心理伦理学
心理伦理学范文第1篇
近年来，我国的学校心理学在飞速发展，学校心理学工作者们在教学实践中不断地摸索和创新。学校心理学工作者对从事和参与学校心理健康教育研究也越来越热情，他们通过参与教育研究对过往教育经验进行总结和升华，很好地实现了理论与实践的结合，具有很强的现实指导意义和价值。但是目前我国学校心理学研究仍然存在问题［1］，具体表现为：理论研究方面有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，争鸣类的研究少，发展层面的研究少，服务性的研究少等；在实践性研究方面，我国中小学心理健康教育工作者虽然教育水平和辅导技能在不断提高，但大多不善于总结经验，忽视甚至轻视理论指导与建设，科学研究意识较淡，研究水平欠缺［2］。其中也不乏心理学工作者为评定职称等个人目的，从事研究和。问题主要表现在研究内容的设计、研究方法的选择、研究过程的控制、研究结果的处理随意性较大，缺乏规范性等方面。如何提高理论与实践研究的水平，科学地规范研究过程，加强研究的伦理规范正受到越来越多研究者的关注。
二、学校心理学研究伦理的内涵
心理学的研究，是以人为对象的研究，这就必然导致伦理价值上的问题［3］。在一定的历史时期，心理学研究的伦理问题并没有被研究者们所认识和重视。许多经典的心理学研究在今天看来，明显违背了最基本的伦理道德，有的研究甚至会给被试带来长久的身心伤害。例如：剥夺感觉实验、剥夺睡眠实验、模拟监狱实验等。当然，这样的研究大多发生在制定正式的心理研究道德准则之前。然而今天，我们的研究者们在从事研究活动之前是否注意到自己研究的伦理规范问题，是否真正地为研究对象考虑，是否又从过去的失误中吸取了教训呢？丁锦宏（2008）认为，“研究对象的保护”是一切研究都必须关注的“初始化”问题，而这个问题在以人为主要研究对象的教育科学研究中显得尤为重要［4］。国内学校心理健康教育研究多以学生群体为对象，伦理规范问题应特别引起研究者的重视。国内有学者认为，心理学的伦理约束应体现在对研究者主体的伦理约束，对研究对象的伦理思考与伦理待遇，以及研究过程与程序的伦理规范上［5］。这样看来，我们可以认为学校心理健康教育研究伦理是学校心理健康教育工作者从事教育研究过程中所需要遵循的伦理原则，它可以反映出研究者研究的规范性，体现研究者的研究素养，影响研究的效果。
三、学校心理学研究的伦理问题
案例1：某高校辅导员A：“请通知教育学专业全体同学，今天下午两点半在教学楼101教室集合，配合心理学系的老师完成一项问卷调查，请班长点名，没到的同学按照旷课处理。”
案例2：某中学学生B：“之前那个老师（主试）说这种问卷做起来会很轻松，没想到题量那么大，做到最后实在做不下去了，题目都差不多，看都看烦了，就胡乱选了几个。”
案例3：某高校大学生C：“我同学介绍我来做这个实验，听说会有一定的报酬，所以我就来了，我不知道这个实验的具体目的，我只是按着他说的方式来操作，刚开始我就觉得仪器的灯光闪得太刺眼，后来眼睛有点受不了了，本想不做了，又一想退出可能就拿不到报酬，就坚持做完了，现在想想也没什么，眼睛疲劳恢复得很快。”
案例4：某高校老师D，为研究自行设计了摆脱网络成瘾课程，检验其对预防学生网络成瘾的效果。对数百名大学新生进行网络成瘾教育，组织他们观看网络成瘾的影像资料和新闻资料，内容包括：“儿子上网成瘾，父亲将他送进精神病院”“网络成瘾少年毒杀父母”“痴迷网络是悲剧人生的开始”“谁来救我”等一系列教育材料。
案例5：［6］
访谈者：（对一名家长）你给孩子规定作息时间了吗？
家长：是的。
访谈者：能具体谈一下吗？（拿出录音机，打开并放在桌子上）
家长：（很不高兴地）这有必要录音吗？
访谈者：（尴尬地）对不起，为了全面详细地记录你的谈话，请允许我录音吧。
家长：那……随便你了。
（一）尊重学生的自主权利
研究者在以学生为研究对象时，应特别注意对学生权利的尊重。然而在现实中，往往会出现侵犯学生权利的现象，这很大程度上是由于教育者与学生之间地位不平等所造成的，就是学生没有得到教育者绝对的尊重。尊重学生，就要把学生看作和我们自己一样自由、独立、完整，有其独特的天性、人格和尊严的人。［7］学生有权利自行选择是否参与调查和研究，案例1中辅导员A的做法却变成了赤裸裸的要挟，有观点认为，在调查研究的开始阶段，被研究对象就处于明显的弱势地位，为了自我保护，他们的抵触与敷衍心态也就更加明显［8］。此外，学生在参与研究的过程中，有选择退出的权利。台湾心理学会心理学专业人员伦理准则中有这样的描述：“受试者有拒绝参与研究和随时退出研究的权利。当受试者中途退出研究时，他仍应获得应有的尊重。倘若研究者是受试者尊重的人，或是可以影响受试者福祉的人，则研究者更应小心保障受试者拒绝参与研究和随时退出研究的权利。”案例3中，学生C由于害怕不能拿到应得的报酬，选择坚持完成实验。很显然，研究者“只有完成研究才能获得报酬”这种形式的诱导，会使得研究对象失去退出的自由。
除对学生自主权的尊重之外，研究过程中还会涉及到学生的隐私、知情等权利。总之，任何形式的尊重都可以最终归结于对生命和权利的尊重，把学生视为平等、独立的个体［9］。只有这样，才能增强研究对象对该项研究的认同感和参与积极性，才能形成和谐的研究氛围，保证研究的效果。
（二）重视研究的知情同意环节
“知情同意”被视为心理学研究的首要伦理原则。研究的知情同意一般是指在开展研究之前，研究者必须向研究对象说明研究的目的、研究的程序以及研究的意义，也就是说在研究对象对某一研究有一个清楚的认识之后，自愿作出决定是否参与这项研究。也有学者认为，知情同意需要多层次的贯彻与执行，而不是仅仅出现在研究之前。被调查者愿意参与到调查之中，并不意味着他就有义务回答我们所有的问题。严格来说，知情同意除了在问卷调查 开始之前需要进行，还应该贯穿到整个研究过程之中［10］。
学校心理学研究，偶尔需要研究者隐藏一些真实的研究目的和内容。如果把“知情”和“同意”分开来看待，研究者们有时候会认为，有些研究如果让研究对象清楚地了解研究的目的和内容，他们可能在一开始就会选择不参与这一研究，或在心里排斥这一研究，而愿意配合研究的被试对于研究本身来说，也就失去了代表性，研究的结论也就不具备普遍性。有一种观念认为，隐瞒某些研究的真实目的，会使得这一研究取得更好的效果，而这种观念正在不断泛化，逐渐形成了一种错误的观念，认为所有的研究都必须刻意地隐瞒研究的真实目的和内容。我们不能否认某些研究在隐瞒研究目的后，所得的研究发现可能会更加具有价值和意义，但研究仍应尽量给被试提供足够多的信息，不应刻意隐瞒甚至是扭曲真实情况。案例2中，调查者给调查对象提供虚假信息，目的是为了让被调查者减少压力、能耐心答题，实则却引起了调查对象的不满。同样的情况发生在案例5中，也是由于研究开始之前没有约定好将会使用何种工具进行记录，导致了访谈对象不满，损害了访谈关系。在进行需要辅助设备参与的研究时我们需要征求对方的同意，并告知对方获取的信息是绝对保密的。在案例3中，学生C的担心其实也是由于研究者在研究之前没有告知研究的相关事项所导致的。一般认为，心理学研究的“知情”可以包括以下几个方面的内容：研究的目的、预期时间和程度、退出或中断研究的权利、可能影响参与意愿的重要因素、参与研究的回报、保密限制等方面［11］。基于这一类型的伦理问题我们可以参考美国心理学会（APA）心理学工作者伦理守则和行为规范中相关的内容。
（三）综合评价研究的内容设计
1963年，心理学家班杜拉与合作伙伴进行了“儿童模仿能力”的实验。在这个实验中，班杜拉为了研究儿童的模仿行为，选取了96个3～6岁的儿童并把他们分为4个小组，每组24人。接着给他们看不同的画面：第一组儿童看见的是真实的表演，一个成年男子用力地捶打和辱骂一只不倒翁娃娃；第二组儿童看见的是一段影片，影片里成年男子对不倒翁娃娃进行同样的行为；第三组儿童看到的是一段卡通片，同样是关于男子对不倒翁娃娃施暴的内容；第四组儿童则没有看到任何攻击性场面。在这之后，实验者分配给四组儿童不倒翁娃娃作为玩具。在他们玩耍期间，实验者故意通过假装抢夺玩具而将他们惹恼，接着可怕的事情便发生了：前三组儿童开始模仿之前看到的场面，对玩具娃娃进行攻击以发泄怒气。经班杜拉记录，在20分钟内，第一组儿童对玩具娃娃攻击了83次；第二组儿童攻击了玩具娃娃92次；第三组的攻击次数更是高达99次；最后一组儿童的情况则轻得多，他们只对玩具娃娃进行了54次攻击。班杜拉由此得出结论：儿童的模仿行为会对他们的社会化以及成长发展过程造成很大的影响。儿童的模仿能力是很强的，如果受到的是正面教育，那么就可以使之保持良好的品行；反之，则会染上不良习性［12］。伦理学家们普遍认为，虽然某些研究所得到的结论非常具有科学价值，但是研究的参与者付出了过多的代价，这种类型的研究是缺乏道德的。
当某一研究可能会引起研究的参与者发生某种行为改变或者其心理和生理会长时间受其影响时，研究者应特别慎重地考虑利弊得失，始终把研究对象的利益放在首位，谨慎地选择研究的内容，设计研究方案。在案例4中，高校教师D所进行的这项研究的出发点是好的，他希望通过这样一种课程起到预防大学新生网络成瘾的作用。然而，我们需要思考的是，对于刚刚步入大学校门的新生来说，今后的大学生活和学习都不能离开网络。在入学的初期，对他们进行这种包含较多负面教学内容的课程，是否会对他们今后的学习和生活造成负面的影响？早在1980年，由格尔德斯泰因所撰写的《社会心理学》一书中，介绍了美国心理学协会确定的心理研究的伦理原则，其中第七条明确指出：调查者应保护被调查者，保证无身心不适发生，更不能伤害他们。可能造成严重或者长期有害影响的研究程序应废止。目前，几乎所有的心理学伦理守则也都把“无伤害”原则放在至关重要的位置。如何真正的做到“无伤害”，是值得学校心理学研究者们反复思考的一个重要伦理议题，学校心理学研究者应充分权衡研究的利弊，我们研究的最终目标是要更好地为学生服务，否则是背道而驰。
四、结语
青少年正处于心理的发展阶段，极易受到外界环境因素的影响。学校心理学研究应该以学生为本，研究者除了考虑研究价值，更要站在学生的角度去评估整个研究，这就要求研究者不断提高自身的研究伦理素养，规范研究过程，让研究过程能够发展学生，研究结果能够服务学生，不能以牺牲学生的发展作为研究的代价，更不能伤害学生。
注：本文系中国博士后科学基金第四十八批面上资助项目“学校心理健康教育的伦理问题研究”（编号：20100480225）研究成果，课题主持人为姚本先教授。
参考文献：
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［11］［美］伊丽莎白·雷诺兹·维尔福著，侯志瑾等译.心理咨询与治疗伦理［M］.北京：世界图书出版公司， 2010，491.
心理伦理学范文第2篇
1.把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学教学的必要性与重要性
1.1把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学教学是贯彻实施《意见》的客观要求《意见》中提出要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程、落实到教育教学和管理服务各个环节、覆盖到所有学校和受教育者的要求。这说明，如何贯彻落实好《意见》，切实做好在校大学生的社会主义核心价值观的培育和践行工作，无疑是当前高校面临的一项重要政治任务。
1.2把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学教学，具有重要的现实意义与价值
1.2.1为医学伦理学的教学指明了方向与目标。
医学生是我国医疗卫生事业的主力军和后备人才。高等医学教育的建设发展和教学质量不仅直接影响着医学生在校期间的学习与成长成才,而且必然影响医疗卫生队伍的素质与水平,进而制约着我国医疗卫生事业的发展、民众的健康以及社会的发展与进步。社会主义核心价值观不仅使当代医学生明晰了在国家制度层面，我国倡导的“富强、文明、民主、和谐”的价值目标，激发医学生对国家的情感与责任，也使医学生清楚了社会集体层面的“自由、平等、公正、法治”的价值取向,坚定了对我国坚持的社会主义社会制度、走社会主义道路的信念，同时也从公民个人层面使医学生知悉作为社会主义国家的公民应当具有和努力培育的“爱国、敬业、诚信、友善”的价值准则。通过这门课程的教学，教育引导医学生践行高尚的医德品质,将来走向工作岗位后,严谨认真地做好本职所承担的医疗卫生工作，进而为建设社会主义现代化国家、为中华民族的伟大复兴作出自己的贡献。因此，社会主义核心价值观为医学伦理学的教学指明了根本方向。
1.2.2有助于激发医学生的爱国热情。
社会主义核心价值观包括着三个层面的基本内涵。其中,居于国家制度层面的“富强、民主、文明、和谐”的价值目标，这是党对我国社会主义国家的一种价值认识与概括。在医学伦理学的教学中，通过融入社会主义核心价值观教育，必然能使当代医学生更好地认识与处理自己与国家之间的关系，培养他们的国家责任意识，增强他们对国家的自豪感、荣誉感、责任感，并以此激励他们更好地致力于当前我国正在进行的和谐社会的建设与发展，为国家的“富强、民主、文明、和谐”作出自己应有的贡献。
1.2.3有助于培养医学生坚定走中国特色社会主义道路的自信。
社会主义核心价值观社会集体层面的“自由、平等、公正、法治”价值取向是我党对我国社会主义社会属性的价值概括,它不仅为每一个社会个体认识评判我国所选择并坚持的社会主义制度提供了价值尺度与标准,同时更坚定了每一个社会成员对社会主义道路的信念与信心。在医学伦理学的教学中，融入社会主义核心价值观教育，能使医学生端正对我国社会主义制度的认识，增强医学生对社会主义制度的热爱。
1.2.4有助于医学生提升道德境界。
“爱国、敬业、诚信、友善”是社会主义核心价值观在公民个人层面倡导的价值准则，这既是对社会主义社会中人民群众应有的精神气质、精神风貌的概括与要求,也是对公民加强道德修养、培养提升道德品质提出的方向与目标要求。在医学伦理学的教学中融人社会主义核心价值观教育，教育引导医学生真正培养和践行社会主义核心价值观，就必须以社会主义公民道德建设基本要求来教育引导医学生，培养医学生的爱国情操，增强医学生爱岗敬业的职业操守，培育医学生诚信友善的品格与品行,激励他们积极主动、严谨认真地做好服务于患者，服务于社会的工作。
2.把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学教学的构想
2.1利用医学伦理学的教学平台宣讲社会主义核心价值观
认识是行为的先导。要教育引导医学生更好地践行社会主义核心价值观，首先必须对医学生进行社会主义核心价值观的全面系统的教育,使医学生对社会主义核心价值观有一个全面系统的认识与理解。这就需要在医学伦理学的教学中，把社会主义核心价值观融入到医学伦理学的教学内容之中。作为任课教师,要以强烈的政治责任感、使命感主动地把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学的教学之中，借助医学伦理学的教学平台，积极向医学生宣讲社会主义核心价值观，以便使医学生科学理解社会主义核心价值观的内涵，增强学习践行社会主义核心价值观的自觉性与创造性，深刻把握培育和践行社会主义核心价值观对促进我国文化建设、增强我国文化的软实力，对促进我国和谐社会的建设具有的重要意义。
2.2把社会主义核心价值观教育融入医学伦理学相关教学内容之中
2.2.1培养医学生的爱国主义精神与情怀。
培育和践行社会主义核心价值观,就是要培育人民群众的爱国意识与爱国情怀。爱国主义是中华民族精神的核心,是中华民族生生不息、自立于世界民族之林的强大精神动力,是中华民族世世代代高擎的一面旗帜，在中华民族的生存发展中发挥着十分重要的作用。在新的历史条件下,实现中华民族的伟大复兴，更需要弘扬爱国主义精神,凝聚全国各族人民的力量，很好地致力于国家的建设与发展。
要以社会主义核心价值观为指导，加强医学生的爱国主义教育,u]不仅要注重运用历史发展长河中涌现出的诸如扁鹊、张仲景、华佗、孙思邈、李时珍等医学大家、名家的事迹教育当代医学生，更要注重运用近现代历史以及当代社会中涌现出的诸如林巧稚、裘法祖、韦嘉宁、吴阶平、吴孟超、钟南山等一些卓越的医学大家、名家，尤其是用在抗击“非典”中牺牲的李素春、叶欣、邓练贤等优秀的医务工作者的感人事迹教育当今的医学生,用这些榜样、楷模的力量激励他们，使他们增强对国家、对人民、对社会的责任感、使命感，激发调动更大的学习与工作热情，以便切实搞好在校学习和将来从事的责任重大的医疗卫生工作。
2.2.2培养医学生的敬业精神。
医学生是未来的医务工作者,这就需要医学生对医学职业有一个明确的认识，要充分认识到医学是人道主义事业。医务工作者不仅需要具备娴熟的医学技术、广博丰富的医学专业知识，同时也需要具有良好的职业情操，有着对患者的高度同情、热爱，有着对患者生命、人格及其医疗健康权利的高度尊重，有着对本职工作的高度的热爱,只有这样，他们才能积极主动、严谨认真、奋发进取地履行工作职责,才能为患者、为社会提供优质医疗卫生服务,才能不畏艰难、不屈不挠地致力于医学的研究与探索。
2.2.3培养医学生的诚信品格。
诚实守信是中华民族的传统美德。在我国传统道德中,诚实守信被看作是立身之本,举政之本、进德修业之本。诚实守信要求从业人员在自己的工作岗位上诚实劳动，实事求是,杜绝弄虚作假、虚报浮夸、徇私舞弊。诚实守信就个人方面来讲，既是一个人安身立命、为人处事应当遵循的基本的道德准则，也是高尚的人格形象与人格力量，它要求人们为人诚恳,待人诚实，做事实在,追求信誉。诚实守信就单位来说,是宝贵的无形资产;就社会来说，是正常秩序的基本保障;就国家来说,能树立良好的国际形象。
把社会主义核心价值观融入医学伦理学的教学中,就需要对医学生进行诚信道德教育，激励大学生做一个诚实守信的医务工作者。医学职业的特殊性，决定了医务工作者在医疗实践中更要做到诚实守信。这是因为医疗工作是建立在患者对医生无比信任的基础上的，如果没有对医生的信任，患者就不会把自己的健康、甚至生命托付给医生,也不会把自己不愿意向家人、朋友诉说的隐私告知给医生。因此，医务人员应当具有诚信道德意识与品格，才能在医疗卫生工作中更好尊重患者,做到诚信待患、诚信对待同事，才能更好地赢得患者与社会的尊重，医院才能贏得更好的社会信誉。因此，在医学伦理学教学中，必须注重做好对医学生的诚信道德教育,培养诚信素质,提升诚信道德品质。
2.2.4培养医学生的友善道德品质。
对医学生进行友善教育，培养医学生的友善道德品质，有助于医学生在校学习期间正确处理自己与同学、老师之间的关系，为自已的学习营造良好的人际关系氛围。医学生走向社会后，也特别需要具有友善的意识与情怀，这是因为在医疗实践中，医务人员要面对诸如医患、医医、医护、医技之间等各种人际关系，这些关系是否和谐，都直接影响着医疗工作的开展，也影响患者身心健康的维护。医务人员具备友善的品格，就能很好地关心关爱患者,尽职尽责地为患者服务;工作中就能多为同事着想，关心团结同事，工作得以顺利开展。因此，抓好医学生的友善道德教育，有利于其今后工作中和谐医患关系的建立;有利于和谐医医关系、医护关系的建立与维持;有利于医疗工作更好的开展。
2.2.5培养提升医学生的法制观念。
心理伦理学范文第3篇
一、西方环境伦理学家是如何为人类中心论辩护的?
为什么只有人类才具有内在价值呢?我们有什么理由认为其它自然存在物只具有工具价值，因而我们对它们不负有直接的道德义务?古典的人类中心论认为，这或者是由于人“天生”就是其它存在物的目6的①，或者是由于在一个“伟大的存在之链”中人更接近上帝和天使②，或者是由于人具有永恒的心灵③，或者是由于人具有理性④。
在现代世界，用来论证人类中心论的前三种理论都己失去说服力。现代人类中心论用来证明人的优越性和人的特殊地位的证据主要是理性或理性的某种变种。这种理论的核心观念是：
1.人由于具有理性，因而自在地就是一种目的。人的理性给了他一种特权，使得他可以把其它非理性的存在物当作工具来使用。强式人类中心论认为，人由于是一种自在的目的，是最高级的存在物，因而他的一切需要都是合理的，他可以为了满足自己的任何需要而毁坏或灭绝任何自然存在物，只要这样做不损害他人的利益弱式人类中心论则试图对人的需要作某些限制⑤。
2.非人类存在物的价值是人的内在情感的主观投射，人是所有价值的源泉;没有人在场，大自然就只是一片“价值空场”强式人类中心论认为，只有人才具有内在价值，其它自然存在物只有在它们能满足人的兴趣或利益的意义上才具有工具价值;自然存在物的价值不是客观的。弱式人类中心论则认为，自然存在物的价值并不仅仅在于它们能满足人的利益，它们还能丰富人的精神世界;有的人类中心论者甚至承认自然物也拥有内在价值人不是所有价值的源泉”⑥
3.道德规范只是调节人与人之间关系的行为准则，它所关心的只是人的福利。最理想的道德规范是这样一些规范，它们能在目前或将来促进作为个人之集合的人类群体的福利，有助于社会的和谐发展，同时又能给个人提供最大限度的自由，使他们的需要得到满足，自我得到实现强式人类中心论认为，非人类存在物不是我们的伦理体系的原初成员，道德只与理性存在物有关;道德自律能力(用道德原则调节自己行为的能力)是获得道德权利的基础;非人类存在物不具有道德自律能力，因而认为它们拥有道德权利是不恰当的⑦。自然有机体之间的行为是非道德的，它们对人做出的行为也是非道德的，因而人对自然有机体做出的行为也是非道德的t⑧弱式人类中心论虽然承认人的优越性，但也承认其它有机体也是生命联合体的成员，这一事实本身就是我们有义务从道德上关心它们的根据;作为同一生命联合体的成员，我们与它们(至少是高等动物)之间的关系具有一定的伦理意蕴。弱式人类中心论或者主张套用“贵族与其臣民的关系模式”来理解和处理人与其它生物之间的关系，要求贵族(人类)承担起保护其臣民(非人类存在物)的高贵责任;或者主张把“己欲立而立人”这一道德金律推广应用到人与自然的关系中去：人希望自然怎样待他，人也应怎样对待自然。
二非人类中心论是如何诘难人类中心论的?
本世纪70年代以前，西方的环境伦理学家们大都是在人类中心论的框架内来讨论环境伦理问题的，人类中心论是环境伦理学的主流话语。但是，70年代以后，随着全球性的环境危机的进一步加剧，越来越多的环境伦理学家开始怀疑，人类中心论是否能够为环境保护提供足够的道德保隐人类中心论一统天下的时代结束了。以动物解放或权利论、生物中心论(亦称生物平等主义)和生态中心论(亦称生态整体论)为代表的非人类中心论伦理学家不仅提出了与人类中心论迥异的各具特色的环境伦理学理论，而且还对人类中心论进行了批评。这些批评概括起来主要有：
1.在实践操作层面，把自然存在物仅仅当作对人有利的资源加以保护，会遇到一些难以解决的问题例如，人的知识不完备，理性有限,他根本不可能确切地知道，一个物种的毁灭或一个特定生态系统的破坏宄竟会产生哪些长远的影响;有些自然存在物，现代人可能觉得毫无用处,但谁又能保证这些事物不会在未来的某一天成为一种新的资源呢?资源总有稀缺程度的不同;把自然物仅仅当作资源来加以保护，我们就不得不对它们的稀缺性进行排序，把大自然的各个部分人为地分成不同的等级，从而使大自然与大自然对立起来。
2.人类中心论往往把人所具有的某些特殊属性视为人类高于其它动物、且有权获得道德关怀的根据;在它看来,正是由于人具有了这类只有人才具有、而其它动物所不具有的特性，道德才与人有关，与其它存在物无关。但是，要在人身上找出某种所有人(包括胎儿、婴儿、白痴、精神病患者、老年痴呆症患者)都具有、而任何动物都不具有的特征是不可能的。像智力、自我意识、使用工具的能力等等,都是人和动物共同具有的，为什么具有这类能力的人就有权获得道德关怀(moralconsideration),而具有这类能力的动物就没有资格获得道德关怀呢?而像道德自律能力、使用文字符号这类能力，动物虽然不具有，但许多人也不具有，为什么不具备这类能力的人就是“道德顾客”(moralpatient),而不具备这类能力的动物就被排除在道德顾客的范围之外呢?根据规则的普遍性原理和一贯性原理，道德人(moralagent)不应采取“道德歧视”的态度，只对人提供“道德服务'而不对具有相同特征的动物提供“道德服务'否则，他就是犯了与种族沙文主义和性别歧视主义(它们都是根据一个人是否是同一种族或性别的成员而决定他是否有资格获得某些权利)相类似的人类沙文主义和物种歧视主义(仅仅根据一个存在物是否是人类这一物种的成员而决定他或它是否有资格获得道德关怀)的错误。况且/‘具有某些生物学特征”与“有资格获得道德关怀”之间并无必然的联系肤色、性别、身高或智商不是一个人应否获得道德关怀的根据，同样，腿的数量、骨骼结构的差异、使用符号的能力等也不是决定一个存在物应否获得道德关怀的理由。
3.人类中心论和利己主义遵循的是同一逻辑：一个行为主体(作为个体或整体)只应选择那种对他有利的规则，自利是行为主体所有行为的唯一动机然而，如果以个体形式表现出来的利己主义是错误的，那么为什么以人类整体的形式表现出来的利己主义就是合理的呢?在日常生活中，自利并不是人们行为选择的唯一动机，他们也选择那些对自己不利但却符合道德要求的行为;他们并不把利己与利他看成是截然对立的1道德以对义务对象自身的尊重为特征。一个人，只有当他超越了自我中心的世界观时，他在道德上才是成熟的;对作为个人集合的民族和人类整体，是否也应该作如是观呢?
4.从历史的角度看，道德的进步过程同时也是道德关怀的对象不断扩大的过程。人类文明己逐步实现了对“部落中心主义”、“种族歧视主义”、“民族中心主义”的超越，我们为什么要为人的道德关怀的范围划定一个不可逾越的界限呢?理性、道德自律能力和自我意识也许是获得道德权利的充分条件，但不是获得道德关怀的必要条件。许多不具备这些特征的人(如白痴)和组织(公司、社团、国家、联盟)同样也拥有权利，尽管他或它们不能亲自捍卫其权利或用语言来表达其要求对于这些权利主体,我们通常指定或选定一个人来捍卫他或它们的正当权利。我们为什么不能把这种“权利”的作法推广到非人类存在物身上去、并承担其维护它们的道德权益的“道德人”的使命3?
三、人类中心论的是是非非
人类中心论与非人类中心论的争论，是环境伦理学的一个重要主题这场争论的是是非非一时还难以断定。在此，我们仅提出以下几点思考，以供准备参与这一争论的人士参考。
第一，我们要分清言说的层次。人们一般是在三种不同的意义上来使用“人类中心论”一词的。第一种是认识论(事实描述)意义上的:人所提出的任何一种环境道德，都是人根据自己(而非，例如，山羊或狮子)的思考而得出来的，都是属人(而非山羊或狮子)的道德*第二种是生物学意义上的：人是生物，他必然要维护自己的生存和发展，囿于生物逻辑的限制，老鼠以老鼠为中心，狮子以狮子为中心，因此，人也以人为中心。第三种是价值论意义上的人类中心论，其核心观念是：其一，人的利益是道德原则的唯一相关因素(这一论点暗含的一个前提是，人的本性是自私的，只有他的利益才能推动他的行为);其二，人是唯一的道德顾客，只有人才有资格获得道德关怀;其三，人是唯一具有内在价值的存在物，其它存在物都只具有工具价值，大自然的价值只是人的情感投射的产物。
第一种意义上的人类中心论是不能反对的，因为任何一种用来反对人类中心论的思想都是由人提出来的，都不可避免地要带上人的烙印;反对这种人类中心论只能陷入自相矛盾的怪圏中。生物学意义上的人类中心论是反对不了的，因为，任何一种道德，如果不利于人的生存，不能保证人的延续，那么它就失去了自己的依托者。皮之不存，毛将焉附!在生物逻辑的范围内，人是没有选择自由的;在没有自由选择的地方，也就不存在道德。在人的生存没有保障的情况下，道德更是没有用武之地任何道德都得为人的生存和延续让路。因此,反对生物学意义上的人类中心论是荒唐的。
非人类中心论反对的是价值论意义上的人类中心论，因为，只有在价值领域，人类才拥有选择的自由和可能，而且这种自由是以人的生存为前提的。价值王国是人根据其对人的完美形象的理解和对人的存在的终极关怀而“构建”的意义世界，是人塑造、确认和完成“人类自我”的一种方式。正是在价值王国，人获得了重新选择和确定道德的相关因素的自由。因此，在价值论的意义上，对人类中心论提出挑战在逻辑上是可能的。这种挑战可以使我们重新思考和定位道德之为道德的终极根据，重新确定和编制文明和价值的经纬线。不管非人类中心论对人类中论论的挑战是否成功，它都可以开阔我们的视野，拓深我们在形而上学的终极关怀层面所进行的探索。对于非人类中心论的这种挑战，我们只能站在价值论的角度来予以回应，而不能站在认识论或生物学意义上的人类中心论的角度来加以辩答.目前,在国内关于人类中心论与非人类中心论的争论中，主张人类中心论的人大多是在第一和第二种意义上来使用人类中心论一词的，而主张超越人类中心论的人则是在第三种意义上来使用人类中心论一词的。这种言说层次的“错位”导致了许多不必要的误解和思维混乱。这种局面亟待结束。
第二，非人类中心论主要是从元伦理学或道德哲学的角度来反思人类中心论的。非人类中心论在伦理学上的一个革命性变革，就是突破了把道德仅仅理解为调节人与人之间关系的行为规范、因而只适用于人类内部的正统观点。非人类中心论彻底地运用了“无知之幕”(借用罗尔斯的一个述语)的分析方法，在设计道德原则时，不仅超越了个人的、阶层的和种族的偏好，而且超越了物种的偏好。它不是站在人类这个物种的角度来设计“道德倶乐部”的规则，而是站在暂时忘记设计者的物种身份的角度来设计规则，以免这一规则在尚未设计出来之前就带有对其它物种的歧视成份。人类中心论反对非人类中心论的一个方法，就是指出，根据其定义/‘道德”这一术语“天生”就是只适用于人类然而，一个概念的定义是可以改变的;人们过去曾这样理解道德这一术语,并不意味着人们就只能永远这样来理解这一术语。在人类文化的其它源流中，实际上也存在着把道德理解为一种普遍适用于人与其它存在物之间的关系的规范的观点例如，中国古典文化就把道德理解为“天道”的一个部分，它是从后者那里演绎和推导出来的，是普遍的天道在特殊的人类社会中的具体展现;人际伦理关系也只是普遍和谐的宇宙关系的一部分。因此，如果只站在西方近现代主流伦理学的角度，那么，非人类中心论那种主张把伦理关怀的范围扩展到非人类存在物身上去的做法确实是难以理解的，因为这种伦理学的“范式”无法理解非人类中心论提出的问题，接纳不了非人类中心论的话语。正是在这个意义上，非人类中心论常常把自己称为一种“新型伦理学”
第三，任何一种环境伦理学，都必须首先肯定人的生存和延续;一种不包含人的福利的环境伦理学是没有生命力的。导致环境危机的主要原因，不是人们只把人类的利益当作行为的最高准则，而是大多数人、大多数民族都没有真正把人类的利益当作其行为的指针。许多人还深陷在个人利己主义、集团利己主义的泥潭中，为满足自己和小团体的利益而不惜损害他人和后代的利益许多民族和国家(特别是发达国家)还未能突破狭隘的民族主义的价值樊篱，还在奉行着“生态帝国主义”和“环境殖民主义”的政策，或为维护既得的发展利益而把那些污染严重的产业转移到欠发达国家，或直接把第三世界当作垃圾处理场，或只片面强调欠发达国家保护环境的义务，而无视后者的生存权和发展权因此，人类目前所面临的窘境，主要不是太以人类为中心，而是还没有真正以全人类的利益为中心。要实现真正的人类中心论，我们还有很长一段路要走就此而言，人类中心论把人类的福利当做环境伦理学的首要关切点，确实是抓住了问题的实质和核心。
马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中还指出：“人们对自然界的狭隘关系制约着他们之间的狭隘的关系，而他们之间狭隘的关系又制约着他们对自然界的狭隘的关系。”4由于对人与人之间关系的调整制约着人与自然的关系的调整，因而，调整人与人之间的关系是环境伦理学不能回避、也回避不了的问题。而且，人一人关系与人一自关系虽然是互为中介的，但对人与人之间的关系的调整无疑是矛盾的主要方面，因而把人与人的关系凸现出来，强调人对人的义务对环境伦理学来说就显得特别重要。这是人类中心论的又一可取之处。
心理伦理学范文第4篇
关键词：伦理学；教学；模式；实践
中图分类号：642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0022-02
伦理学是一门古老而新兴的学科，它是高校思想政治教育专业所开设的一门核心课程，它有两方面的功能，一方面，为学生将来从事思想政治教育工作提供系统的伦理学知识；另一方面，为学生较好地为人做事培育起码的道德品质，所以，搞好伦理学教学具有非常重要的意义。
一、伦理学课程的新变化
改革开放以来，我国政治、经济、文化发生了翻天覆地的变化，特别是随着小康社会的建立，人们的“生活性”日益突出，生活观念和生活方式与过去相比，有了很大改观。在这种情况下，与人们生活息息相关的伦理学课程也发生了巨大的变化。
（一）伦理学课程体系的解构
在改革开放初期建立起来的伦理学课程体系，不论从哪一方面讲，都具有开创性的意义，但把“共产主义道德”作为核心，显然超越了我国社会发展的阶段。所以，随着“左”的观念渐渐退去，这个课程体系也基本解体，人们开始探索与我国社会发展相适应的课程体系及内容，尽管这种探索非常热烈，有很多教材和著作诞生，但彼此差异很大，尚未达成共识，呈现出“百家争鸣、百花齐放”的态势。
（二）伦理学教学的实践性转向
任何道德理论，不管体系多么完备，逻辑多么严密，内容多么丰富，只有在实践中影响了人们的行为，并趋向于让人们做有德性的人、过有德性的生活，才具有实际意义。所以，伦理学教学已经从过去那种理论层面上的知识教学转变为与人们的现实生活紧密结合的实践教学，区别于传统的道德说教，让学生在浓郁的实践中领悟道德理论，辨明道德是非，陶冶道德情操，磨砺道德品质。
（三）伦理学话语权的开放
道德为人们的生活实践服务，而生活实践又千姿百态。所以，在伦理学领域，只要有利于做一个好人、过一种好生活，人人都有发言权，每一种言论只要能启人心智、化育人的德性、带给人幸福和快乐，都可以兼容并蓄，相互激励。因此，在伦理学课堂中，不仅教师有话语权，而且学生也有话语权，只有教师和学生平等地交流互动，才能辨明道德真理，启迪道德灵性，传递道德智慧，打造有效课堂。
二、教学内容的新构架
伦理学课程的新变化，要求我们克服原有的讲解教科书的教学模式，从社会实际出发，把伦理学课堂变成教师和学生一起参与进来共同探讨人生智慧、伦理德性和做人道理的阵地。只有在这个意义上，伦理学教学才能取得实际效果。为此，伦理学教学应包括以下几方面的内容。
（一）学科理论
不管伦理学课程体系如何解构，它总有一些基本概念、基本问题和基本方面，尽管人们的观点有所不同，但只要进入这门课程，人们都会涉及它们[1]。因此，在伦理学课堂中，有必要对其基本的学科理论进行讲解和讨论，并力求给学生一个比较完整的印象。
（二）人生格言
人生格言是人类智慧的结晶，也是人们在历史长河中淘洗出的思想珍宝。有时候，一句闪烁着智慧光芒的人生格言，能穿透人们的心灵，慑服人们的情感，成为人们的信念，影响人们的终生，因而在某种程度上胜过一本理论教科书。因此，适时地引进古今中外优秀的人生格言，让这些格言在课堂上汇聚碰撞，必然会收到意想不到的教学效果。
（三）道德故事
美国著名伦理学家麦金太尔说：“人不仅在他的小说中而且在他的行为实践中，本质上都是一种讲故事的动物。”“讲故事在美德教育中具有关键作用。”[1]所以，道德故事进入课堂，就能自然地流进学生的心底，既能对学生起到很好地陶冶和教育作用，又能为学生将来从事思想政治教育工作提供最可宝贵的资源。
（四）伦理思想
在人类历史上，伟大的思想不但可以影响人类历史的发展，而且是我们做好人树美德的精神财富，古今中外不乏这些美好的思想。因此，在伦理学界没有公认的内容体系的情况下，把这些思想提炼到课堂，不但会凝练人类历史的智慧，播撒人类优秀的文化，而且会增加教化学生的力量，丰富学生的精神世界。
（五）热点问题
人生实际上是一个不断产生问题又不断解决问题的过程，而伦理学是专门针对人生教化人的学问，在教学过程中必然会遇到各种各样的热点问题，不论是学科理论中的问题，还是生活现实中的问题，只要能够引进课堂，积极进行讨论，不论从哪一方面讲，都会使学生有所触动，有所思考，甚至解开人生的迷津，找到正确的方向。
三、教学模式的新构想
为了充分体现伦理学课程的新变化，把上述五方面教学内容融合在课堂中，使师生双方在教学过程中都有心灵的触动，思想的收获，智慧的磨砺，做人意识的加深和德性品质的提高，通过多年的实践，我们摸索出一套新的教学模式，简称“中心带动，两头延伸”。
（一）中心带动
“中心”即课堂，“带动”即通过生动互竞的课堂态势，激发学生勤读书、善思考、爱学习的积极性，并把这种积极性向课外延伸。为了实现这一目的，以上述五方面的教学内容为核心，实行“一主线、三主题、两交汇”的课堂策略。“一主线”就是把教师讲授这门课程的基本学科理论作为一根主线贯穿在整个教学过程中。讲授这部分内容要少而精，既要体现出教师的思想水准，又能慑服学生。“三主题”就是学生在课堂上行使话语权所讲的三个主题，即人生格言、道德故事和伦理思想。这三部分内容分两种方式进行，一种是上课开始后，由两名学生分别讲述一个能打动人心的道德故事，同时阐释自己钟爱的人生格言，然后由教师作以点评，要求内容要慑服听众，讲述要短小精悍，表演要有个人风采，点评要画龙点睛，力求给大家难以忘怀的印象，时间把握在5―6分钟内；第二种是把“中西伦理思想史”这部分内容拿出来，按课本所涉及的人物、阶段或流派划分成小块，然后由学生精心备课，当教学进行到这部分内容时，由学生讲授，要求在通透一人物、一流派思想的基础上，梳理出明确的线索，把握住精华，然后一层一层讲出来，力求走进大家的心灵，起到思想感染作用，时间控制在25分钟左右，最后由教师补充点评。“两交汇”就是在教学中，必然会遇到两类问题，一是课程体系内部富有争议的理论问题，二是现实生活中令人困惑的实际问题，一旦遇到这两类问题，让大家充分发表意见，积极讨论，让各种观点在课堂中交汇，通过这种交汇，使学生领会更多的人生道理。
（二）两头延伸
“两头”指课前与课后。一堂生动活泼、内容丰富的课绝不是课堂单独能够完成的，在很大程度上依赖课前的准备和课后的深化。所以，由中心课堂带动，在课前，教师和学生都要精心准备和设计。对教师而言，要站到伦理学科研究的最前沿，尽量涉及伦理学科的所有方面，通过准备，一方面能够深入浅出、非常精彩地完成“一主线”的工作，另一方面能够对学生“三主题”的表现进行有效地点评，并有见地地参与到“两交汇”当中来。对学生而言，针对“三主题”，通过准备，在课堂上能够行使自己的话语权，充分发表自己的见解。可以说，这种准备越充分，课堂就越活跃，大家的收获就越大。在课后，就课堂中引起而未解决、有争论而仍悬疑、有困惑而不清晰、有盲点而需要补充的问题，引导学生通过读书、查阅资料、写作业等方式进一步深入、反思、研究，必要时，以小论文的形式完成。另外，每节课要求学生都能带着书籍、资料、问题、甚至发言提纲进入课堂，只要教学过程中的某个火花点燃了学生思维的神经，激发了学生关于某个问题的灵感，随时都可以参与进来，发表他们的观点，阐述他们的思想，积极进行讨论，不求完备，但求相互激荡。
四、教学改革的新效果
让学生和教师处于平等的地位，让每个学生都参与到课堂中来，由此，不同的形象、不同的声音、不同的观点、不同的思想、不同的格言、不同的故事汇聚课堂，形成了生动活泼、互竞激励、丰富多彩、动态性的、具有生命力的课堂，能够产生让学生受益终身的教学效果。
（一）催生读书
“只要肯读书，什么都好办。”[2]一个学生话语的能量，一个学生课堂表现的水平，一个学生做人的教养程度，都依赖于读书的质量，只要浸淫在书的海洋中，他才会逐渐向知识渊博、思想敏锐、头脑聪颖、表达精粹等方面突进。所以，在互竞的课堂中，每一个学生不得不走向书，不得不在书中寻找最大的资源，汲取最大的能量。
（二）催生思考
引导学生积极参与到课堂中，都要思考怎样讲、讲什么、怎样辨、如何辨、谁讲得对、谁讲得不对等。特别是当自己要在课堂中唱主角的时候，思考就达到了最高峰。经过思考的学习就像经过消化的食物供给全身的营养一样，也供给人们智慧、思想、精神、为人做事等各方面营养。
（三）催生能力
当学生在课堂中积极表现时，一系列内在的能力，如读书能力、思考能力、概括能力、表达能力、论辩能力、写作能力都会应运而生，特别是对将来要作为一名教师的师范生来说，更是一种先期的见习和综合训练，其中备课能力、讲课能力、驾驭课堂的能力[7]，包括勇气、胆量都会一并生成，这也为他们将来求职、面视、交际等打下坚实的基础。
（四）催生德性
几十个人以自己最精彩的表演在一起阐释人生格言、谛听道德故事、追寻伦理思想、解读学科经典、辨析热点问题，这就等于设置了一场场教化学生德性的大宴，其氛围陶冶人的德性，其论辩砥砺人的德性，其内容给养人的德性，这样，学生的做人意识得到了最好的磨砺，德性品质得到了最好的锻造，心灵境界得到了极大的提升，从此以后，德性的旗帜就会高高飘扬在学生的精神天空，不论他们教育自己还是教育他人都有了雄厚的资本。
参考文献：
心理伦理学范文第5篇
[关 键 词] 中西比较；思维形式；套接；映射；儒家；心性；伦理
本文的缘起，是四川大学哲学系、伦理学研究中心，要我讲讲“儒家心性论与伦理学”这个话题，我就趁此机会，把自己平时对这个问题的一些想法疏理了一下。
这个题目很大，所以我加了一个副题，以免漫无边际，不得要领。之所以把思孟学派作为个案，是考虑到该派是儒家心性论的最初建构者（1）；作为儒家在战国时期的主潮，荀子在《非十二子》中已注意到这个现象（2）；后经宋明理学、心学的推重、阐释，成为儒家哲学的正宗（3）；直到今天的当代新儒家，仍以心性论为其哲学的基本理路（4）。思孟学派的传承谱系如下：
孔子 —— 曾参 —— 子思—— 孟子………
《论语》——《大学》——《中庸》——《孟子》……
我们就以这四种文献（亦即著名的《四书》）为核心材料（5），再旁及其它儒家文献（6）。
但事实上我还必须广泛涉及、甚至重点分析一些跟思孟学派并没有直接关系的、乃至西方哲学的文献，例如《尚书·洪范》、《工具论·范畴篇》（7）。这是因为我感到，要讲清楚这个题目，我不得不绕一个很大的弯子，这完全是思维进路的内在要求：我们的问题不是“儒家心性论如何推出了伦理学”，而是“儒家心性论推出伦理学是否合理合法的”，所以，我必须先讲清这“理”或“法”本身。
一．本文问题所引出的元问题
首先我想指出，我的标题虽然用了一个类似康德的发问方式，但实质是有所不同的：康德问的是“是怎样可能的”（8），而我问的是“是不是可能”的。这就是说，康德的意图一开始就是要确立其所问（9），而我没有任何先在的试图确立我所问的意向。我只是首先承认一个众所周知的事实：心性论是儒家伦理学的基础。于是我所问的是：儒家的心性论是否可以“合法地”或者“合理地”“推出”儒家的伦理学？所以，这里的首要问题，就不再是“儒家如何从其心性论推衍出其伦理学”，而是他们这种推衍方式是否合理或者合法。为此，我们当然必须弄清儒家这种推衍方式本身的情况。（请注意，关于“推出”我用的是“推衍”而不是“推论”。 我用“推衍”（inference）来表述一个比西方逻辑的“推理”（reasoning / deduction）更广义的思维事实。)
但这立刻产生另外一个更为在先的问题：关于“合法性”或者“合理性”（10），此所谓“理”或“法”所指称的是什么？一般来说，在西方哲学中，此“理”或“法”是指的哲学思维的可能的进路（access / approach）。然而在西方哲学史上，不同的哲学家对此的理会截然不同；换句话说，就哲学史的事实来看，此“理”或“法”并不一定就是先验理性。理性只是一种理、一种法。持经验论立场者和持先验论立场者，互不承认对方的合法性或者合理性，例如维特根斯坦的“经验证实”原则和胡塞尔的“先验意识”原则。皮尔士（C. S. Peirce）在著名论文《信念的确立》中，也只承认经验主义的合法性。（11）不过，这里仍存在着一个双方都承认的“理”或“法”，谁都明白，那就是亚里士多德（及斯多亚学派）所确立的逻辑规范。维特根斯坦和胡塞尔都是从逻辑入手的。西方没有任何一个哲学家、包括海德格尔，会认为自己的言说可以不合逻辑。先验论和经验论的对立并不在此，而在作为他们的逻辑前提的预设上面：经验论以感知经验为“原初所与”（primordial given），经验之外的所谓存在只是不可知的物自身；先验论以先验理性作为“原初所与”，经验的存在是应被“置入括符”中而被“悬置”（epoché）起来的东西。另外一种可能的思路则是康德那种超越认知领域或者“理论理性”、径直进入意志领域或者“实践理性”的做法，但它一方面是意志主义哲学思路的前奏，本身已经超越了我们这里所说的“合理”或者“合法”的论域，即与理论理性无关了（12）；另一方面康德仍然承认，若就对于实践理性的批判而论，思维仍然必须合乎逻辑（13），这是“因为正是纯粹理性的认识在这里构成了实践应用的基础，所以实践理性批判的布局在大体上仍然必须按照思辩理性的布局来安排”（14）。总之，逻辑乃是西方哲学的共同平台。
然而我们知道，在中国传统中，并无亚氏逻辑那样的规则，至少没有与之完全一样的规则（15）；而同时我们也必须承认，中国人是凭自己的一套思维形式来解决生存问题的，我们不能设想，好端端地生活了好几千年的中国人竟然压根儿没有任何思维，或者这种思维没有自己的规则或者形式（以上这两方面对于我们下文的讨论来说都是非常要紧的）。于是显而易见的，我们有权提出这样一个问题：亚里士多德所确立的逻辑思维形式是否就是唯一可能的思维推衍形式？之所以“有权”，是因为思维可以向它发问：是谁为它提供了合法性或者合理性？除非我们承认思维根本就没有资格质问亚里士多德，否则我们只能面临这样两种选择：要么承认我们只是宁愿相信亚氏逻辑，换句话说，选择这种逻辑只是我们的一种信仰、信念，甚或只是文化习惯，而无关乎思维；要么我们就得追问亚氏逻辑，即要求它说明自己的合理性或者合法性。显然，我们不会采取第一种选择，因为本文的话题正是诉诸思维的事情；我们既向中国儒家哲学提出了这种质疑，也就应对西方哲学提出同样的质疑。于是我们就只能问：西方逻辑是否唯一可能的思维推衍形式？这才是我们这次讨论的真正的“元问题”。
但是这个问题目前只能作为一个存而不论的公案，因为我们缺乏、或者根本不可能有仲裁者：显然，它不是西方逻辑自己可以作出裁决的，正如在法庭上，控辩双方不能自己为自己出庭作证，否则才是真正的不合法。（16）怎么办呢？我们既不能求助于神，也不能求助于人——任何第三者，例如联合国那样的机构；更不能求助于当事人、即不论西方人还是中国人。在我看来，我们只好暂时休庭，亦即暂时不对任何一方的合法或不合法作出判决。这是在中西思维形式问题上的“无罪推定”：我们的第一次开庭所能够作出的唯一决定，是承认双方的思维形式是不一样的，至少是不完全一样的。我们与其在没有仲裁的情况下双方无益地争执不休，不如看看双方到底如何不同。这就是我之所以引出上面那个元问题的唯一目的：让我们能够“合法地”、或无所谓是否合法地从西方思维中抽身出来，进入下文的论域。
二．中西思维的范畴基础
中西思维形式的异同，是一个老问题了。但人们还没有意识到，这种不同只是另一种更根本的不同在一个方面的表现：这个根本不同，就是中国人跟西方人之心灵结构（17）的不同。思维结构只是心灵结构的一个侧面，因为思维只是心灵的一个侧面。对人来说，世界如何，这并不取决于世界本身（假如可以证明“世界本身”是存在着的话），而是取决于我们如何“观”它；而如何“观”它，又取决于我们的心灵结构（在这个问题上，尼采的“透视”理论很好）。这个观点，不论从反映论还是从先验论的立场来看都是成立的，至少在认知层面上确是如此：按反映论，心灵结构就是那面“镜子”（常镜、凸透镜、凹透镜、哈哈镜等）；按先验论，世界只是心灵的“意向结构”（胡塞尔语：Noematic structure）。这一点也可以算是中西思维的异中之同吧：中国儒、道、释关于“观”的思想，与西方、例如康德关于“先天形式”的思想，有异曲同工之妙。
对于我们的话题来说，这里无须讨论整个的心灵结构问题，只须注意思维形式这个特定的认知结构侧面。西方思维本身虽然由来已久，但其自觉的逻辑形式，则无疑是由轴心期的雅典哲学、尤其是集大成者亚里士多德率先确立起来的。在我看来，如果说西方思维形式在于亚氏的《工具论》，那么更根本的范畴基础就在于《工具论》的《范畴篇》（以下简称《范》）。在亚里士多德，其形而上学的思维形式基础是逻辑学，而其逻辑学的基础是范畴表。这个范畴表是什么东西？它就是西方人心灵结构的思维结构方面，亦即是西方人的认知心灵结构。虽然《工具论》、尤其是《分析篇》提供了数千年来西方思维的基本形式，但是《范》进一步提供了整个《工具论》的认知心灵结构基础。在很大程度上，此篇就是整个西方思想的一个秘密所在：西方人眼中的“客观世界”归根到底也就是《范》所建构的“意义世界”，范畴的逻辑构造就是世界的构造。（18）假定没有《范》“十大范畴”所建构的认知心灵结构基础，那么《分析篇》以及整个《工具论》、甚至整个西方思想文化的面貌都将是不可设想的。
由此我们自然而然地想到：中国轴心期有没有类似亚氏《范》那样的范畴表？这个问题许多人都想到过，而且答案是基本一致的：没有。而我的研究结果是：中国也有这样的范畴表。说中国没有，是因为他们一开始就把亚氏范畴表视为唯一合法的形式了。但是根据上节开庭审判的结果，这样的宣判乃是很不合法、很成问题的，中国思维范畴表一开始就成为了“有罪推定”的牺牲品。所以，我这里要“提起上诉”。
中国相当于《范》的文献是什么？我认为《尚书·洪范》（以下简称《洪》）就是一个很好的范本。我预料大家可能会立即作出这样的反应：你是不是因为我们用《洪》的“洪范九畴”来翻译西方的categories，才作出这样牵强附会的断定？我的回答是：你这样的反应既对、也不对。说对，是因为《洪》与《范》确为异性异质的东西；说不对，则是因为两者确是同类同等的东西，唯其如此，用“洪范九畴”来对译categories才决不是纯属偶然的巧合。所谓“异性异质”，我是说它们当然是不同的认知心灵结构形式，这是上文已经确立的结论，也是下文将要深入分析的问题；而我说它们是“同类同等”的，乃是因为它们都是认知心灵结构形式（同类），处于相同的观念等级（同等），这就犹如总统和皇帝当然是异性异质的，然而在某种意义上却是同类同等的。《洪》在相当程度上决定了中国人的思维形式，正如《范》决定了西方人的思维形式。
当然《洪》并不是唯一的，中国相当于西方《范》的还有《周易》，后者也是对中国人心灵结构形式的高度概括。这里，我们所当注意的不是《洪范》《周易》的那些对象性陈述，而是它们的元结构（meta-structure）。关于《周易》“两仪”思维与《洪范》“五行”思维之间的具体历史关系，我们还不是搞得十分清楚，但是可以大致肯定：《洪范》是商族的观念体系或心灵结构（19），《周易》是周族的观念体系或心灵结构；这两套观念在春秋时期逐渐融合，至战国时形成了作为后来中国思想文化的核心结构的“阴阳五行”思维模式。我们下文的讨论势必涉及《周易》的“阴阳”结构，但本文暂不细致深入地分析它。
以上讨论意在说明，将中国的《洪》和西方的《范》加以比较分析是具有“合法性”的，因为它们是享有同等地位而有权当庭对质的“独立法人”。下面我们就对两者加以比较分析。
我们知道，亚氏《范》列举了十大范畴：实体，关系，数量，性质，时间，地点，主动，被动，姿势，状态（亚氏重点讨论了前面四个范畴）。这实际上就是在西方心灵结构中的世界构成。而中国《洪》列举了“五范九畴”：“五范”是水、火、木、金、土；“九畴”是五行、五事、八政、五纪、皇极、三德、稽疑、庶徵、福极（五福六极）。其实，与西方《范》相对应的不是全部“五范九畴”，而只是“五范”亦即“五行”，也就是水火木金土；至于全部“九畴”则是关乎推衍问题的，是与整个《工具论》尤其是《分析篇》相对应的。五行是中国式推衍的范畴基础，正如亚氏的categories是西方式推衍的范畴基础。所以，严格说来，categories只是“范”的意思，并无“畴”的意思。
在亚氏十大范畴中，最要紧的是实体范畴。他把实体分为两类：“第一实体”（primary substance）指个体，而“第二实体”（secondary substance）指种、类、属这样的实体。实际上，他认为，只有作为第一实体的个体才是真正的实体，如他经常所举的“苏格拉底”，因为“实体，从这个词的最真实、原始而又最明确的意义说，是指既不能被断言于主体、又不依存于主体的事物”（P12）；由于“除第一实体外，一切事物都或者能被断言于第一实体，或者依存于第一实体；如果第一实体不存在，其他任何事物也都不可能存在”（P13）；因此“第一实体之所以更恰当地被称为实体，是因为它们是其他一切事物的基础，而一切其他事物或者被断言于它们，或者依存于它们”（P14）。根据亚氏的论述，第一实体具有这样的特征：从存在论角度看，它是绝对实体（substantive）；从逻辑学角度看，它是绝对主词（subject）；从语言学角度看，它是个体名词（individual noun）。这三层意思在亚里士多德那里是未作区分、实质上是不可分割的，以至后人误以为这是他的一个疏忽，殊不知这正是西方思维的一个根本特征，亦即存在、思维、语言的直接同一（20），也就是巴门尼德所说的“能被思维者与能存在者是同一的”（21）；或者如黑格尔所说“任何对象，外在的自然和内心的本性，举凡一切事物，其自身真相，必然是思维所思的那样”；“思想不仅是我们的思想，同时又是事物的自身，或对象性的东西的本质”（22）；或海德格尔的名言“语言是存在之家”。总之，第一实体乃是绝对自足、不可分割的基础：“一切实体的共同特点是它们决不依存于某一主体”（第15页）；它在拉丁语中的词源sub就是“在…下”的基础。
这种作为个体的实体、纯粹的singular，在西方思想文化的各个方面都体现出来，诸如“元素”、“原子”、“单子”、“基本粒子”、“变元”、“上帝”、“主体”、“个人”、“公民”、“法人”，等等。它们被认为是基础的，独立自足、不可分割的。然后，第一实体组成第二实体：种、类、属等。这也在西方观念的各个方面上体现出来：“感知”依存于个别“感觉”，“集合”依存于“变元”，“物种”依存于生物“个体”，“市场”依存于“企业单位”，“国家”依存于“公民”（主体subject也是臣民的意思），“组织”依存于“成员”，等等。
这里尤为要紧的，就是逻辑的“集合”（set / collective）概念，这是西方逻辑的真正基础，从而也是西方思维形式的真正的观念基础。我们知道，现代数学与逻辑的统一的基础，就是集合论。西方逻辑推理的实质，就是揭示名词之间的关系，亦即揭示个体、种、类之间的关系（想想基础逻辑教科书上的那些圆圈），而实质上就是揭示个体元素与集合、集合与集合之间的关系。按亚里士多德的说法，个体可以被种类所陈述而不陈述种类，因而个体就是种类的基础。按罗素的说法，分子命题可还原为原子命题；而原子命题的主词，就是个体。从现代逻辑的观点看，集合的基础乃是元素（elements），此元素可以是低级集合，也可以是个体，但归根到底是个体，所以集合又叫做“个体域”（domain of individuals）。集合的刻划方法就是列举元素个体（外延法），或者既列举元素、又刻划元素的共同特征（内涵法）。集合论创立者康托尔（Cantor）的定义是：“一个集合就是我们的直观或我们的思想上那些确定的、能区分的对象的成一整体的汇集（collection）；这些对象称为这集合的元素。”（23）这个定义非常确切地体现了西方的实体观念。
但是，中国哲学没有亚氏范畴那样的“实体”观念。这是我们区分中国和西方观念的第一个要领。中国哲学也有“实体”这个说法，但不是西方substance的意思。例如朱熹《中庸章句》讲：“道之本原出于天而不可易，其实体备于己而不可离。”但朱熹所谓“实”“体”或者“实体”，是说的“理”。例如他解释“理一分殊”说：“一实万分，万一各正，便是理一分殊处。”（24）（《语类》卷94）“其体，则不过仁义礼智之理而已。”（《孟子或问》卷14）两层意思合起来说就是：“一理之实，万物分之以为体。”（《通书解》）进一步说，此“理”的“实体”，其实就是《中庸》所谓“诚”，朱熹所谓“性”：“性是（心之）体，情是（心之）用”（《语类》卷98）；“心主于身，其所以为体者，性也；所以为用者，情也。”（《答何叔京》二十九）。总之，与天理同一之心性，便是儒家所谓“实体”。
中国哲学“体用”范畴也是常常遭致误解的，人们把这个“体”理解为西方式的“实体”观念，于是就有了这样一种常见的说法，以为“五行”是相当于西方四大“元素”（elements）那样的东西，进而断定这是“古代朴素唯物主义”。这实在是大谬不然的。中国哲学之所谓“体”不是西方所谓的“实体”，乃是一种纯粹的关系（详见下文“关系”范畴），正如“體”字所透露的消息，是一副纯粹的骨架（框架）。孟子就曾用“四体”来说明仁义礼智“四端”关系结构：“人之有是四端也，犹其有四体也。”（《公孙丑上》）例如“阴阳”（我曾说过，中国哲学的所有范畴、中国文化的所有观念，都可以归约为阴阳（25）），张载说是“一物两体”，但是无论“阴”还是“阳”都决不是实体，两者不可分开来说，它们就是一个纯粹的关系，所以他说：“一物两体，气也（26）。一，故神（自注：两在故不测）；两，故化（自注：推行于一）。”（《正蒙·参两》）再说中国哲学的“物”这个观念，也不是西方所谓的“实体”。道家讲“道之为物，惟恍惟惚”（《老子》），儒家讲“物犹事也”（27），而“事”当然绝非实体概念。一旦把“体”“物”讲成西方式的“实体”，就会导致“格义”不通之解，这是我们应当慎之又慎的。
所谓“五行”同样不是五个实体，而是一种纯粹的关系框架。五行亦即“五范”，一般把“范”理解为“法”，“洪范”就是“大法”。“法”当然不是实体性的东西，而是人与人、人与神之间的关系。不过此说是把“范”理解为“笵”，许慎《说文解字》就说：“笵，法也。”其实“范”的繁体应作“範”，许慎对此另有说法：“範，軷也”；“軷，出将有事于道，必先告其神。立坛四通树茅，以依神，为軷；既祭，軷轹于牲而行，为範。”有事告神、立坛依神，均非实体，而是人、神之间的关系，这与《尚书·洪范》的观念也是一致的。可见五行不是“实体”，而是“纯粹关系”；不是“五个”实体，而是“一种”关系。
中国的“五行”“两仪”（阴阳）皆数，我这里就谈谈 “数”这个观念。这是中国哲学中一个极重要的观念。虽然上述那种纯粹关系是用“五”或“二”来表示的，但这个“五”和“二”并非亚里士多德范畴表的“数量”（quantity）范畴。亚氏的数量范畴仍然以实体为前提，例如“数是一种分离的数量”，各数就是集合的元素；“线是一种连续的数量”（P19），但按欧几里德几何，线是由点构成的，而点则是标准的西方实体观念。这些都是西方数学的常识。而中国的“五行”的关键在于“五”，但这并非西方那样的“数量”概念，而纯粹是一种关系，这种纯粹关系的实质，是中国人的心灵的基本结构方式，也是心灵“观”此世界的方式，进而也是这个世界的基本结构。例如《洪》中“五事”本于“五行”，而王安石进一步指出：“五事之本，在人心而已。”（《洪范传》）可见五行本身乃是心灵的结构。《洪》所陈说的“九畴”也就是当时中国人所关注到的整个世界，这个世界就是由“五”这种关系结构确定下来的。第一畴“五行”跟其它八畴的推衍关系，可以叫做一种“关系映射推衍”。这就是中国人的思维形式，可以叫做“映射思维”、“投射思维”或者“演射思维”，而决不是西方那样的逻辑思维——既不是演绎，也不是归纳，甚至不是所谓“类比”，更非所谓“比喻”、“比附”。（详见下节）
这里我尤其想说明，这些范畴之间的关系不是并列的、平起平坐的。例如亚氏明确说“空间和时间也属于这一类数量”（第19页）；最根本的是，亚氏《范》的所有十大范畴可以二分，即“实体”和“非实体”，实体范畴乃是其它九个范畴的基础，这在亚里士多德那里是非常明确的。正如亚氏的实体范畴是其它九大范畴的共同基础一样，中国的五行范畴也是其它八大范畴的共同基础。董仲舒说：“土者，五行之主也。”（《繁露·五行之义》）《洪》的五大范畴也是可以二分的，即“土”和“非土”。例如在空间上，这就是中央和四方的关系；在时间上，“非土”即是春夏秋冬“四时”（参见下图）。
水北冬
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金西秋——土中和——木东春
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火南夏
上图乃是中国传统思维的一个基本框架，它同样在五行之“行”字上体现出来：其甲骨文作“”，乃是四通之“道”，它以一个街口作为中枢，亦即“五者，天数之中也。”（王安石《洪范传》）正因为“五行”的五分实际上是“阴阳”二分的，它才能跟阴阳观念对接起来，形成中国传统思维的“二五之精，妙合而凝”（周敦颐《太极图说》）的格局。（28）例如作为五行结构的四时也是阴阳两仪的衍射，“春秋冬夏，阴阳之推移也”（《管子·乘马》）。所以《汉书·五行志》讲“妃（配，二，阴阳）以五成”。中国哲学的几大基本范畴“行”“道”“术”“数”，在训诂上都是意义相通的。这是掌握中国思维形式特征的又一要领。
由此，我们自然想到“关系”范畴。现代汉语的“关系”（relation）也是一个西来的话语，所以这里我得说明，当我们说五行乃是一种“纯粹关系”的时候，此“关系”并不是西语所说的那种关系。区别何在？按照亚里士多德《范》的观念，关系是由实体、最终是由第一实体决定的：关系就是实体之间的关系，没有实体，哪来关系？对于关系，亚里士多德作了三种区分：（1）相反（contradiction，矛盾），如美德和罪恶、知识和无知、矛盾命题等。相反关系是相对关系中的一种：（2）相对（opposition，对立），如大于和小于、主人和奴隶、逻辑对当关系等。但是由于“一切相对者都是相关者”（P24），所以它们都可以归结为“相关”或者“关系”：（3）相关（relation，关系）。相应地，作为这三种关系的前提的实体为：相对者（opposites），相反者（contraries），相关者（relatives）。亚氏认为，作为实体，“个别的人或牛并不须要参照某种外在事物就可得到说明。”（P28）这就是亚里士多德关于关系的规定：实体是其前提。这种观念在西方社会生活中的一种典型体现，就是“契约”精神：人与人之间、乃至人与神之间的一切关系，归根到底都是契约关系；缔约双方都是实体，契约就是实体之间的关系。
但这恰恰不符合于中国的关系观念。中国的关系观念之所以“纯粹”，就是它不以实体为前提。它是一种“无实体性前提的纯粹关系”。这就是把握中国思维的又一个要领。这说起来似乎有些玄乎，其实很好理解：大家试想一下我们的宗法观念。宗法就是一种纯粹的人伦关系，这里，不是作为实体的个体决定了这个关系，而是这个关系决定了个体。——甚至讲“决定了个体”也是并不确切的，因为在宗法关系下，作为实体的个体是并不存在的。个体等于零，因为他或她的价值、幸福等等、甚至于他或她的存在本身，统统取决于“宗”这个关系。（29）即便他或她不存在了，这个关系仍然存在。这使我想起80年代的一首很别致的朦胧诗，题为《生活》，可是全诗仅一个字：“网”。“宗”就是人伦关系之网，也就是天地万物之网，所以《中庸》指出：“君子之道，造端乎夫妇；及其至也，察乎天地。”这是因为，如李贽《夫妇论》所说：“极而言之，天地一夫妇也。”此“夫妇”便是说的宗法关系，“天地”、万事万物都是这种关系的映射（张载著名的《西铭》对此有极深刻的理解），天地与夫妇是两个互为映射的纯粹关系。此即所谓“理一分殊”、所谓“月映万川”。所以宋儒把这种纯粹关系称为“理”。“理”非实体、而且先于实体，故朱熹说：在本体论上，“未有天地之先，毕竟也只是理”（《朱子语类》卷1）；在伦理学上，“未有君臣，已先有君臣之理；未有父子，已先有父子之理”（《朱子大全》卷95）。这里顺便指出：在我看来，所谓中国哲学传统的“现代化转换”，第一要紧的事就是引进或者确立作为第一实体的个体观念，使关系成为个体间或“主体际”（inter-subjective）的关系。这是“五四”以来的真正根本的历史任务：重建第一实体。
这种“纯粹关系”观念在中国历史上的第一个文本规范者，就是“五行”范畴。五行确立了“九畴”推衍的范畴基础，正如十大范畴确立了西方逻辑推衍的范畴基础。
三．中西思维的推衍形式
从传统上来看，中、西各有自己的“推衍”形式（30）：中国思维的推衍形式，我称之为“关系映射推衍”；西方的推衍形式，则称之为“实体套接推衍”。西方这种实体套接方法，最典型的就是“三段式”演绎推理。在一个三段式里，有三个名词或者概念，其实就是三个实体；所谓三段式推理，就是揭示这三个实体之间的关系。例如，三段论最基本的形式就是：因为A是B，B是C，所以A是C。这里的A、B、C或者是三个实体，或者是实体的某种属性；它们之间的关系是依次套接起来的：A > B > C 。按照现代逻辑的观点，这个“>”（即“是”）可能有三种性质的关系：= 、∈、 。其中 = 读作“等于”，有时也指“定义”关系（通常写作“ ：= ”）；∈ 读作“属于”，是元素与集合的关系。这两者是密切相关的：如果S ：= {a，b，c}，那么a∈S。而则表示子集与集合的关系：“SM”表示S是M的子集合。这种关系，很明显地是一种“套接”：a∈S并且SM；亦即：a > S > M。所以归根到底，其基础是第一实体。例如，如果我们加以赋值，a指张三，S指中国人，M指人，那么我们很容易构造一个三段论：因为张三是中国人，中国人是人，所以张三是人。显然，它们之间是一种实体套接的关系。对此，各位不妨再次想想基础逻辑教科书上的那些互相套接的圆圈。
中国的“关系映射”（31）与之大不一样，它并不是实体之间的关系，而是“纯粹关系”之间的关系。请注意，我这里所说的“映射”不是所谓“反映”。反映（reflection）观念乃是基于主客二分的（主、客都是实体），这恰恰是西方的而非中国的传统观念。（32）映射（projection）或称“投射”，它是一种投影、放映，儒家所说的心性的“发用流行”；他们借佛学的“月映万川”之喻来说明这种“理一分殊”的映射关系，确实非常形象。映射还有一个重要含义，就是使观念具体化；在中国思维中，则是使心性结构对象化，表明这种映射的最终根据乃在于人自己的心灵结构。巧得很，《中庸》里也引孔子的话谈“射”：“射，有似乎君子：失诸正鹄，反求诸其身。”这就是说，在关系映射这种推衍方式上，如果投射不准，问题不在于“射”，而在于“身”（自己）。孟子也说过同样的话：“仁者如射。射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”（《公孙丑上》）所以儒家首先“反求诸身”，要求自己“诚意正心”、“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”；修身的对象正是心灵，“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”（《大学》）这就是从心灵结构出发而进行的关系映射。
《洪》从第一畴“五行”推出其它八畴，就是用的这种“关系映射”推衍方法：如果说五行的“五范”之间是一种纯粹关系，那么“九畴”之间就是这种纯粹关系之间的映射关系（参见附表）。在这九范畴中，虽然并非每个范畴皆“五”之数，但实质上它们是有对应关系的：
1．五行：
水火木金土，这是中国思维的“元结构”，前面说过，它是存在的根本结构，实质则是中国人的心灵结构。五行不仅是其余八畴的基础结构，而且本身包含着一种关系映射推衍：
五行： 水 火 木 金 土
五性： 润下 炎上 曲直 从革 稼穑
五味： 咸 苦 酸 辛 甘
从五行到五性、再到五味的映射推衍，显然出自经验的联想。关于中国思维的映射推衍是否以经验联想为基础，这是一个可以讨论的问题，但是无论如何，这种经验联想与西方经验主义哲学是截然不同的，后者的基本方法是归纳法，其实质是抽绎出若干实体的共性来，亦即仍然以实体为前提。而五行推衍的经验联想，涉及的性、味不是实体；而且五行推衍的意味不在乎这些单个的性、味，而在于其关系：五性是一关系，“稼穑”与“土”相映射而居于中位；五味同样是一关系，“甘”与“土”“稼穑”相映射而居于中位。
这里“五”这种纯粹关系的实质并不在于具体的数字是多少，乃在于“和”，这是中国思维的又一个很基本的特征：求和。五行协和，阴阳和合，这是中国人所追求的最高境界，被认为是存在的既本然、且应然的状态。西周时期史伯说：“和实生物，同则不继”；“故先王以土与金木水火杂以成百物”；他也提及“和五味以调口”（《国语·郑语》）孔子说：“君子和而不同，小人同而不和。”（《子路》）《中庸》也说：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。”（“中”谓未发之心性，心灵的结构；“和”谓已发之佳境，心灵的映射。）较早提出“和”的思想的晏婴，也谈到“五味”：“和如羹”“济五味”，“以平其心，成其政也。”（《左传》昭公二十年）所以，五行之“五”意在于“和”，即意在于确立关系映射推衍的根据。
2．五事：
貌、言、视、听、思，是人君的修身结构。它们不是作为实体的器官本身，而是通过修身达到“内圣”的五个方面，实际上就是“德”的结构，后来发展为“德治”论。这仍然是一种纯粹关系，其中“思”是“土”的心灵映射，居于中，而与其余四者形成二元关系（33）。儒家对这种二元关系是非常明确的，例如孟子对“大体”和“小体”的区分（34）（《告子上》），荀子对“天君”和“天官”的区分（《天论》）。孟子主张“先立乎其大者，则其小者弗能夺也”，特别强调“心之官则思”的优先性，认为许多问题就是出在“不思”。（《告子上》）这类似于西方所谓“先验进路”。
这里从五行推衍出九畴，首先就是关于人君的问题，这是儒家的一个重要观念：天下以君为本（35），人君以心为本。作为人君修身结构的五事，本身包含着内在的映射推衍：
貌 言 视 听 思
恭 从 明 聪 睿
肃 乂（yì） 晢（哲）谋 圣
这是三层关系映射，其中“睿”“圣”是“思”“土”的映射，居于中。其间有两个观念很重要，与今所谓“哲学”有关，那就是“哲”与“圣”的关系：“明哲”就是“明视”、明察，只是修身成圣的一个条件而已。
3．八政：
食（主管粮食）、货（主管财政）、祀（主管祭祀）、司空（主管民政）、司徒（主管教育）、司寇（主管司法）、宾（主管朝觐）、师（主管军事），这是施政结构，属于职官制度范畴。孔颖达说：“八政者，人主施政教于民，有八事也。”（《尚书正义》）这八政虽然不是准确的表层五行关系，但在一定意义上也可以归结为“五”的结构：食与货是一类，如史书所谓“食货志”；司空、司徒、司寇又是一类，古人谓之“三司”。而且它是五行的深层二分结构（阴阳），其中“宾”是主管诸侯朝觐天子之事的，是“土”和“圣”的映射，显然应居于中。
4．五纪：
岁、月、日、星辰、历数，是纪时结构。其中“星辰”是指时辰，故前四项构成“岁月日时”的时间划分关系结构，沿用至今；“历数”作为历法，是其余四者之综合，其义为“和”， 亦即是“土”“思”“宾”的映射，应居于中。值得注意的是，在西方作为“自然”（nature）看待的时间范畴，在五纪则只是“人事”（五事、八政）的关系映射。
5．皇极：
政治准则，这是治国结构，属于政治哲学范畴。“皇极”具有两层意思：（1）在本体论层面上，意即“太极”。陆九渊讲，天有太极，地有皇极：“皇极之建，彝伦之叙，反是则非，终古不易。是极是彝，根于人心而塞乎天地。”（《杂说》）后一句话暗示了这是心灵结构的映射。按照正宗的说法，太极就是阴阳结构，阴阳扩展而完成于五行结构；由此心灵结构而推衍于人事，正应了邵雍的书名《皇极经世》。顺便指出，古人称治理国家为“经济”“经营”“经纬”，也说明这是网络性的、流动性的、框架性的，而不是实体性的。（2）在政治学层面上，意指君主确立的政治准则，所谓“惟皇作极”。王安石说：“皇，君也；极，中也。”（《洪范传》）“皇”既为“中”，可见皇极是“土”的映射，隐含着四方，正如韩非所说：“事在四方，要在中央；圣人执要，四方来效。”（《扬权》）可见这仍然是潜在的五行关系映射。
6．三德：
正直、柔克、刚克，这是行权结构，“作威作福”、克制臣民的三种手段，属于政治范畴。这仍然是潜在的五行关系，因为五行除“土”之外的其余四行，可归纳为阴柔、阳刚“两仪”（36）：“柔克”属阴，“刚克”属阳；“正直”是其“中和”，又叫“中正”，显然是“土”的映射。“正直”的直接的映射根据就是“皇极”：“无反无侧，王道正直”。这是儒家“执两用中”政治哲学的一种体现，如孔子说：“宽以济猛，猛以济宽，政是以和。”（《左传》昭公二十年）这就是《中庸》所说的“致中和，天地位焉，万物育焉”。
7．稽疑：
卜筮结构。这是古人决策的依据之一：“谋及乃心，谋及卿士，谋及庶人，谋及卜筮。”此即《周易》所谓“人谋鬼谋，百姓与能”，“吉凶与民同患”（《系辞》）。稽疑分为龟卜五（五种兆形）：雨、霁、蒙、驿、克；蓍筮二：贞（内卦）、悔（外卦）。二筮是阴阳结构，五卜是五行结构。“克”指兆形交错，中和之象，是“土”的映射，应居于中；居于中则为内，即又与内卦“贞”映射。
8．庶徵：
雨、旸（晴）、燠（yù）、寒、风，是气象结构。它有好坏两种表现：好的叫“休徵”，坏的叫“咎徵”，也是一种内在的关系映射：
庶徵： 雨 旸 燠 寒 风
休徵： 肃 乂 晢 谋 圣
咎徵： 狂 僭 豫 急 蒙
我们不难看出，这里的“休徵”与上文“五事”的最后一层内在映射是完全一样的，这就是说，气象与人君的修养是一致的。这使我们想起孔子对“风”的一种说法：“君子之德，风；小人之德，草。草上之风，必偃。”（《颜渊》）显然，“圣”与“风”是一种映射关系。所以，根据“圣”是映射于“土”的，我们可以把庶徵区分为“风”与“非风”这样的二元结构。
9．福极：
五福、六极，这是生命结构。五福和六极是一种内在映射关系：
五福： 寿 富 康宁 攸好德 考终命
六极： 弱 贫 疾、忧 恶 凶短折
福极作为最后一畴，体现了中国哲学的终极生命关怀。
以上九大范畴之间，显然都是“纯粹关系映射推衍”：“映射”就是“推衍”；而作为其基础的“纯粹关系”就是周敦颐之所谓“二五合凝”（两仪、五行的融通）的范畴结构。中国传统的关系映射这种思维推衍形式，是建立在“类”这个观念基础上的，即《周易》所说的：“引而伸之，触类而长之，天下之能事毕矣。”（《系辞》）由于中国传统思维“以类取，以类予”（《墨子·小取》），以至人们误以为它就是“类比推理”（37）、乃至以为它不过是修辞学上的“比喻”而已。这里问题的关键，在于理解“类”是什么意思。在亚里士多德《范》里，“类”（genus）是一个实体观念，亦即第二实体。而在中国，墨家的逻辑暂且不谈，至少儒家正统之所谓“类”绝非实体概念。在儒家，“类”可以叫做“纯粹关系的同构关系”。例如，我们知道，孟子是个高度自信的人，自许为“当今之世舍我其谁”（《公孙丑下》），能够“说大人，则藐之，勿视其巍巍然。……吾何畏彼哉！”（《尽心下》），乃至“为王者师”（《滕文公上》），他之所以能够如此，是因为相信“圣人与我同类者”（《告子上》）。他引用有若的话：“麒麟之于走兽，凤凰之于飞鸟，太山之于丘垤，河海之于行潦，类也。圣人之于民，亦类也。”（《公孙丑上》）他说：“舜，人也；我亦人也。”（《离娄下》）又引成覸的话说：“彼，丈夫也；我，丈夫也。”又引颜渊的话说：“舜何人也？予何人也？”根据上文可知，这里所说的并不是作为实体的“人”、“丈夫”，而是他上文已表明的：“夫道，一而已矣。”（38）（《滕文公上》）我们不妨仔细看一下孟子在《告子上篇》是怎么使用“类”这个观念的：
凡同类者，举相似也，何独至于人而疑之？圣人，与我同类者。……口之于味，有同耆也；易牙，先得我口之所耆者也。……故曰：口之于味也，有同耆焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉；至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人，先得我心之所同然耳。
显而易见，孟子所谓的“同类”，是指的“道”、“理”或“义”方面的“相似”，而道理或义理，在孟子哲学里正是心性的内在结构，也就是他上文所说的仁义礼智“四端”：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”由此可见，孟子所谓“圣人与我同类”，就是后来陆王心学所说的“人同此心，心同此理”。
中国这种纯粹关系映射推衍还有一个非常重要的特征，就是“知行合一”。我们知道，西方自从古希腊以来，是把关于行为的实践哲学和关于知识的形而上学严格区分开来的，如亚里士多德的《伦理学》和《形而上学》就是互不干涉内政的。直到康德，“实践理性”和“理论理性”仍然是泾渭分明的。（39）而中国哲学思维则不然，王阳明有精辟的言说：“我今说个知行合一，正要人晓得：一念发动处，便即是行了”（《传习录下》）；“知是行的主意，行是知的功夫”；“知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”（《传习录上》）。不过，这些都是超出我们的话题范围的问题了。
四．儒家心性论的纯粹关系特征
兜了这么大一个圈子，我们现在终于可以讨论儒家心性论了。不过，关于儒家心性论，我这里还得绕个弯子，依次讨论三点：
（一）儒家心性论不仅是人性论问题，更不仅是伦理学问题，而是一个地地道道的存在论问题。这涉及到儒家哲学对于先验或者超验实在（Transcendence）的设定问题。《中庸》开宗明义的三句话“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”是其总纲，我们可以看出儒家心性论的基本预设是“天命”或“天”。如果说“率性之谓道”是个伦理学问题，那么“天命之谓性”就是个典型的存在论问题或者形而上学问题了。
（二）但是，一方面，“天”和“心”并不是两个相互对待的实体（Substantive），而是直接同一的；另外一方面，“格致诚正修”和“齐治平”虽然可以叫做“内圣外王”，但实质上并不是内外关系。通常的一种误解，以为儒家竟然同时设定了三个超越目标：内在的“圣”、外在的“天”和同样外在的“平天下”。其实按儒家正宗的心性论，“圣”“天”“平天下”本来是直接同一的。这是理解儒家思想的又一要领。这里包含两层意思：
一是天心同一：天与心（内圣境界）的直接同一。《中庸》虽然一开篇就指出“天命之谓性”，但这“天”并非心外之物，所以它又指出：“道不远人”；“君子之道本诸身”；“诚者，天之道也；诚之者，人之道也”。朱子《中庸章句》指出：“道之本原出于天而不可易，其实体备于己而不可离。……反求诸身，而自得之。”此所谓“其实体备于己而不可离”正是儒家哲学的一个原则：不离人而言天。二程说得更明白：“天人本无二，不必言合。”（《程氏遗书》卷六）其实孟子早就指出：“尽其心者，知其性也；知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也；夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”（《尽心上》）所谓事天立命，就是修身，就是尽心知性。所以他说：“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”；“夫君子所过者化，所存者神，上下与天地同流。”（《尽心上》）
二是知行同一：心（内圣根据）与天下平（外王境界）的直接同一。“内圣外王”之说出自《庄子·天下》，程颢以此指称儒学（40），这跟据说是曾参作的《大学》所列的“三纲领八条目”有关。三纲：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。”八目：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”纲与目是一种对应关系：
八目：格物——致知——诚意——正心
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修身——————齐家——治国——平天下
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三纲： 明德————————亲民————止于至善
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内外： 内圣 外王
实际上前面四项“格致诚正”也就是“修身”，故《大学》说：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”不是以格物为本，而是以修身为本，因为格物在修身中。本者，根也，即心性也。整个三纲八目“本是同根生”的一棵树，而不是两棵树。“明德”对应“修身”，为所谓“内圣”；“亲民”对应“齐家治国”，“止于至善”则对应“平天下”，为所谓“外王”。但实质上这里并无内外之分，正如程所说“天人本无二，不必言合”，这是因为此所谓“外”正是其“内”的“一路发用流行”，一以贯之。所以孟子也说：“君子之守，修其身而天下平。”（《尽心下》）这是理解儒家哲学的又一要领：修齐治平都是心性流行的结果，“外王”只是“内圣”的内在必然。按照儒家的意思，如果只有格致诚正、修身成圣，而无修齐治平，那就是《中庸》讲的“遵道而行、半途而废”了。对此，《中庸》是有深刻的阐述的：“成己，仁也（内圣）；成物，知也（外王）：性之德也，合内外之道也。”
所以，归根到底，中国哲学的本质，若一言以蔽之，就是：“唯心”。唯其唯心，它跟西方哲学当中的所谓“先验进路”（transcendental access）非常相似：首先悬置一切经验存在，然后“先立乎其大者” （《告子上》），亦即以心性为初始设置；最后由此出发，重新推出全部存在。《中庸》有个“前定”概念，类似“预设”（presupposition）：“凡事豫则立，不豫则废。言前定则不足合（qiè，踬），事前定则不困，行前定则不疚，道前定则不穷。”不要误以为这是指的事前预备，其实“前定”就是“先立乎其大者”，亦即以心灵结构为原初预设，所以朱熹注解指出：“凡事皆欲先立乎诚。”诚即心性，它有两个基本特征：一是自足自明，“诚者自成也”；二是建构世界，“成物”“载物”“覆物”，“诚者非自成己而已也，所以成物也”；“诚者物之终始，不诚无物”（《中庸》）。《中庸》有两段话，就是讲这两个特征：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚？”“唯天下之至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”
