的原则和方法方面的内容。这些因素，在教材的认知体系中虽然不占重要地位，但对学生的态度、价值观的影响却十分有力。

其四，示范性因素。它是教材中对学生有示范性影响、可以引起学生模仿的人物和事件。

教材中心理健康教育因素的体系，主要表现为性质和方向的一致。充分挖掘教材中的心理健康教育因素，可以尝试采用以下几种方法：

⒈切己体验法。教师认真体验教材的情景，凡是对自己能够产生积极影响的因素，也可以对学生产生积极影响，可以作为心理健康教育因素。

⒉对比法。把教材中的心理健康教育因素与学生的表现进行对比，凡是对学生有积极影响，有助于学生发扬优点、克服缺点的内容，都可以作为心理健康教育因素。