教育硕士实习工作总结范文第1篇

[关键词]工程硕士生 工学结合 实践能力 培养

[作者简介]屈艺（1982- ），男，江苏扬州人，南京理工大学自动化学院办公室主任，助理研究员，博士，研究方向为研究生思想政治教育。（江苏 南京 210094）

[课题项目]本文系2013年度江苏省教育厅关于“江苏省研究生培养创新工程”项目“基于卓越工程师国际化培养模式的专业型硕士培养机制改革”的研究成果之一。（课题编号：JGZZ13_018）

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0178-02

全日制工程硕士类属于全日制专业硕士，是教育部为了改变硕士生以学术型为主而设置的一种全新的研究生培养模式。本文分析了全日制工程硕士生的教育现状，提出了工学结合培养体系对全日制工程硕士教育的优势化作用，以及培养体系的构建措施。

一、全日制工程硕士生教育现状

1.全日制工程硕士生解决实际问题的能力不足。目前，全日制工程硕士生的教学仍然以传统的稳定化教学模式为主，教育手段单一，以知识的全面研究和记忆教学为主，持续在教学过程中走“重理论，轻实践”的教学模式，硕士生解决实际工程问题的能力不足，优势人才竞争地位无法凸显。这种教育惯性影响延续至今，一方面是当前我国教育体系改革的滞后性影响所带来的；另一方面也是由于全日制工程硕士培养过程中，教学方法只注重理论性知识和考试成绩，致使硕士生不能主动参加与工程学科相关的社会实践活动及应用性研究工作。

2.全日制工程硕士生研究课题脱离工程实践。研究课题的选择本应该与工程实践相融合，但是目前全日制工程硕士生的研究课题仍然隶属于导师的研究分支，由导师和学生选择较为稳妥的理论研究内容，缺乏工程学实践意义。如今在缺乏研究经费和实验设备的情况下，为了完成承担工程硕士生的培养任务，研究生导师不得不为工程硕士生制定与工程无关的研究课题，虽然这些研究课题可以通过毕业论文答辩，但工程硕士生没有与社会接触的机会，工程实践能力弱，偏离了工程专业的人才培养目标。

3.全日制工程硕士教育资源不足。全日制工程硕士教育是为了培养高层次、应用型、复合式工程技术和工程管理人才，因此工程硕士教育需要建设多样化培养模式，应该以工程创新能力为核心，培养定位工程硕士专业教学理念。但是目前全日制工程硕士教育资源不足，缺乏与工程企业联合教育的物质资源和人力资源。教育部门一方面追求实践化教学模式，希望拓展实践教育资源，形成校企联合的工学结合模式；另一方面，硕士生教育过程中高校内部的资源有限，不能投入更多的教育人才和设备资源，这样就使得现实和教育需求之间存在矛盾，使得全日制工程硕士教育出现了资源不足的情况。

二、工学结合培养体系对全日制工程硕士教育的优势化作用

通过对全日制工程硕士教育的现状分析，可以看出工学结合培养体系对硕士生的培养十分关键，在具体的培养过程中有着明显的优势化作用。

1.实践培养目标的优化。工学结合教育模式下，硕士生的培养目标更为明确。由于全日制工程硕士的生源对象主要针对应届本科毕业生，他们工程实践经验欠缺，因而全日制工程硕士生的实践能力培养工作非常繁重、紧迫。工学结合教育模式下的培养大多是针对学生在企业实习来提高实践能力，而且在利用校内资源和手段的过程中，实践能力培养体系显得尤为重要。工学结合培养体系下全日制工程硕士高等工程教育必须具备工程实践能力现代工程的实践性、科学性、综合性、创新性。

2.面向国际化竞争的优化。面对复杂的国际化竞争环境，硕士生教育必须尽早地承担实践工程任务，在具体的工作过程中完善技术能力，以便更好地面向国际化竞争。总之，全日制工程硕士生教育增强了本科生就业的优势，增强了我国企业参与国际竞争的能力；通过在校培养实践化能力的硕士生，缓解了近年来我国工程产业市场国际化发展的需求的紧迫感，促进我国工程全行业从业人员整体水平的提高；通过全日制工程硕士生的教育培训，我国工程人才更加知晓国际建筑标准，并获得了先进的建筑实践技能，有利于人才培养的同时也有利于我国建筑行业形成国际化竞争优势。

三、全日制工程硕士工学结合培养体系构建措施

1.强化校企联合实践教育。校企联合办学是工学结合培养全日制工程硕士的发展方向。中国高等教育的发展得益于中国的改革开放，历经五次大的改革，引领了中国高等教育的大发展，现阶段中国高等教育正处于一个大提高的重要历史阶段。一方面，教育院校要积极进行“工学结合”教学模式的实践和探索，找出改革中的重点和难点，建设一批高水平的师资队伍，改革教学方法，把建设和谐文化提到议事日程上来。另一方面，学校可以根据企业用人计划和要求，共同开发与实施专业人才培养方案，制定专门的教学计划和课程教学大纲，并按企业相关要求组织开展教学和实习实训。全日制教学期间，企业与学校联合做好专业理论教学和技能实训、劳动保护和安全等工作，能够保证学生在实习期间基本掌握上岗必备的技能，能够使工程硕士教育更具综合性特征，能够从专业设置方面适应市场人才的需求，从培养目标设置方面更为精准，培养途径方面更为广泛。校企联合办学模式是学院层面探索与实践的宏观课题，而校企教学模式是一个课堂层面，解决教学地点场所的流程方式。

2.推进实践化教学方式。一方面，采用项目化教学方法。教学模式的开展首先要在课堂教学过程中发展实践教学，教师应该在课堂讲授之前先出示实训化的教学项目，然后根据具体的项目要求来进行详细的问题讲解，尤其应该重视对具体工程案例的实践化课堂教学，全面提升学生解决工程实际问题的能力。工程案例的项目化教学模式能够更进一步地培养学生的空间想象能力和技术应用能力；转变了传统教学重教轻学、重理论轻实践的教学方法，能够让学生在探索活动中体会学习的乐趣；引导学生学会分工协作，增强学生的团队精神；边讲边练、以项目练习为主的教学方法，不仅能提高学生学习的积极性和主动性，而且能培养学生独立思考的良好学习习惯。另一方面，全日制硕士生实践化教育也要与企业联合培养硕士生，支持硕士生到校外现场实习，主动为硕士生牵线搭桥。在教学过程中，要组织更多的校外实践临时活动，教师可以请同学们参观工程现场，观看大型建筑设备的工程施工情况和设计情况，学生抓住一切机会向师傅提问。在教学理论的过程中，教师要运用工程图的实践教学，形象、直观的工程及生产实例，让学生们明白工程图是工程技术界交流技术思想的一种语言，是大家从事技术工作的必备工具。这种教学模式可以激发学生们的学习兴趣，调动学生们学习的积极性，还将影响到毕业时的择业、就业及今后的发展，使学生明确学习的必要性和重要性，从而产生学习这门课程的强烈兴趣及迫切愿望，调动起他们学习的积极性。

3.推进实践基地建设与合作。实践基地建设的目的是为推进校企合作，目前很多硕士生培训院校建设了大量的校内和校外实训基地，其中，有企业资助学校在校内建设的实践基地，也有在企业建立的培训中心。实践基地内的教学将启发式、体验式、互动式教学和学习方法应用于学习实践基地建设中。为了完善教学方法，基地建设必须要强调合作，因为只有合作才能实现高校与企业集团成员之间在信息、设备、师资、技术、教学、实习、毕业生就业等方面的优势互补，实现资源共享，培育工程硕士生教育的“集团军”。

实践基地建设与合作的形成一般来讲包括三个阶段：第一阶段，带学生走入建设基地，进入企业实训，了解生产流程。然后，结合同学的学习需求，联系建设单位，初步设立实践基地建设方案。在第二阶段的实训中，校方要投入资金与建设单位共同构建学生实训机构，并形成管理体系。在第三阶段，由企业与学校双方综合学生的技能水平、特长、兴趣等因素，为学生初步规划未来发展方向，全面提升学生的综合素质和技能，最终将学生培养成为企业的储备干部或技术骨干。

在基地建设的过程中，实现合作化的教学管理，能够使工学结合教学模式以最低“交易成本”，实现深层次的、可持续的“工学结合”。另外，在实践基地训练过程中，受企业联合建设的影响，很多学生毕业后留在了合作的公司工作，多数成为技术骨干，有的毕业生还升职为总经理助理，使其职工队伍实现了新老交替，整体素质得以提升。

4.制定全日制工程硕士生培养评价标准。全日制工程硕士是一种全新的人才培养类型，在具体的评价标准制定过程中，必须要实现全面的评价改革，保证采用“30%课堂教学+30%知识应用能力+40%的实际能力”的考试模式，使得学生对实践的企业和实训基地也有足够的评价权利。多元化的考核模式要结合学生的职业能力评价考核，要将成绩考核的单一模式向实践研究方面转变，而这种改革模式是适应现代化教育发展的，也是适合我国工程教育发展方向的。具体来讲，就是要求学生在每学期完成一项工程方案研究或调查研究，在实际的研究过程中实现对工程知识的灵活应用；校方必须要建立全面化的课程和考核体系，彻底地将“实践训练”的成绩融入学科考核之中；校企双方共同对工程评估、工程预算、工程图纸设计、工程竣工结算等工作作出岗位要求，制定出各岗位的课程体系和相应的考核标准。最终，学生实践技能成绩由课堂教学成绩的平均成绩（30%）、校内教学态度的情感评价平均成绩（15%）、专业劳动平均成绩（10%）、校内实训活动平均成绩（15%）、实训基地培训平均成绩（10%）、毕业论文及学习期间内课题研究平均成绩（20%）六部分构成。完成了这些方面的考核，学生综合能力就获得了全面的提升和肯定，能够促进全日制工程硕士的职业生涯可持续发展。当然，教学评价内容与方法的改革措施实施之后，学生会参与更多的社会实践活动和调查活动，在学习一部分的知识之后，教师就会更加重视安排设置相应的实践应用及调查作用，学生开展实践研究活动并形成论文或调研报告材料，在这样的情况下，学生就会出现更为成功的自豪感。

[参考文献]

[1]李灵君，李晓莲，时志军.浅谈理论力学课程教学改革[J].甘肃科技，2011（14） .

[2]李明华，雷晓燕，童谷生.土木工程特色专业建设规划与效果分析[J].华东交通大学学报，2008（3）.

[3]宋平，杨连茂，甄良，等.浅议全日制工程硕士生实践能力培养体系的构建[J].学位与研究生教育，2011（3）.

[4]王斌，苏同营，贾强，等.试论研究生实践能力培养[J].山东省青年管理干部学院学报，2008（6）.

[5]王钰，康妮，刘惠琴.清华大学全日制工程硕士培养的探索与实践[J].学位与研究生教育，2010（2） .

[6]徐军海，江莹.基于三螺旋理论的全日制工程硕士生培养模式探析[J].学位与研究生教育，2010（9）.

教育硕士实习工作总结范文第2篇

[关键词]学术学位硕士 研究生教育 专业学位硕士 协调发展

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）07-0030-02

全日制硕士学位研究生教育作为学位与研究生教育系统中的主要组成部分，有着极其重要的社会功能。它一方面为社会培养科研人才，另一方面又为社会培养市场需要的高级专门人才。学术学位与专业学位硕士研究生教育作为全日制硕士研究生教育的两个组成部分，二者的发展状况都将影响到研究生教育事业的顺利开展。2013年7月，教育部、国家发展改革委、财政部印发了《关于深化研究生教育改革的意见》，教育部学位管理与研究生教育司负责人接受采访时指出：“研究生培养类型结构应以学术学位为主转变为学术学位与专业学位协调发展。”本文以辽宁省为主要研究对象，从全日制学术学位与专业学位硕士研究生教育的协调发展入手开展研究，以期能为解决辽宁省全日制硕士研究生教育协调发展过程中出现的问题提供新的思路。

一、相关概念

（一）学术学位与专业学位硕士研究生

我国学术学位硕士研究生指被授予者的学术水平已经达到某一科学领域特定的要求，即掌握坚实、系统的理论知识，形成独立的科研能力等；在日常的培养过程中，主要侧重基础理论和科研能力的养成；一般由国家认定的具有授予资格的高校、学术机构和审定机构授予。[1]

1990年，以国务院学位委员会第9 次会议审议通过的《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》为标志，我国专业硕士研究生教育开展起来。[2]中国高等教育协会将专业硕士定义为：针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种硕士学位类型。

（二）全日制硕士研究生和非全日制硕士研究生

全日制与非全日制是相对的概念。在我国，全日制教育是指学生按照学制年限的规定，全天在校学习的教育形式；非全日制教育可以增加学习的自由程度。全日制教育多为脱产学习，大多属学历教育，培养对象一般是应届毕业生；非全日制教育多为在职学习，大多属非学历教育，培养对象一般是在职人员。这两种学习形式同样适用于硕士研究生教育。[3]很长时间以来，我国非全日制硕士研究生教育以在职学习和研究生课程进修班学习为主。全日制硕士研究生教育是指按照学制年限的规定，全天在校学习的硕士研究生教育形式，它包括全日制学术学位硕士研究生和全日制专业学位硕士研究生。非全日制硕士研究生则是对在职人员攻读硕士学位的统称。

（三）全日制学术学位与专业学位硕士研究生教育

全日制学术学位硕士研究生教育是指按照学制年限规定，全天在校学习的以培养学术能力和科研能力为核心的硕士学位层次的学历教育，它以应届大学毕业生为主要招生对象。

全日制专业学位硕士研究生教育是指按照学制年限规定，全天在校学习的以培养适应社会特定职业或岗位实际工作需要的应用性、复合型高层次人才为核心的硕士学位层次的学历教育，它以应届大学毕业生为主要招生对象。

（四）协调发展

“协调发展”在区域经济发展中经常提到，熊德平教授对“协调发展”的内涵做了较权威的界定。他认为“协调”是强调两种或两种以上系统要素之间保持理想状态的一种关系。“发展”作为系统的演化过程，某一系统或系统要素的发展，可能以破坏甚至毁灭其他系统或要素为条件。因此，“协调”是多个系统或系统要素健康发展的保证。“协调发展”是在“协调”的前提下，两种或两种以上系统要素向着全面、优化、稳健的方向演化的过程，最终实现个体发展和全局优化的一种理想状态。[4]

（五）全日制学术学位与专业学位硕士研究生教育协调发展的内涵

全日制学术学位硕士研究生教育与专业学位硕士研究生教育作为研究生教育系统中并行的两个系统要素，二者要发挥各自的特色和优势，在和谐状态下寻求共同进步，最终促进研究生教育的整体优化发展。

二、辽宁省全日制学术学位与专业学位硕士研究生教育协调发展中存在的问题

（一）数量不均衡

2011年，全省硕士学位研究生毕业生数是22188人，其中学术学位硕士研究生18943人，专业学位硕士研究生3245人；硕士学位研究生招生数是27752人，其中学术学位硕士研究生18424人，专业学位硕士研究生9328人；硕士学位研究生在校生数是74161人，其中学术学位硕士研究生54807人，专业学位硕士研究生19354人；硕士学位研究生预计毕业生数25702人，其中学术学位硕士研究生20261人，专业学位硕士研究生5441人；在职人员攻读硕士学位授予学位数5074人，招生数5921人，在校生数18667人。可见，目前辽宁省硕士研究生教育主要培养的是全日制学术学位研究生。按照在校生规模来看，2011年的学术学位硕士研究生数是专业学位硕士研究生的2.83倍。

（二）学科结构不均衡

从学科门类看，2011年辽宁省在哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学和管理学这12大学科门类均面向学术学位硕士研究生招生。其中哲学、历史学、理学和军事学这4大学科门类没有面向专业学位硕士研究生招生。工学门类下的学术学位硕士研究生招生数为7892人，是专业学位硕士研究生招生数2052人的3.85倍。可见，辽宁省硕士研究生教育内部学科结构不均衡，仍需优化。专业学位硕士研究生教育在满足与社会需求之间的适切性还有待提高。

（三）校际发展不均衡

辽宁省有大连理工大学、东北大学、辽宁大学和大连海事大学这4所211工程重点建设高校。2011年，大连理工大学有121个学术学位硕士研究生专业，29个专业学位硕士研究生专业，学术学位硕士研究生招生数为2398人，专业学位硕士研究生招生数为881人；东北大学有103个学术学位硕士研究生专业，23个专业学位硕士研究生专业，学术学位硕士研究生招生数为2037人，专业学位硕士研究生招生数为773人；辽宁大学有104个学术学位硕士研究生专业，21个专业学位硕士研究生专业，学术学位硕士研究生招生数为1185人，专业学位硕士研究生招生数为843人；大连海事大学有43个学术学位硕士研究生专业，20个专业学位硕士研究生专业，学术学位硕士研究生招生数为862人，专业学位硕士研究生招生数为642人。作为辽宁省现有47所研究生培养机构中的4所，2011年4校学术学位硕士研究生招生数占全省总数的35.2%，专业学位硕士研究生招生数占全省总数的33.7%。其他43所研究生培养机构招生数只占6成多，可见校际之间发展不均衡。

三、结语

在美国，学术学位硕士研究生教育主要是针对渴望取得更高学术水平的学生而设的，通常作为通往博士学位的一个过渡阶段而存在。专业学位硕士研究生教育被认为是以实践为核心、为非学术性岗位做准备的硕士研究生教育类型，为那些想要在特定应用型职业上取得更大提升的学生服务，具有终结性。在美国的硕士研究生中，专业硕士研究生占主导，学术硕士研究生只占很小的一部分。借鉴国外经验，结合我国实际情况，我们需要通过对全日制学术学位硕士研究生的数量进行控制，扩大专业学位硕士研究生的招生数量，实现总量的均衡发展。扩大普通高校特色专业招生，为行业发展服务。同时，优化学科结构，提高学科设置与社会需求之间的适切性。总之，辽宁省全日制学术学位与专业学位硕士研究生教育的协调发展，对于培养符合市场需求的实用型人才和科研需求的理论型人才，全面增强辽宁省竞争力具有重大实践意义。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王晓琴.全日制专业硕士与学术硕士培养的比较研究[D].北京：首都师范大学，2012.12.

[2] 黄宝印.我国专业学位研究生教育发展的新时代[J].学位与研究生教育，2010（10）：1.

[3] 杨宁.我国全日制专业学位硕士研究生培养模式研究[D].大连：大连理工大学，2010.6.

教育硕士实习工作总结范文第3篇

关键词：教育硕士；现代教育技术；信息化平台；案例教学；参与式学习

中图分类号：G434文献标志码：B文章编号：1673-8454（2014）08-0047-03

我国从1996年启动教育硕士专业学位培养[1]以来，为国家基础教育培养了大量高素质的优秀师资，也受到了中小学教师的普遍欢迎。2004年教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》（以下简称“标准”），[2]从“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”四个方面对教师如何利用教育技术提出了具体的要求，全方位地推进了信息技术与课程整合。现代教育技术课程是教育硕士公共必修课课程之一。

一、教育硕士的特点

教育硕士普遍为中小学老师或中职学校老师，年龄段大约处于22-40周岁之间，取得了本科学位之后又获得了一定的教学实践经验。教育硕士既是学生又是老师，属于成人学习领域中特殊的一类人群。

1.教学实践经验丰富

教育硕士多数是基层教学第一线的中青年教师，在教育和教学实践方面具有明显的优势，在日常课程的学习中，也直接带着教学的实践经验、鲜活的教育和教学切身感悟。[3]

2.学习针对性强

教育硕士的学习动机主要受两个方面影响：一方面为提升自己的学历层次的功利性影响；同时受工作实际需要或者教学实践中存在的问题的影响。除了一定的被迫学习之外，教育硕士会根据自己的工作需要来引导学习，在学习中具有很明显的“为工作而学习”和“在工作中学习”的特征。[4]只有当学习活动有助于他们解决真实的问题时，才能唤起他们的学习动机。[5]

3.自学能力强，有较强的参与意识

成人学习都有自我性、适应性和内在性。伴随着经验的增长和抽象反思能力的增强，成人会在学习中表现出强烈的自主性。教育硕士一般都是成人教师，具备相对稳定的较强的自我学习能力，能对自己的学习进行自我管理与监控。同时，教育硕士基本都从事过教育教学活动，在课程学习中有较强的参与意识，主动性和能动性较强。

4.信息素养较高

在本科阶段，接受过计算机能力培养以及现代教育技术公共课程的学习；在实践中又具有教学实践经验和课件制作与应用体验。总体而言，教育硕士信息素养普遍较高。

二、教师应该具备的教育技术核心能力

“标准”对教师的教育技术能力和素养的基本要求作出了规定，基于这些要求和规定，根据教育硕士的特点以及教育技术本身，我们认为获取教育硕士学位的教师应该具备的教育技术核心能力如下：

1.信息化教学设计与实施能力

“标准”中要求的“运用技术优化教与学的过程”、“运用技术改善教与学的评价”、“运用技术提高教与学的绩效”等这些可以总结为信息化教学设计与实施能力。信息化教学设计是指运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化，并且能够应用信息技术构建信息化环境，获取利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。

2.教育信息资源获取与应用能力

教师必须具备获取教育信息资源并能够有效应用于教学的能力。教师要能在教学之前想方设法获取有关教育信息资源，并对这些教育信息资源进行整合加工，也能够创造性地、有效地应用于教学。

3.信息技术支持下的学术与教学研究能力

教学研究能力要求教师要以教学问题为研究对象，以科学方法为依托，以探索教学规律为目的创造性地认识。教育硕士学位本身也要求学生具备一定的学术研究能力。教育技术的本质是利用一定的方法和手段解决实际的教育、教学问题。信息技术无论是对学术研究还是对教学研究都有很有力的支持，因此要有信息技术支持下的学术与教学研究能力。

三、面向教育硕士的现代教育技术课程设计

基于“标准”、教育硕士的特点以及对教师应该具备的教育技术核心能力的分析，我们对面向教育硕士的现代教育技术课程进行了规划和设计，特点如下：

1.以信息化平台为支撑

教育硕士（全日制或在职）基本具有联网的条件，信息素养普遍较高；培养教育硕士的教育技术实践应用能力也需要一个平台支持。基于此两点，我们建设了“广州大学教育硕士在线”，通过此信息化平台为教育硕士提供了有效的资源保障，提供了更为开放、灵活的学习环境，有效地解决了教育硕士研究生工作与学习、理论与实践的矛盾，实现了教育硕士基于资源的远程学习、自主学习、小组学习、模拟教学，为教育技术课程学习提供了实践平台和长效支持，提高了教育硕士研究生培养绩效。

广州大学教育硕士在线具体模块设置如下：

就“现代教育技术专题”课程来说，采用了国际知名的网络学习平台Moodle。利用该平台构建混合式学习模式，让教育硕士在课后到平台中浏览资源、阅读材料、完成测验、提交作业、研讨话题、协作学习。为了让教育硕士对网络教学平台有亲身的体验以及具有构建以虚拟学习社区为主要模式的远程教学设计与实施能力，我们也开放了课程开设权限，教育硕士在此平台上可以建立自己的远程教学课堂。

2.以模块化专题为课程内容组织方式

考虑到大部分教育硕士在师范类本科阶段已经学习过《现代教育技术》公共课程，因此必须对面向教育硕士的现代教育技术课程在内容和体系上都进行提升和优化。这种提升和优化必须考虑到三点：一是以教师应该具备的教育技术核心能力培养为目标；二是以信息化教育教学实践中的实际问题为课程重点；三是在课程系统性、理论性和实践性上取得平衡。我们以模块化专题作为现代教育技术课程的内容组织方式，课程名称也为“现代教育技术专题”。

课程体系设置如下：

3.以案例教学为中心

案例，就是人们在生产生活当中所经历的典型的富有多种意义的事件陈述。[6]典型的案例具有真实而复杂的情境、典型的事件以及多个问题呈现。所谓案例教学法是指教师利用案例作为授课的材料，以案例材料的具体事实和经验作为讨论的依据，通过师生互动来探讨案例事件的行为和原由，引导学习者去探讨案例中复杂深层的意义。[7]在图2“现代教育技术专题”课程体系中，我们以中小学信息化教育教学重点实际问题为主，有针对性地设计与提供案例。在课程教学过程中，通过这些案例的研究，提升教育硕士教育技术核心能力与素质。

一般而言，案例教学由理论引导、案例引入、案例讨论、案例反思四个基本步骤构成。[8]以“多媒体课件设计”为例，首先讲解有关多媒体课件设计的理论基础，如操作条件学习理论、认知主义与建构主义学习理论。接着是案例的呈现与引入，这是案例教学的中心环节。在这里分别展示了语文课件《满江红》、数学课件《正弦和余弦函数》以及历史课件《贞观之治》。然后是对三个典型课件的讨论，这是案例教学的关键环节。教师向学生提出一些问题，学生也可以从中发现一些问题，如课件中文本的处理、图片与文本的搭配、动画与视频音频的使用、背景设计与信息超载等问题都进行了研讨和分析。最后是总结与反思阶段，这是案例教学的收尾工作，要明晰课件案例背后有价值的经验（如文本的加工处理）、可以普及的结论（如课件内容的呈现要融入课堂教学之中，体现对学生学习的引导）和需要反思的地方（如是否一定要把学习内容展示在PPT上），更要探究多媒体课件应用过程中所体现的教育思想和方法。

4.以参与式学习为核心学习方式

参与式学习指的是学习者基于自身对于知识的爱好以及自身成长中的困惑而主动发起或参与的相关求知的过程，这个过程可能是小范围的个人研究，也可能是参与一个相关的大型社会工作，并从中完善自我、消除困惑的过程。[9]很明显，参与式学习是以学生为中心的学习方式，是主动积极的学习，能够促进学习者隐形知识显性化。教育硕士的特点之一是在课程的学习中自主性和参与性较强。网络教学法的核心是参与式学习，使学生积极参与并投入到学习过程中。[10]因此，在教育硕士现代教育技术专题的课程学习过程中，我们为学习者构建开放的学习环境，使学习者积极主动地参与学习过程，利用技术提高有意义学习以及以有意义的方式建构知识，促进批判性思维以及增强解决问题的能力。

教师要创设适合学习者主动参与的教学情境，让学习者和教师以平等的身份自由地选择问题、讨论问题，以加强师生之间、生生之间的交流与互动。[11]在课程专题“信息技术与课程整合”中，我们首先提供了信息技术与课程整合的相关理论与方法，分为六个部分：信息技术与课程整合的基本理论、理论基础、方法、教学模式、评价以及信息技术教育应用的展望，然后设置话题“信息技术与学科课程整合的问题与对策”，引领性地提出了三个问题，并要求“学生至少提出一个问题，并回答其他同学的两个问题”，引导学生积极参与进行讨论，如图3所示。

由于教育硕士有相当的信息化教学实践，所提出的问题是中小学信息化教学中客观存在的困扰老师的问题，因此，从提出问题到分析问题、讨论问题大家都很积极，几乎每个问题都从不同的角度进行了探析。我们四位老师也积极参与，这样就构成了一个师生平等、学生积极参与的教学情境，对问题的解决、知识的建构以及核心能力的提升都有所帮助。

四、结语

教育硕士实习工作总结范文第4篇

1 美国一流卓越大学工程硕士教育模式

以职业导向的工程科技人才的缺乏，已严重制约着我国工程科技领域的创新能力和核心竞争力。美国培养的工程硕士为企业界和工业界输送了大批复合型的人才，伯克利推出的一年制专业学位教育则创造了T型三级结构的课程模式，全方面多维度的培养工程人才，且在倡导与企业的合作中起到了积极的带头作用。

1.1 构建下型三级结构

伯克利工程硕士课程融合了工程课程和核心管理理念课程，通过案例学习和顶点课程培养学生解决企业实际问题。学位要求中包括总共25个学分的课程学习，其包括以下三个方面:领导核心课程，顶点课程和技术专业课程。

位于T型结构第一级的是领导核心课程，第一学期主要学习技术战略、商业谈判、组织行为学、会计学、市场营销、项目管理等知识，第二个学期探讨与高科技行业紧密相关的金融理念和核心操作业务，主要包括技术管理、法律和知识产权课程。位于T型结构第二级的是顶点课程，顶点课程是美国高校开设的一种让学生整合、拓展、批判和应用在学科领域的学习中所获得的知识、技能和态度等的课程。位于T型结构第三级的是技术专业课程，其包括生物工程、土木与环境工程、电气工程、材料科学工程等在内的19个专业聚焦方向，包括12个学分的课程学习。以享有国际声誉的生物工程为例，该专业学位注重培养学生的创新能力与企业家愉申，学生毕业后不汉具备先进的工程技术知识，而月一具备优秀的管理能力与对经济的理解能力，其将有助于毕业后迅速在职场中承担领导者的角色。

1.2 促进校企合作，构建联合培养平台

伯克利工程学院致力于不断促进与整个硅谷和世界领先的企业和投资者建立广泛的互惠互利的合作伙伴关系。在伯克利，学生可加入由企业和大学形成的丰富的生态系统，致力于将技术从实验室推广到消费市场，其与波音、西门子、惠普、奥多比、杜邦等世界领先企业建立了广泛的合作关系。例如，伯克利工程学院与硅谷合作共同推出工程领袖专业培养项目，该项目提供自上而下的技术战略和自下而上的企业家创业才能、商业判断和技能，致力于培养精干的工程领袖。该项目于2011年启动，由工程学院与硅谷的技术总监和运营者共同推动，通过案例教学和互动学习培养商业理念和技术。此外与世界500强企业共同建立了技术与创业中心，致力于将想法转化为创意并开发成技术。在高科技前沿的工作意味着新想法与灵感时刻不断涌现，而技术与创业研究中心通过开设特色课程和实验室，致力于提供创业资源和培养创业技能，打造高效的工程师。

2 美国工程硕士教育对中国的启示

通过借鉴美国工程名校伯克利的T型教育结构，结合我国的工程硕士培养现状，总结了如下经验。

2.1 建立了监督机制与评价机制

从国家层面上来说，美国工程与技术认证委员会(ABET)作为一个独立权威的评价机构，具有成熟的评价制度和方法，并且在工程硕士培养的专业学科设置、课程体系、教学方法等方面实施改革，指引了工程硕士教育的方向和规范了其培养模式。其次，从各高校的层面来说，各大高校纷纷建立了完善的教学评估机制，然而我国现存的教授晋升机制和教学评估机制太侧重于科研成果以至于忽略了教学质量。借鉴美国的成功经验，应该将教学成果纳入工程教学的评估机制中来，真正做到以学生为本，一切为了学生的发展。建立行之有效的工程教学评估体系，建立质量保障系统和质量监督系统。严格控制好入学质量关、培养质量关、管理质量关。

2.2 优化课程结构、引入管理教学

传统的工程硕士教育中存在着教学内容、教学方法陈旧，与我国的产业结构的调整不相适应的问题。如果仍然采用传统的灌输方式对工程硕士进行教育，将不能体现设置工程硕士专业学位的意义和打击学生的参与性。正如潘云鹤院士所说:“面向2020年的工程师必须具备的关键素质是要有分析能力、实践能力和创新能力，此外工程师还要有沟通能力、商务与管理能力、伦理道德和终生学习能力。”在课程的设置上打破传统的工程教学的局限，引入项目管理、工程管理、商业、逻辑等培养管理能力课程，此外应该丰富课程的形式与内容，严格落实专业领域的实践训练，可在培养方案中将实践训练作为获取专业学位的必要条件，通过专业实践训练，促进管理能力和创新能力的培养，实现专业学位教育的实践性、职业性、综合性的特点。通过促进各大学的经济管理学院与工学院的交流，将工商管理研究生教育和工程研究生教育整合交叉，克服传统工学博士的不足，培养积聚技术与管理才能的复合型人才，满足时代的需要和召唤。

教育硕士实习工作总结范文第5篇

美国研究生教育的学位制度是在继承欧洲高等教育传统的基础上加以创新的,在保留传统的硕士、博士学位的前提下大力发展专业硕士学位和专业博士学位,使专业学位不但层次分明,而且建构了一个完整的专业学位体系。当前,美国最常见的研究生学位有硕士和博士两种规格。硕士又可以分为学术型的文理硕士和专业硕士两类:学术型硕士主要是为了毕业后担任中小学教师和攻读博士学位做准备;而专业硕士学位教育侧重培养某一职业的人才,是获得某一专业执照的先决条件,专业硕士学位前常冠以学科名称,如教育硕士、工商硕士、新闻硕士等。有报道称,近期在美国所有的硕士学位中,专业学位的授予率高达84%。这显示了一个不争的事实,那就是专业硕士学位教育的发展已超过传统的学术型硕士学位教育。美国的博士学位分为哲学博士(PhD,学术型博士)、专业博士和文科博士(DoctorofArts,教学博士)三类,与前两类相比,文科博士更直接地反映了现实需要。

哲学博士强调培养研究人员,专业博士培养专业化人才,而文科博士则是为了满足培养大学本科教师的需求。英国的学位教育制度在第二次世界大战以后,尤其是近年来发生了巨大的变化,因为固守传统已被认为不合时宜。在传统的学位基础上,英国现行的研究生学位体系增加了许多新型学位。一般硕士学位是以学习方式来区分的,分为研究型学位(ResearchDegree)和课程硕士(TaughtMaster),前者以专题的深入研究为主,论文的科研水平要求较高,合格者授予MA(即传统的“文学硕士”)、MSc(新型的“科学硕士”)和MPhil(这是从硕士向博士过渡的学位)等研究型学位;而课程硕士则是通过教学为主的学习方式而获得的学位,但也有一定的科研要求。[2]值得注意的是,在英国打破学科界限进行跨学科研究已成趋势,并不断催生新的学位。从2002年秋季学期开始,剑桥大学和大西洋彼岸的麻省理工学院联合成立的剑桥-麻省理工学院研究所(Cam-bridge-MassachusettsInstitutionofTechnology,简称CMI)提供了一整套新颖的一年制的硕士学位。这种学位建立在麻省理工学院跨学科计划的成功经验基础上,强调实际应用、个案研究和与工业的互动作用,授予包括化学工程实践、生物科学规划、环境工程和可持续发展、技术政策等四个领域的硕士学位。

除了由剑桥大学的Judge管理学院(JudgeInstituteofManagement)和工程系(DepartmentofEngineering)的教师授课外,大洋彼岸的麻省理工学院的教师也会通过网络或亲自到剑桥大学授课。该学位提供的课程持续9个月,除了四大部分关于技术政策的综合课以外,提供的选修课涵盖了管理、工程和生物技术三大模块,其中管理和工程部分的选修课均多达十几门,例如管理部分的选修课就有环境与可持续发展、经济要素、宏观经济、全球化等等。英国不仅大力发展课程硕士教育,而且开始增设与之衔接的博士学位,力图建立新的学位体系。目前英国设置的教育方面的课程硕士有:教育研究硕士(MAEducationalStudies)、教育管理硕士(MAinEd-ucationalManagement)、数学教育硕士(MScMathematicsEducation)、科学教育硕士(MScScienceEducation)、宗教教育硕士(MAinReligiousEducation)、儿童文学研究硕士(MAinChildren’sLiteraturestudies)、艺术教育和文化研究硕士(MAArtsEducationandCulturalStudies)、戏剧教育和文化研究硕士(MADramaEduca-tionandCulturalStudies)、艺术和设计教育硕士(MAArtandDesignEducation)、音乐教育和文化研究硕士(MAMusicEducationandCulturalStudies)、教育社会学硕士(MAintheSociologyofEducation)、英语教学硕士(MAinEnglishLanguageTeaching)等。在此基础上,伦敦大学和沃威克大学(TheUniversityofWarwick)等校的教育学院先后在20世纪末开始招收在职教师攻读教育博士学位,从而使英国的教师专业发展培训形成了完整的体系。[3]

二、招生范围扩大化

英国的高等教育,包括研究生教育一直是具有高度选择性的。自20世纪70年代起,研究生教育开始大幅度扩张。但英国研究生教育的扩张大部分集中在修课式(taught-course)研究生和部分时间制研究生,从1966-1967学年到1974-1975学年,修课式研究生增长75%,同期以科研为主的硕士和博士研究生增长31%;从1982-1983学年到1987-1988学年修课式研究生增长24%,而以科研为主的硕士研究生增长19%。[4]这种趋势一直持续到近几年,尤其在2000年,部分时间制研究生增幅是全日制研究生的两倍(6%比3%)。[5]而且,攻读修课式研究生学位的大部分是部分时间制研究生。部分时间制研究生能大大减轻国家对高等教育的经费负担,学生又能根据实际工作需要选修课程,较好地把理论与实际结合起来,具有较强的实用价值,因此这种学习方式和学位深受大众欢迎,从而扩大了研究生招生范围。在20世纪后半期的美国,随着社会运动的广泛开展,妇女、青年和少数民族的社会地位有所提高,从而推动了美国研究生教育招生范围的扩大化。以往在美国,妇女获得的研究生学位主要集中在社会科学领域,但近几十年来情况有所改变,在1975-1995年20年间,女性在工程、数学、计算机科学和自然科学领域获得的硕士学位大大增长。1975年,自然科学硕士学位获得者中只有21%是妇女,工程硕士学位获得者中只有3%;而到了1997年,这两项比例分别上升到43%和16%。[6]同样,在整个20世纪90年代,少数民族学生获得的研究生学位也大幅增长。积极吸引外国留学生到本国攻读硕士、博士学位,被看作是发达国家从整体上提高研究生教育质量的一条重要途径。美国一些世界闻名的大学都拥有为数众多的海外留学生,2000-2001学年,哈佛大学教育研究生院总共有1,095名研究生,其中有11%的学生来自世界46个国家。[7]英国大学的兽医学、农业和有关学科、商业和金融学科以及工程(尤其是土木工程)和技术这四个学科领域,外国留学的研究生都超过了英国学生,到80年代后期,留学研究生数量空前。[8]扩招海外留学研究生不仅有利于文化教育的交流和教育国际化,而且有利于被留学国选拔人才、赚取巨额留学研究生学费和生活费,更有利于他们扩大政治、经济、文化和科技等方面的影响。因此,英美不仅把本土的研究生教育办成了巨大的产业,而且积极开展正规的海外研究生教育计划,与其他国家和地区合作办学,产生了巨大影响和效益。

三、课程内容综合化

从研究生培养方式来看,英美两国越来越重视课程的学习,尤其关注课程内容的综合化。美国就很重视课程的学习,对硕士和博士研究生修习课程都有明确的学分(30-36个学分)规定,并有主修和辅修(9-10个学分)之分,像重视科研一样重视课程学习,目的是夯实基础,拓宽视野。近年来,为了适应科学技术在生产、管理和教学中日益广泛的应用以及学科综合的趋势,美国在研究生课程上更重视跨学科、相关学科和新兴学科的设置,如哥伦比亚大学化学系就开出诸如蛋白生化、化学物理等课程,该系还非常重视和论文相关的课程学习,尤其鼓励博士生跨系、跨校选课,以提高研究能力和增强专业的、社会的广泛兴趣。近期,英国为提高修课式研究生教育质量而推出的另一重大举措就是增设了高级课程,它包括:高度专业化的课程;扩大知识面的课程;加深知识了解和新学科开发的课程;结合新实践的课程。通过课程的调整,强化研究生教育的质量。[9]可见,在研究生人数日益增多,社会对人才规格要求日益提高的背景下,系统的课程学习在研究生教育中的地位越来越突出。加强培养研究生的实际工作能力是综合课程内容的重要组成部分。

进入90年代以来,美国研究生实际技能的薄弱已引起了用人单位的广泛不满,于是,强调实习、经验学习等教学方式被引入研究生教育。经验学习的方式很多,有教学实习、临床实习、小型研讨会、实地研究、合作学习、学徒式学习等等。在美国研究生院的法学院中,一种新型的“临床教学法”深受欢迎,它要求学生在离婚案件、财产没收案件、种族歧视案件以及其它常见的民事诉讼案件中担任某种角色,让学生体会揣摩当事人的心理,学会向委托人提供必要的帮助,从而掌握实际办案的技能。在“临床”教学过程中,教授亲临指导,帮助学生学会取证、与证人谈话、起草诉讼书、规划诉讼等技能,还通过模拟和扮演角色来传授谈话技能和调解技能。如今,这种经验性的教学法不仅在专业学位研究生教育中广泛应用,甚至在生物、语言和历史等文理科硕士教育中也有所体现。在英国,越来越多的大学强调通过现场工作和实习等方式,在实际过程中培养研究生的实际工作能力。斯特林大学(UniversityofStirling)计算机科学系的软件工程专业硕士课程计划共计18个月,完成9个月的课程学习后,必须花6个月的时间去有关公司参加实际工作,剩下3个月则回校完成课题。

目前美国博士研究生的科研过分局限于某一狭窄的领域,科学和工程博士学位获得者毕业后只有1/3进入学术科研部门,而有2/3在非学术部门就业。因此,美国科学、工程和公共政策委员会(TheCommitteeonScience,Engineering,andPublicPolicy,简称COSEPUP)近期重新审视科学和工程研究生计划后,在《重塑科学家和工程师的美国研究生教育》这份报告中强烈建议,博士学位课程的设置应拓宽,不仅要提供跨学科的课程,更要反映就业的多样化和复杂化需求。而美国大学协会、研究生院协会于1993年联合发起了《为将来大学教师做准备计划(PreparingFutureFaculty,简称PFF)》,他们在进行了数项研究调查后发现博士研究生教育与将来就业后的实际情况存在着巨大差异,也竭力提倡博士研究生教育要提供一个更宽的学业选择范围,架起博士研究生教育与将来工作的桥梁。课程内容的综合化与课程的提供方式有着密切的联系,信息技术的不断成熟为研究生教育的变革提供了可能性。这不仅能缩短师生和学生之间的物理距离,方便他们进行同步或异步的交流,还能扩展有限的学习资源。据美国国家教育统计中心的一个全国性调查,1995年美国有1/3的高等院校通过视频、音频或计算机技术提供15,600门本科和7,500门研究生远程教育课程。[10]美国印第安纳大学Kelly商学院曾被《商业周刊》评为美国MBA20强,该学院的MBA课程完全通过网络来传授。英国的剑桥-麻省理工学院研究所,大洋两岸的知名教授正是通过因特网传输电视录像信号进行授课和开设讲座的。

四、质量管理规范化

英美两国随着研究生教育的不断发展,规范研究生教育质量管理也就势在必行,自20世纪末,英国就努力构建新型的高等教育质量保证体系,包括统一的评价机构与评价标准。英国的研究生教育质量管理除了依靠高等学校的内部质量保证机制实施自我监控外,越来越重视高等教育质量的外部保证,于是,高等教育质量保证署(QualityAssuranceAgencyforHigherEducation,简称QAA)于1997年3月成立,其核心任务是评估英国高等教育的质量和标准,这主要通过审查高等院校管理和整体教育服务的质量和标准的方式、评价每一学科领域内的教与学的质量来实现,从而为英国的高等教育提供整体性的质量保证,巩固和加强公众对高等教育提供服务的信心。

从2000年开始,QAA在英格兰和北爱尔兰所进行的学科教学评价产生了很大影响,备受媒体关注。该评估采用打分评价方法,根据六大指标(课程设置与组织;教学与评估;学生发展与成绩;学生支援与指导;学习资源;质量管理与提高)评价教学水平。从2002年开始,QAA与高等教育部门合作推出了“学术评价”(academicreview),这是一个聚焦学术标准和质量的建立、保持与提高的崭新的整体性评估体系,每个评价周期为6年,在此期间,英国每所高等院校及所有学科都将得到评价,该评价是在QAA与其他相关机构合作推进学位资格、学科基准、课程要求、实施规则等基本规范的编制和实施基础上,从学术标准、学术资源、学校对学术标准和质量的管理等三个相互独立的领域进行学科层面和院校层面上的评价。[11]英国的高等教育评估除了上述由QAA实施的教育质量评估外,还有从20世纪末开始实施的“科研评估”(ResearchAssessmentExercise,简称RAE)。如果说前者侧重于本科和硕士生教育的话,后者则偏重于博士生和研究型硕士生教育。RAE是由英格兰高等教育基金委员会(HigherEducationFundingCouncilforEngland,简称HEFCE)、苏格兰高等教育基金会(ScottishHigherEducationFundingCouncil,简称SHE-FC)、威尔士高等教育基金会(HigherEducationFundingCouncilforWales,简称HEFCW)和北爱尔兰教育部(DepartmentofEducationforNorthernIreland,简称DENI)联合对全英范围内的高等教育机构进行的。首次评估始于1986年,至今共进行了5次(1986,1989,1992,1996,2001),评估周期为3-5年。RAE的目的是提高高等学校科研质量,增强国家投资的效益。高等教育基金机构运用科研评估的排序把科研基金拨给其资助的大学。各个高等教育机构所采取的拨款方案不同,但有一点是相同的,那就是有选择地进行资助———科研质量越高,基金资助越多。2000-2001学年度,英格兰高等教育基金委员会对得分是1或2的高校没有拨款,而对于同样数量的科研项目,给得分是5的高校拨发的科研基金是得分为3的高校的近4倍。