体验式教学的含义范文第1篇

关键词：概念隐喻 词汇教学 多义词

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）06（b）-0177-01

1 概念隐喻与多义词教学

隐喻是一种对事物有效的认知手段，概念隐喻特质是概念性的，其实是一种跨域的系统映射，既“源域”向“目标域”的系统映射。我们可以了解隐喻的方向性和系统性。术语“域”则为一个巨大的隐喻意义集合，两者之间的映射也就构成了隐喻的工作机制。“源域”大体上是未知的并且抽象的，而“目标域”则多为具体的并为大家所熟知的。跨域映射就是从抽象到具体的映射。

一词多义在英语中是一种非常普遍的现象，由于其一个本体多个意义的特性，成为许多高职高专学生单词学习的难题。目前，高职高专学生在单词记忆上，多采取首先把英语单词翻译成汉语，再去记忆。同一个词每次出现都作为一个新的单词的出现来记忆。事倍功半，结果还无法令人满意。事实上，多义词的释义具有系统性，因为所有的引申意义都来之该词的基本意义。其核心意义通常来之于我们已经熟知的，其它释义多由这个基础得以衍生。如果学生了解同一个词汇的不同意义的隐喻关系，将有助于他们更好地理解单词并形成长期记忆。我们将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学，可以帮助学生更好更快的记忆背诵单词。因此在高职高专英语词汇教学中，教师应该给予学生多义词的基本含义后，鼓励学生按照概念隐喻的方法探索其引申含义。

2 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验过程

为了验证概念隐喻对高职高专英语多义词教学的有效性，笔者设计了实验证明。实验主体为辽宁石化职业技术学院石油化工系石化1234班全体同学，该班有52名同学。试验时间为2012年9月至2013年1月。在实验班同学入校后对其进行多义词综合测试，简称前测，经过一个学期应用概念隐喻英语多义词词汇教学，在学期末对学生进行多义词测试，简称后测。运用SPSS软件对两次测试的数据进行分析，从而验证其有效性。

现举例说明如何在高职高专英语多义词汇教学中引入概念隐喻。

在《实用英语》第二册第三单元出现了“cool”这一词。原句为“I need to cool some bottles of beers，so I put them in the freezer.”此时根据概念隐喻教学方法，笔者设计两个问题：

（1）请学生给出cool的基本含义和引申含义。

（2）讨论两个意义间的内在关系。

当实验班学生接触到这些问题的时候，绝大部分的同学可以说出cool的基本含义，而只有一小部分的同学可以说出隐喻意义。而至于第二个问题，则鲜有同学可以答出。此时教师开始引入概念隐喻相关知识来帮助同学，由于我们知道cool的本意为凉爽的，是一个形容词，此时鼓励学生将其转化为动词，隐喻意义是什么？可以采用分组讨论的方式来进行讨论，听取他们的回答，并给予正确的解释。cool作为动词，即为使物体冷却，并基于此，告诉学生，在日后的学习中，可以根据我们遇到的多义词在句中充当何种成分，判断其词性，从而根据已有经验，映射其意义。此时，笔者为了巩固隐喻的教学，在黑板上给出一句话“We should wait until tempers have cooled.”学生可以应用刚刚接触的概念隐喻的方法，不难得出其隐喻意义。通过这种方式，高职高专学生可以深入理解这个词的不同意义，并牢牢的记住他们。

3 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验数据分析

实验开始前，笔者对实验班全体同学进行了一次英语多义词测试（前测），经过一个学期的实验，笔者在实验结束后对实验班同学再次进行了一次测试（后测）。笔者得到了两组数据，运用SPSS软件中的配对样本检验功能，来验证实验的有效性。（表1，2）

如表2所示，实验班在前测中平均成绩为9.8529，进过一个学期的概念隐喻多义词教学，后测成绩达到了12.8824。实验班平均成绩提高了3.0295，由此可以看出实验班学生对多义词的掌握水平较其入校时有了明显的提高。同样我们分析配对样本去比较，根据SPSS软件我们可以看到，前测与后测的的sig值为0.000。这一个值远远小于标准值0.05，说明实验班在前测与后测中，成绩存在明显差异，综合可得，将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学有助于学生进行英语多义词的习得。

参考文献

[1] 耿占春.隐喻[M].北京：东方出版社，1993.

[2] 黄兴运.词汇的认知研究—隐喻在英语多义词教学中的应用[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.

[3] 林书武.国外隐喻研究综观[J].外语教学与研究，1997（1）：11-19.

体验式教学的含义范文第2篇

关键词：方程的含义；等式与方程的关系

中图分类号：G622.479 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-270-01

教学内容：

人教版《义务教育课程标准实验教科书・数学》五年级上册第53～54页。

设计理念：

数学课程标准指出：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教师要从知识的传递者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者，应当在教学中采取全新的教学模式、教学方法和教学设计思想，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式。基于以上认识，教者没有停留在引导学生简单的识记方程表面层次上的意义，而是从学生的预习入手，深入挖掘已知量与未知数之间的关系，一步步走近方程，理解方程，运用方程，超越方程。

一、教学目标

1、使学生在具体的情境中，理解方程的含义，初步体会等式与方程的关系；

2、使学生在观察、分析、分类、抽象、概括和交流的过程中，经历将现实问题抽象成式与方程的过程，积累将现实问题数学化的经验，感受方程的思想方法及价值，发展抽象思维能力和符号感。

3、让学生获得一些成功的体验，进一步树立学好数学的信心，产生对数学的兴趣。

教学重点：在具体的情境中，理解方程的含义。

教学难点：体会等式与方程的关系。

教学方法：从知识的生长点引入，在反馈交流中理解方程的意义。

教学过程：学生预习课本第53、54页“方程的意义”。

师：同学们，通过预习你们知道这节课要学习什么知识吗？生1：方程。生2：什么是方程。生3：方程的意义。师：关于方程，你们已经了解到了哪些内容？

学生谈谈对方程的了解。师：今天，老师也给同学们带来了一些关于方程的资料，同学们请看！课件出示有关方程的历史的阅读资料，指名朗读，要求其他学生注意倾听。

二、探究新知，构建概念

师：什么是方程呢？生：含有未知数的等式叫方程。师：从这句话中，你知道构成方程的要素是什么吗？生1：未知数。

生2：等式。师：什么是未知数？生1：未知数就是不知道的数。生2：未知数就是未知的数。师：我们可以用什么来表示未知数？生：可以用字母来表示。师：比如？生：a、b、c、-、x、y、z，也就是26个字母都可以。师：什么是等式呢？生：像1+1=2这样的式子就是等式。师：这个同学采用了举例子的方式来说明问题，真厉害！举例子也是解决数学问题的一种重要方法，谁还能再举几个例子？生1：50+50=100。生2：100+200=300。生3：75+63=138。师：难道等式只在加法算式中成立吗？生4：我能举出不一样的例子：120-35=85。生5：60×7=420。生6：120÷3=40。师：仔细观察这些等式，它们有什么共同的特点？生：它们都用等于号来连接。师：表示什么？生：表示等式左右两边相等。师：同学们已经了解了“未知数”与“等式”的特点，又知道“含有未知数的等式叫方程”，那方程到底是什么样子？你能从众多的式子中把它找出来吗？出示：下面哪些是方程？哪些不是方程？①150=χ-15 ②Y+24 ③5χ+32=47 ④2872⑨χ=3 ⑩χ+y=70师：请同学们小组讨论，说说判断的理由，最后总结出判断方程的方法。学生小组讨论，集体汇报。生：①③⑤⑥⑨⑩是方程，②④⑦⑧不是方程，因为①③⑤⑥⑨⑩都是含有未知数的等式，而②④⑧不是等式，第⑦题虽然是等式，但它不含有未知数。师：可第⑦题是等式啊！生：等式不一定是方程，还要含有未知数才是方程。师：那方程是等式吗？生：是！师：一定是吗？生：一定是！师：为什么？生：因为含有未知数的等式叫方程，方程的前提条件是等式。师：所以，判断方程的方法是。生：一看有没有未知数，二看是否是等式。师：同学们已经掌握判断方程的方法了，那你们能试着写出一个方程来吗？

学生在练习本上试写方程，指名部分学生板演。师：同桌间互相检查一下，看大家列的都是方程吗？再看黑板上这几个同学写的，也都是方程吗？

师引导学生一一进行判断。（评析：根据小学生的思维水平，验证的策略往往是列举多种多样的例子，这样的验证方式形成了真实丰富的学习资源，本环节重视学生原有的知识基础，用直观手法向抽象过渡，用递进形式层层推进，通过举例验证，让学生经历一个知识形成的过程，并尽可能让他们用语言表达描述出自己对学习过程中的理解，最后形成新的知识脉络。）

三、闯关游戏

学生独立判断，指名回答，并说明判断的理由。

第三关：

一只鹅重5千克，x只鹅重100千克 。

一本书x元，5本书100元。

你能编出也能列出方程5X=100的实际问题吗？

体验式教学的含义范文第3篇

一、运用文本细读模式的意义

在阅读课上，很多教师按照指导学生了解作者和写作背景，接着探究本文表达了什么道理、体现了作者什么样的情感的模式进行教学，而忽略了文本本身是十分丰富的，所蕴含的情感也各不相同。教师运用这种理念陈旧、流于形式的教学模式，严重束缚了学生的感知能力和顿悟性，也没有顾及培养学生的想象力和创造力，是阻碍学生形成强大内驱力的羁绊。如果继续采用这种传统的教学模式，坚持陈旧的教学理念，那么学生对语文的求知欲会逐渐消失。

而采用文本细读教学模式，教师自身先研究、解读文本，在文本的空白处、有悖情理处、语言变形处等设置细读的关键点，再结合诵读、比较、联想、评点、改写等传统的语文教学策略，以关键点为教学的突破口，和学生一起对其进行质疑、讨论、斟酌、品味，从而真正走进文本深处，使学生享受阅读审美愉悦。把文本细读理论借鉴到教学中，就是要求教师在阐述文本时，从细处入手，挖掘文本的深刻意蕴，激活学生的热情，调动学生学习的主动性和积极性，从而有效解读文本，获得审美愉悦。文本细读作为一种新的教学模式，有利于提升学生的审美能力，激发学生的体验和想象，促进有效教学。

二、文本细读应用于语文阅读教学的基本途径

1.从局部切入

音调调节语音的高低，加强语流的抑扬顿挫。如同是“啊”字，平调作为语气词，升调就有疑问或感叹的意思。教师在带领学生解读对话较多的作品时，可从音调开始，让学生带着不同的情绪朗读，感受文本的音律之美。同一个词语在不同的语境中其含义不同，有些词语既很好地描摹事物的特征，还形成一种韵律美。如《荷塘月色》中“曲曲折折的荷塘”“田田的荷叶”“亭亭的舞女的裙”“远远近近，高高低低都是树”，这些叠词运用得炉火纯青。教学时可引导学生探究这些词语运用的精妙以及暗含的作者情感，从而有效理解文章内涵。从句子切入，主要是从句意和句式来切入，句式有长短调整、松紧配合、不同断句等，很具代表性的句式就是一位秀才写的“下雨天留客天留我不留”。

2.从整体出发

体验式教学的含义范文第4篇

关键词：原型范畴理论;大学英语多义词教学;实证研究

Abstract：Polysemy is a very common language phenomenon in college English vocabulary.In the aspect of polysemy teaching，previous studies mainly concentrated on theoretical discussion of speculation.The thesis regards Prototype Category Theory in cognitive linguistics as evidence，120 non-English major undergraduates in Beifang University of Nationality as subjects，and demonstrates implications for college English polysemy teaching by empirical research.Experimental results suggest that the effect of college English vocabulary teaching under Prototype Category Theory is obviously superior to that of traditional vocabulary teaching method;prototypical senses facilitate the acquisition of other peripheral senses and improve the efficency of English polysemy memory.

Key words：Prototype Category Theory;college English polysemy teaching;empirical research

一、引言

多义词，亦称一词多义，是大学英语词汇教学中必不可少的内容和环节。它是指一个词拥有两个或两个以上的义项，且义项之间存在着紧密的联系。一词多义是语义学创始人布雷尔在19世纪60年代首次提出来的。英语中存在大量的多义词，Schmitt和McCarthy指出，英语中存在2000至3000个高频词汇，所有这些高频词汇几乎都是多义词，能否省时高效地记住这些多义词，对英语学习者来说是至关重要的（2008：10）。

一词多义现象是英语自身灵活性、经济性和创造性的集中体现，并且也符合学习者的认知机制。国内各高校在英语多义词教学上，教师往往借用大量的例句来介绍多义词的若干个义项，很少具体阐释义项之间的联系。学生也只采用传统机械的方式来运用和记忆，学习效果不是很明显。因此，本文试图在实证研究的基础上，论述原型范畴理论对大学英语多义词教学的启示和影响。

二、文献综述

关于原型范畴理论视域下大学英语多义词的教学，国内学者很早就开始了这方面的理论探讨和实证研究。在《原型范畴理论应用于课堂一词多义教学的实验研究》中，曹巧珍曾比较并论证了三种一词多义教学方法对学生记忆单词各义项的影响（2010：37）。其中一种是传统教学法，而另外两种是基于原型范畴理论的教学方法。实验结果表明，应用原型范畴理论，学生对多义词各义项的短时和长时记忆效果显著提高;同时英语多义词的核心义项能够促进其他边缘义项的习得。

张程前等人在《基于原型范畴理论大学英语多义词教学实证研究》中，阐述了原型语义理论在大学英语多义词教学中的重要作用（2010：82）。研究成果表明，在英语多义词教学过程中，教师应着重培养学生的原型词义观、辐射观和隐喻观，帮助学生树立实践观、自主学习意识和多义词习得策略，进而增强英语多义词习得的效果。

三、原型范畴理论之理据

原型范畴理论是认知语言学框架中最重要的系统理论之一。它通常简称为原型理论，具有丰富的内涵。Lakoff和Langacker等人对原型范畴特征的表述可总结为：第一、决定范畴内涵的属性及其数目是不确定的，相对于人的知识需要而有边界;第二，特征也是有中心的、重要的、区别性的属性和边缘及非重要的属性之分的;第三，范畴成员之间具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性;第四，成员之间的地位不是平等的，有中心成员和边缘成员之分，具有更多共同属性的成员是中心成员（杨树芳，2009：228）。

原型范畴理论为解释英语多义词现象提供了充足的论证依据。在范畴内部，词汇的中心或核心意义是原型成员;而在此基础上延伸出来的其他比喻意义就是非典型成员。张维友从历时和共时两个不同的角度描述了多义词形成的过程和原因。一个词最初出现时只有一种含义，即基本意义或核心意义，但随着这个词的语义结构在语言发展过程中通过扩大、减小、比喻、迁移等方法的不断发展和变化，最终就获得了许多与基本意义相关的其他意义，即派生意义（伍艳萍，2009：375）。

Tyler和Evans通过对介词over的分析说明多义词的义项是建构于多义词原型意义周边的语义网络（刘晓璇，2010：54）。许之所和黄广芳提出教师应该首先让学生了解原型范畴理论的基本概念，然后教授他们隐喻和转喻是词义扩展的两个主要方式（2008：101）。但他们在原型范畴理论视域下对英语多义词教学的探讨缺少深入的实证研究。因此，本文将通过对非英语专业学生的实证研究，论述原型范畴理论对大学英语多义词教学的启示和指导作用。

四、研究设计

4.1研究问题

本调查旨在回答以下2个问题：1）基于原型范畴理论的英语多义词教学方法是否比传统方法更为有效？2）多义词的原型含义是否有助于其他边缘义项的记忆？

4.2实验对象

本实验以北方民族大学2012级金融班和高分子材料班的120名学生为调查对象。随机选择金融班为实验班，高分子材料为控制班，两个班级所用教材相同。240份课堂多义词试卷收回有效试卷200份，有效率为83%。

4.3测试工具

本实证研究采用课堂多义词试卷，由前测和后测两套试卷组成。前测和后测各为25个单词，满分为100分。从多本权威词典以及网络词典中摘引了上述50个单词的典型意义和相关例句，每个多义词至少有三个不同义项，并以例句形式考查了学习者对以上单词各个义项的掌握情况。

在完成课堂多义词试卷后，对实验班和对照班的学生进行关于教师英语多义词教学方法的态度的问卷调查。调查表中共设计了20多个教师课堂中所使用的词汇教学方法。对于各种教学方法，学生要根据自己的看法来给每一项填上适合自己的选项。

4.4实验步骤

为确保数据的有效性，前测和后测均在课堂上完成，受试对象为同一受试者，受试时间各为45分钟。开学一周后先进行前测，考查学生对多义词各个义项的掌握情况。之后对控制班采用传统多义词教学方法，即一个意思对应一个例句。对实验班的同学采用原型范畴理论讲解每个单元随机抽取的5个多义词，先介绍原型含义，再明确其他边缘义项与原型含义之间的关系，并画出语义网络图，附以例句说明。

现以多义词“remote”为例：其常见的五个义项分别为：（1）偏远的，偏僻的;（2）（时间上）遥远的，久远的;（3）关系较远的，远亲的;（4）不友好的，冷漠的;（5）微小的，渺茫的。可以观察出，（1）为原型义项或基本意义，并通过大量例句加以强调和深化记忆。从义项（1）的语义特点出发，教师必须引导学生意识到此词与“远”、“偏”的含义有紧密的联系。然后学生可以由其中“远”的含义进一步联想到义项（2）（时间上的）远和义项（3）（关系上的）远。而由“偏”的含义能够引申到义项（4）人的性格孤僻以及（5）隐喻含义细微的，渺茫的。

基于remote的原型和边缘含义之间的联系，教师应要求学生画出包含各个义项的语义网络图。由此，教师通过强化多义词remote原型含义的教学，促进了学生对边缘含义的习得。最后在学期末进行后测，比较两个班多义词的掌握情况并分析实验结果。

4.5结果与讨论

本研究通过课堂测试对原型范畴理论指导下的英语多义词教学方法进行了实证研究，并分析了原型含义对其他边缘含义记忆的作用。

4.5.1前测

前测试卷内容从学生上学期教材《创新大学英语》（傅勇林，2009）第一册前五个单元中随机选定的25个单词，目的是检测两个班整体上的多义词掌握情况以及两个班级多义词掌握情况是否存在显著差异。开学一周后随堂进行45分钟前测，满分100分。

从测试结果可以看出，通过对两个班前测结果进行独立样本T检验，实验班的平均成绩与控制班的平均成绩相差很小。这说明两个班级前测成绩基本相同。同时两班成绩具有统计学意义上的显著差异，表明两个变量之间没有显著差异，即前测中实验班与控制班的成绩没有显著差异，可以认为两个班具有可比性。

4.5.2后测

多义词教学三个月后，对实验班和控制班进行随堂45分钟后测，满分为100分。后测试卷内容为学生本学期教材《创新大学英语》（傅勇林，2009）第二册前五个单元中随机选定的25个单词，目的是检测实验班的成绩是否好于控制班的成绩，从而证明原型范畴理论运用于大学英语多义词教学的效果。

从数据结果看出，实验班后测平均成绩高于控制班，表明实验班的成绩相比控制班有了明显的进步。使用SPSS对受试词汇分均分进行独立样本T检验的结果表明，实验班成绩与控制班成绩存在显著差异，即两个班在多义词习得水平上发生了较为明显的变化。这说明基于原型范畴理论的大学英语多义词教学方法要优于传统教法。

4.5.3问卷调查结果分析

问卷调查统计结果表明：在实验班中，0%的学生认为运用原型范畴理论来学习单词根本无用;0%认为基本无用;10%认为有点用;51%认为比较有用;62%认为非常有用。而在对照班中，8%的学生认为此方法根本无用;22%认为基本无用;33%认为有点用;30%认为比较有用;8%认为非常有用。由此可以得出，实验班的学生更倾向于使用原型范畴理论指导下的大学英语多义词教学方法，而对照班的学生则仍坚持传统意义上的词汇教学方法。

4.6实验结论

上述实验数据分析解答了两个研究问题：1）后测结果显示，实验班平均成绩高于控制班。同时两班成绩具有统计学意义上的显著差异，表明实验班与控制班的成绩存在不同;两个班在多义词习得水平上已经有了较为明显的变化。可以看出，基于原型范畴理论的大学英语多义词教学效果远远优于传统教学法，学生在原型范畴理论的指导下，可以更好地建立起原型与边缘含义之间的语义网络，全面地记忆多义词各义项。这一点也说明了Lakoff的观点：一个多义词的核心意义就是原型含义，其他含义围绕原型意义展开，各个义项之间的含义虽略有不同，但与原型意义相互联系，构成一个语义网络。因此原型范畴理论指导下的大学英语多义词教学方法比传统方法更为有效。2）实验班各义项记忆成绩高于控制班，实验班每个义项的记忆率都高于控制班。这说明原型含义有助于学生理解和记忆边缘含义，原型义项以及各义项间的关系有效促进了其他边缘义项的记忆，再辅助语义网络图，学生能够很容易将多义词各义项联系起来记忆，提高了多义词记忆的效率。

五、结论

本文通过对实证研究中相关数据的分析，论证了基于原型范畴理论的英语多义词教学方法增强了实验班学生的语言认知能力，提高了词汇记忆的数量和质量。由此可见，这种新型教学方法明显优越于传统意义上的词汇教学方法，也可以强化英语多义词各项语义的学习效果。

实验测试和问卷调查均表明英语多义词的原型含义能够有效促进其他边缘含义的学习和记忆。原型范畴理论视域下的大学英语多义词教学方法体现了多义词义项之间的紧密联系。据此学生可以建构原型含义与边缘含义在内的语义网络图，比较容易地掌握记忆各个义项。

本实证研究为大学英语多义词课堂教学指明了一个新的发展方向。高校教师应侧重词汇原型含义的教学，进而引申出其他的边缘意义;并明确原型含义和边缘含义之间的关系，帮助学生克服学习多义词的困难。

本研究对学生进行的多义词测试，采用了比较严格的评分标准，仅有正确答案才能获得相应的分值，因此很难体现出学习者对多义词的掌握的真实水平。在未来的研究中，应该采用较为宽松的评分准则来开展教学实验。（作者单位：辽宁师范大学）

参考文献：

[1]Schmitt N.& McCarthy M.，Vocabulary：Description，Acquisition and Pedagogy[M].上海：上海外语教育出版社，2008.P10-18.

[2]曹巧珍，原型范畴理论应用于课堂一词多义教学的实验研究[J].山东外语教学，2010（02）.P37-44.

[3]傅勇林，创新大学英语[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]李进，原型范畴理论用于大学英语词汇教学的研究[J].昭通学院学报，2014（03）.P83-85.

[5]刘晓璇，原型范畴理论下的英语多义词词汇教学[J].黑龙江教育学院学报，2010（12）.P54-58.

[6]杨树芳，原型范畴理论对多义词学习的指导作用[J].中国电力教育，2009（08）.P228-251.

[7]王轶凡，郭鸿雁，原型范畴理论视角下大学英语多义词教学实证研究[J].海外英语，2014（11）.P119-121.

[8]伍艳萍，原型范畴理论对英语“一词多义”学习的启示[J].内蒙古农业大学学报：科学社会版，2009（01）.P375-377.

[9]许之所，黄广芳，从原型理论看多义词的形成及教学方法[J].西华大学学报：哲学社会科学版，2008（04）.P101-102.

体验式教学的含义范文第5篇

关键词：师范艺术教育艺术实践艺术素质

目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前1种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后1种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。

上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视1个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之1。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，1个开放的而非形式规定的教育。

就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在3个方面展开：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这1强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。

艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，1个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的1个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这1运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是1样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程1样。艺术的领悟同样是在1种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。

艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。

在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的1个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的1个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供1个观看的方式，而不是1般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。

我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。

人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是1个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。

阿恩海姆认为：想象本身是1种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的1个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。

在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是1样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是1个接受普通艺术教育的受教育者。在这1点上，和所有艺术教育的受教育者1样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用1种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致1个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这1偏见背离人对艺术的要求。

所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成(冒号)：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是1个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这1良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这1思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果1个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？

尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是1致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。

参考文献：