初中体育教学叙事范文第1篇

关键词：苏教版；初中语文；记叙文教学；成才

义务教育发展到现今的阶段，各界对于基础学科的教学有了更加深刻的认识。不但要塑造单一学科专才，更要培养出多学科通才。而在这样的时代背景下，具体到初中语文中记叙文的教学，教师应该总结出系统的教学理论，选择合理有效的教学手法，辅助以新颖的教学模式，使得每一个教学细节都能做到规范化同时又灵活多变。最终，使得学生在语文学习中积淀内涵丰富的文化底蕴，打下一个坚实的基础，促进学生成才。

记叙文是记录人物的人生经历、事物的发展变化过程，以叙述表达方式为主，抒情、议论、说明和描写等表达方式为次的一种文体。

记叙文的要素是人物、时间、地点、事件起因、经过和结果。它的特点是通过对具体人物、事件的叙述，以生动形象的笔触来描绘和表达作者某一时刻的内心情感和思想变化。而阅读者在对文中人、事件、物体的了解过程中可以从侧面体会到作者的内心世界，从而与之产生共鸣。

现代的语文教育既要立足打造知识丰富的专业人才，又要把眼光拓展到语文教育对于其他学科教育以及学生未来深层次发展上。目光短浅不符合语文教育的自身发展规律，更会阻碍学生的进步和健康成长。初中阶段的语文教育注重学生阅读和写作能力的培养和提升，记叙文必不可少地成为这个阶段语文教学中的重点。读写的融合，使学生的两种能力互为砥砺，又互相促进，形成一个良性循环，最终全面高效地提升学生的综合语文素养。

苏教版语文教材注重文化、审美和时代感，将内容简约化、现代化、民族化，这样的指导思想遵循了新时代语文教育发展的规律。那么关于记叙文教学的研究，具体可以采取以下的措施。

情景教学，提高学生感受能力

利用记叙文的特点，在教学过程中，通过情境再现、角色扮演、社会体验等多种多样的形式展现生活风貌，给学生一个真实具体的印象，丰富想象力。在这样的模式中，学生不再是独立于生活之外的旁观者，而是实实在在的参与者，使得学生在以后面对生活时更加有话可说、有话要说。这种当事人的角度帮助学生打开了眼界，找到了自我提升的通道，会在语文教学上起到事半功倍的作用。

一、定时阅读，增强学生对于文字的敏感性

阅读能培养学生语感、文字领悟能力。定时、定量的阅读能够使学生养成良好的习惯，转化为自身的一个素养。而教师可以通过奖惩制度来保证阅读的顺利进行。阅读可以分为课上、课下，阅读材料的优劣决定着对于学生的吸引力。学生对于阅读的理解不能受制于教师，要鼓励学生学会发散性和自主性的思考，加大学生之间的交流和讨论，毕竟同龄人对外界的认识有相同的基础，也更容易打成一片，能营造课上课下良好的学习氛围，给学生一种“大家庭”一样的亲切感。同样，也可以利用学生身上自强上进的本能促进相互之间的学习，形成良性的竞争机制。

写作训练，拓宽学生宣泄情感的通道

写作是语文综合能力中的一个必备素质，在各种活动、社会体验、情景教学中都可以适当要求学生记叙所见所闻，所感所悟。以“写给未来的信”“生活随笔”“活动实践报告”、“比赛纪事”等多种形式进行训练，在潜移默化之中锻炼学生的写作能力。

二、开展活动，寓教于乐

提高学生的主观能动性，开展多姿多彩的活动，创新教学模式。将“语文生活化，生活语言化”，让学生在轻松愉快的氛围中感受语文的魅力。另外，对于语文相关知识的拓展和补充也能增加教学的丰富程度。比方说针对初中语文中的一些疑难字和成语，通过说文解字的手段帮助学生理解记忆。如：十五个吊桶打水——打一成语，在学生踊跃回答后，询问其表述想法，教师公布正确答案之后可以讲述其中的典故，若能引申到本次课堂教课内容之中就再好不过了。这样，整堂课程的开始可能源于一个故事、一个笑话、一个谜语、一则消息，最终仍然回归到教学主旨上，起到四两拨千斤的作用。

三、运用多媒体，丰富教学内容

多媒体可以融入到记叙文教学的每一个过程中，与记叙文读写技巧形成相辅相成的关系。多媒体技术的加入能够以全新的教学体验带给学生新鲜感，与此同时，制作优秀的多媒体记叙文教学课件，以视听多种辅助资料丰富教学内容。

综上所述，在苏教版初中语文的记叙文教学中，积极调动学生的主观能动性，发挥学生在学习过程中的主体作用。鼓励学生热情地融入生活，观察生活当中的万事万物，这样能从学生内心深处凝结出一种感悟能力，增强他们表达思想感情的欲望，这与语文教学的终极目标是不谋而合的。

参考文献：

[1]刘建东.初中语文记叙文写作教学实践之谈[J].科教导刊，2010（2）.

初中体育教学叙事范文第2篇

关键词：教育；教育叙事研究；新进展

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02

教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。

一、教育叙事研究概念的界定

我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。

所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。

所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。

二、教育叙事研究的特点

了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。

1.真实性

教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。

2.教育性

教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。

3.情境性

教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。

4.实践性

教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。

三、教育叙事研究中存在的问题

首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。

其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。

最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。

四、教育叙事研究新进展

随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。

当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。

中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。

近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。

五、结语

教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。

教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。

参考文献：

[1]许立国.教师叙事研究探讨[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2010，（5）.

[2]刘震，王艳荣.基于BLOG平台的教育叙事研究[J].河南科技学院学报：自然科学版，2010，（1）.

[3]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学，2010.

[4]王洪玲.对“教育叙事”“教育叙事研究”“教育叙事研究的研究”概念的分析[J].吉林省教育学院学报，2006，（8）.

[5]丁丽丽.国内教育叙事研究文献综述[J].黑龙江史志，2009，（17）.

[6]李海红，吴美玉，刘薇.大学英语教学中的教育叙事研究初探[J].长春理工大学学报，2010，（10）.

[7]陈中华.后现代教育叙事研究的反思[J].大学：研究与评价，2007，（6）.

[8]詹捷慧.教育叙事研究的本质追求[J].教育科学论坛，2006，（10）.

[9]王鉴，杨鑫.近十年来我国教育叙事研究评析[J].当代教育与文化，2009，（2）.

[10]李伟.论中小学教师开展网络教育叙事研究的必要性[J].教育与教学研究，2009，（9）.

[11]付丽萍.教育叙事研究的叙述者及其功能[J].教育理论与实践，2010，（14）.

[12]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理，2003，（9）.

[13]潘新民.走入网络日志——教育叙事研究的新取向[J].当代教育科学，2006，（10）.

[14]翟广顺.教育叙事：“我讲我的故事”[J].当代教育科学，2005，（4）.

[15]冯晨昱，和学新.教育叙事研究的研究[J].学科教育，2004，（6）.

[16]陈振中.论教育叙事研究中的若干理论问题[J].上海教育科研，2005，（9）.

初中体育教学叙事范文第3篇

[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法

作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。

一、道德叙事的价值

重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。

（一）道德叙事理论勃兴的脉络

早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T.Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]

在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。

道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。

（二）道德叙事的基本含义

道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。

“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。

什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。

（三）道德叙事的构成要素与基本类型

目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。

基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。

也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]

通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。

（四）道德叙事的作用机制

叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。

詹姆斯.Q.威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]

还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]

不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]

（五）道德叙事的意义与作用

实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。

对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]

对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]

具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。

教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。

总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]

二、道德叙事的缺陷

自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。

（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少

从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事讲述故事提出问题交流讨论自我反思归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。

（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视

道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。

道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。

（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准

道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。

叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。

每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。

在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。

三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例

道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。

黄艺博事件[20]：

2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。

围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。

依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。

谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。

“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。

[参考文献]

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[19]高小康.人与故事[M].北京：东方出版社，1993：8.

初中体育教学叙事范文第4篇

关键词：叙事教学法;初中英语;词汇教学

词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。

1叙事教学法

叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。

2叙事教学法的教学模式

叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。

3叙事教学法的应用

其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：

3.1讲故事

这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。

3.2复述

教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。

3.3创设语言情境

在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。

4叙事教学法的不足

叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意图有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。

5结语

初中体育教学叙事范文第5篇

本次活动引发了与会者的共鸣。有的教师说：“林波老师精彩的教育故事，把我们真正带入了孩子们的学习世界。”有的教师说：“听了林波老师的教育故事，让我深深地感到教育故事很适合我们的工作和研究。”有的教师说：“林老师善于捕捉教育信息，有良好的记录习惯。我们不要因工作的忙碌而为自己找理由，要向林波老师学习。”前来参加活动的海淀区教育科学研究院科研员江虹博士也对本次活动进行了点评：“林波老师通过引导学生阅读不同的书籍，一方面将国家要求的中小学生核心素养落实到学科课堂，另一方面也智慧地解决了学生成长当中遇到的教育问题。”

本次活动的成功举办，得益于海淀教委的大力支持以及海淀教科院对种子教师研究项目的正确定位。作为一名科研种子教师兼海淀片区负责人，这次活动的引发了我对教师研究活动的一些思考。

一、研修一体，确保实效

近年来，随着教师进修制度进一步完善，教师的研修活动日趋常规化，不仅全员参与，而且内容涉及理论学习、教育教学、信息技术、教师基本功等方方面面。不可否认这些研修活动在一定程度上对提高教师素养起到了积极的作用。同时，我们也看到了存在的问题：研修内容过多，难度较大，教师无法自主完成。这样的教师研修活动，逐渐演化成了教师的额外负担，应付和敷衍现象时有发生，其质量和效果也就无从保证，开展教师研修活动的初衷也无法实现。

那么，什么形式和内容的研修活动才受教师欢迎呢？心理学研究也表明，任何人际关系的本质都是相互作用的，这一结论同样适用教师研修活动。实践表明，“研”“修”一体化，参与式的研修活动最受教师欢迎。

“研”“修”一体化、参与式研修是海淀教科院推进种子教师研究项目的重要方式，《海淀区教育科研“种子教师”研修片区负责人工作指南》中明确指出，在研究过程中强调坚持“研讨”，克服只“听”而少“研讨”的研究过程；通过体验式的研讨，更多地让研究者积极参与其中、与自身既有知识经验内化整合，并触及研究者教育行为和理念深刻变化的学习

过程。

“研”，就是找准教师研究的兴奋点；“修”，就是找准教师研究的成长点。从心理学、教学论、系统论等角度深入把握研究活动的各个环节，强调组织者与教师之间在思维、情感、信息以及环境等方面的相互作用，最终实现情感共鸣、思维共振、信息共享。

在本次以“教师如何做教育叙事”为主题的研究活动中，通过前期调研，我们发现种子教师有开展教育叙事的基本经验，对教育叙事有初步的认识，但对其深远的意义了解不深。同时，不能够长期坚持撰写教育叙事，因而成效不显著。为此，海淀片区选择身边的林波老师作为本次活动的主讲教师，通过林老师对教育故事的生动讲解和教育成果的展示，让真实的事例成为大家身边的“榜样”，感受到前行的力量。活动通过主讲者与教师之间的互动研讨以及对一些问题的深入剖析，让大家明白故事是用心创造出来的，只有“用心”方能出硕果，只有“坚持”，才能见成效。

二、跨界研究，智慧共享

以往的教师研修活动大多按学段（幼儿园、小学、初中、高中），学科（语文、数学、英语等），年级（一年级、二年级等）开展。种子教师研究项目则与传统的研修活动不同，采用“片区”的研究方式，这个“片区”中包括幼儿园、小学、中学和高中各个学段的教师。这种组织结构的优点在于，每位教师针对同一个问题，都会听到“来自各个学段的声音”，各个学段的经验与智慧在这里得到共享。

在本次活动的研讨环节中，种子教师在聆听了林波老师讲述小学阶段如何进行性教育的故事后，针对“如何引导学生正确对待性问}”展开了研讨，充分展示了各个学段教师的智慧分享。幼儿园老师讲述了“卵子热情地邀请去她的家里做客”的小故事，分享幼儿性教育的经历；小学老师讲述了学校开设的“男孩课程”和“女孩课程”，引导孩子观看生理卫生录像，分享小学的教育经验；初中教师和高中教师分享“如何引导学生分清爱情和友情”，引导学生正确对待人生。通过比较，与会种子教师明晰了：性教育是门艺术，我们既不能闭口不谈，也不能谈得过早和过多。性教育应注意他们身体发育到了什么程度，话题要适可而止，不能一下子把什么都告诉他们，要随着年龄的增长，循序渐进地让孩子了解性方面的知识，这是一种比较好的性教育方式。

各个学段的教师研讨同一个问题，可使教师从整体上了解这一问题的全貌。哪些需要紧急解决，哪些需要延缓解决，哪些需要可以点到为止，哪些需要深入剖析，等等，这种跨界研究模式优势明显，教育智慧在共享与碰撞中焕发出活力与

力量。

三、体验式研讨，提升研究积极性

传统的培训方式偏好“你讲我听”或 “你教我做”的模式，容易忽略参与者的感受。培训者与被培训者之间缺乏互动，往往是培训结束后参与者只知如何做，但不知为什么这样做，不能举一反三。种子教师研究活动要求采用体验式研讨方式，即：将参与研究的种子教师分成若干个小组，每一个小组有属于自己的研究主题，小组成员都有不同的职责，分别要担任小组负责人、记录员和发言人。与传统培训相比，体验式研讨提高了每一位研究者思维活跃度和参与积极性。种子教师全身心地参与研讨，交流经验获得新知，并将这些所得内化和整合，形成新的认知，有助于指导今后的教育教学实践

活动。

海淀片区将参加此次教育叙事研究活动的种子教师分成三个小组，分别围绕着“教育叙事的作用”“教育叙事与教育叙事研究”“如何撰写教育叙事”等问题展开研讨。大家结合自身的工作实际畅所欲言，自由表达各自观点，在最后的集体汇报环节，集结全组的智慧，展示团队的风采。

体验式研讨方式更贴近教师实际，在研讨中大家不约而同地把新的理念、新的方法以及他人的经验融入到自身的实践知识体系中。体验式研讨方式让参与者充分认识自我、了解自我、突破自我，全面提升参与者的综合素质，从而改善自身教育教学方式方法，有效提升自身的思想、境界、胸怀。

海淀区首届种子教师研究项目自开办以来，就以全新的面貌展现在教师面前。研究活动明确的主题，使种子教师更深入地解决某一问题；研究活动具有突出的实用性特点，在理论和实践之间架起了一座桥梁；研究活动的多种形式，为教师成长搭建更多的平台；跨校际的研究活动，决定了种子教师研究活动是打破学校、学科、学段界限的跨界综合研究