体验式教学策略研究范文第1篇

一、体验式教学策略的内涵

体验式教学作为当今世界教育界研究的主流，已经得到了广泛的认可。体验式教学策略主张引导学生对所学习的内容建立起能产生直接后果的经验，让学生对自己的经验进行反思，以发展学生学习的新态度和新思维方式。体验式教学策略就是教育者创造一种相关的环境，使学生在该环境中，以任务为基础，通过体验发现语言的使用原则并能够在实际交流中运用的教学策略。学习者体验的过程即是学习的过程，只有通过体验，学习才会发生，知识才会为己所有。

二、我国大学英语教学的现状

虽然，当前我国的大学英语教学在教学内容、教学方法和教学模式上进行了很多变革和完善，但是受到传统教学思想的影响，大学英语教学仍然是以“教师教”为中心，学生是知识的接受者，在提高学生运用语言的能力方面需要更多的变革，存在很多弊端。

（一）学生的积极性没有得到充分激发

在当前的大学英语教学中，仍然以课堂教学为主，教师教学生学，教师进行充分的备课，学生机械的接收知识的灌输，课堂气氛比较沉闷，很容易使学生产生倦怠，会打消学生学习的积极性，学生不能积极主动的进行思考，不能培养学生发现问题和解决问题的能力。

（二）学生语言交际能力没有得到提升

英语作为沟通的工具，学习英语最大的目标是提高学生语言的交际能力。但是目前的大学英语教学只是单纯的讲授单词、语法等形式上的理解，并没有让学生在真正的环境中去理解和运用语言，使得学生的注意力都集中在语言的构造原则上，忽视了英语作为沟通工具的作用，阻碍了学生的语言交际能力。

（三）学生自主学习的能力没有得到提高

传统的大学英语教学只是单纯使学生被动的接收知识，教师没有按照学生的学习兴趣、学习需求、学习能力等方面的差异安排教学活动，使得学生没有选择教学内容和教学方式的权利，对于教学效果和自身的学习成果没有很好的进行反思，学生对于教师容易产生较强的依赖性，自主学习的能力得不到提高，不能更好的发现问题和解决问题。

三、体验式教学策略的实施对策

大学英语教学不同于其他阶段的英语教学，从教学目标上来看，大学英语教学更加注重学生价值观的形成，不仅需要学生通过各种英语测试，更重要的是培养学生运用语言的能力;从学习者来看，大学生的思想比较活跃，接受新鲜事物的能力比较强。针对以上对于我国大学英语教学的现状进行的阐述，提出以下体验式教学策略具体的实施对策：

（一）改革大学英语教学方式

体验式教学策略首先需要构建一个合理的环境，使学生在这个环境中进行体验式的学习。改革大学英语教学方式是必须解决的问题，改变传统的教学方式，使学生根据自身的学习兴趣和需求选择适合自身的学习内容，参加喜欢的教学活动，让学生在愉悦的心情下通过体验获得知识。在教学活动中，教师不再处于中心位置，而是以引导者的身份出现，同时使知识更好的流通，通过各种情境使学生更好的进行形象性的记忆和运用。将学生作为教学的主体，以学生为中心，设计各种教学活动，提高学生学习的积极性和效率，使学生更主动的参与到教学活动中。

（二）开展多样的教学体验活动

在教学允许的范围内，开展多样的英语教学体验活动。可以通过英语竞赛、社团活动、调研活动等方式增加英语实践的比重。让学生在体验中根据自身的学习需求进行体验，获得知识，提高利用英语解决实际问题的能力。同时可以让学生走出校园，走向社会，自己设计项目，通过实践项目激发学生的自主学习能力，可以使学生在反思项目的完成效果的同时享受体验式英语教学，提高学生的创新思维能力。

（三）建立合理的大学英语评价体系

建议在大学英语教学中降低期中期末考试成绩的比重，取消英语等级考试的一票否决权。建立以英语运用能力的认证考试。通过学生在平时的教学活动中的各种表现给予评价，对于学生的英语运用能力和解决问题的能力给予评价等，综合各种分数给予最终的评价，使学生更加重视语言的运用而非语言的构造原则，让学生在以运用的前提下更好的获得知识，鼓励学生进行自主学习。

体验式教学策略研究范文第2篇

摘 要：品德课是以学生的生活为基础，有效的品德教学，必须立足生活、回归自然，在开放式的环境中，让学生不断地进行实践、总结。

关键词：开放式环境；体验式教学；教学策略

品德课是从学生的身边事例出发，引导学生提升行为道德的课程。但现在的品德课教学依附于书本，与现实生活脱离。一堂好的品德课，就是让学生在开放的教学环境中，从身边的事例出发，自主进行实践，经过教师引导，逐步提高道德水平，形成良好的行为习惯和积极向上的生活态度，并升华为健康向上的道德品格。

一、设计开放式的教学环境，营造轻松自主的学习氛围

品德是学生在参加各种社会实践活动中通过自身与外在环境的相互作用来实现的，自主实践对学生品德的形成十分有利。开放式的教学环境能够让具有不同个性的学生在各种环境中得到发展，激发他们的个性，培养创造力，使学生更好地发展。

1.扮演角色，体验书中的场景氛围

在品德课本中，有很多教学内容可以用角色扮演的形式表演出来。如“圆明园在哭泣”一课中，学生通过场景再现的形式体会列强对圆明园珍宝的抢劫过程。然后让学生思考：列强给中国人民带来了哪些屈辱和危害？通过这种情境体验，学生不但领悟了落后就要挨打的道理，而且对品德课充满了浓浓的兴趣。

2.成功体验，融情感于课堂

品德教师要用自身的经验、体会、收获、教训，结合教学内容与学生亲切交谈，融个人感受于课堂教学之中。教师的亲身经历、真实体验很容易打动学生，会取得良好的教育效果。教师也可以与学生一同创设情景，模仿人物表演。这样不仅使学生获得表象性的感受，也可以拉近教师与学生的距离，为实现“亲其师，信其道”奠定基础。

3.资源拓展，让学生的思维在大环境下发展

课本中的内容和教师所讲的知识是有限的，教师要鼓励学生多阅读课外书，上网收集资料，增加知识量。如教学“圆明园在哭泣”一课时，笔者让学生利用互联网收集圆明园过去的美景，感受万园之园的风光；利用图书室的文献资料了解圆明园的烧毁过程，从而对火烧圆明园这一历史事件有一个全面的认识。

二、感悟现实生活体验，在体验中内化知识

品德教学强调以学生的现实生活为主线，以主题活动等实践形态呈现，让学生在活动中体验和感悟，养成良好的品德和行为习惯。

1.牵手生活，润物无声，引领学生走进生活、热爱生活

“回归生活、关注儿童现实生活”的课程理念决定了“生活化”是小学品德课的重要特征。其教学目标是组织学生参与到具体的活动中来，并在活动中进行行为体验。在教学中，教师直接参与到活动中，和学生一起实践，并对活动进行指导，引导学生深化对活动的认识，从而达到教学目的。例如，在教学“生我养我的地方”这一内容时，笔者首先布置学生进行课前采访，了解自己所在村庄和家庭以前的情况，最好是收集一些具有典型意义的老照片。在课堂上，笔者先让学生汇报自己的采访成果，让大家了解家乡过去的情况，再播放家乡新貌的短片。通过对比，让学生感受到家乡发生的巨大变化。接着笔者提出问题：家乡为什么会发生这么大的变化？学生踊跃发言，说出自己的想法。通过体验，学生感受到了今天的幸福生活来之不易，要加倍珍惜，激发了学生热爱家乡的情感。

2.感悟生活，提炼题材，指导学生发现生活、体验生活

学生已有的生活经验是最好的资源。教师要有意识地组织学生体验生活，让他们从体验中丰富内心世界，使情感变得更加细腻，使心灵变得更加美好。如在教学“话说社区”时，先让学生说说自己生活的乡村，说说自己的左邻右舍。然后，笔者设计了一个《下雨了》的小品，讲述了帮助邻居收被子、衣服的事件，学生观看后先分组交流感受，再把自己的w会说出来，从而让学生体会到邻里一家亲的温暖。

3.钻研教材，挖掘资源，让学生在实践体验中提升

品德课堂教学教给学生的不是一个枯燥的答案，而是要让学生亲自试一试、做一做、评一评，然后得出一个正确的结论，从而在现实生活中能够独立辨别是非善恶。品德教学必须着眼于学生的生活，让学生到生活中去实践、去体验。如教学“集体处处有规则”一课时，笔者布置了三个游戏活动，学生自由选择游戏。活动结束后，守规则的学生玩得很开心，个别不守规则的学生就玩得不开心。教师要抓住教学时机，讲解集体活动要处处有规则，处处守规则。

总之，在品德课的教学活动及实践过程中，教师应从学生的现实生活出发，创设开放式的教学环境，使学生在开放的环境中不断实践、总结，不断提升自己的认知水平和道德标准。

参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

体验式教学策略研究范文第3篇

摘要：采用实验对照的方法，通过前后测问卷调查，探讨以电子档案袋为评价工具的发展性教学评价对高职应用英语专业学生学习策略的影响。研究结果显示：以电子档案袋为主要评价工具、以学习策略为抓手的发展性教学评价，提高了实验班学生的总体网络学习策略水平，且在各项策略维度上有显著性的提升，从而在一定程度上促进了学生的学业发展。

关键词 ：高职；应用英语；发展性教学评价；电子档案袋

基金项目：浙江省教育厅高等学校访问学者专业发展项目“网络环境下高职应用英语专业发展性教学评价体系研究”（项目编号：FX2013263）

作者简介：谢文琴，女，宁波城市职业技术学院副教授，主要研究方向为职业教育、英语教学。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2015）09-0077-04

一、文献回顾

教学评价是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。［1］国内基于网络环境下的大学英语教学评价改革的研究主要集中在2005年-2010年，研究内容主要为多媒体教学环境下大学英语教学评价体系的理论和实践研究，如王燕萍探讨了多媒体网络环境下大学英语教学的评价体系的构建［2］，谢春晖提出改革网络多媒体环境下大学英语教学评价体系［3］，杨善江探讨了构建多媒体网络环境下大学英语课堂教学评价体系［4］，吕军录也呼吁要改革大学英语教学评价模式，以提高大学英语教学质量［5］，等等。

关于高职类学生的教学评价的研究出现得稍较晚，从2007年以后，这方面的研究开始逐渐增加，研究主要集中在高职公共英语教学评价体系的改革和实施方向，例如：檀祝平、孙杏林探讨了多媒体网络化高职公共英语教学评价策略［6］，唐桂芬、李桂兰提出构建与实施高职英语教学多元化评价体系［7］，祁姝一就高职高专公共英语教学评价体系的优化提出了合理化建议［8］，吕艺也呼吁要构建多元化的高职院校英语教学评价体系，以促进高职院校公共英语教学质量的提升。［9］

针对高职英语专业评价体系研究的文章出现得更晚，数量亦更少，主要探索英语专业形成性评价、多元化教学评价体系的研究，等等，如黄绮探讨了高职外贸函电专业基于模块化教学的多元教学评价体系构建。［10］同时，研究者在具体的教学评价实践中亦表现出不同程度的反思，如李丽芳对英语专业课程形成性评估实践中产生的问题进行了梳理和思考［11］，王英伟、程可也反思了形成性评价在高职专业英语教学中的应用问题及解决途径。［12］

发展性教学评价理念是上世纪80年代以后发展起来的一种教育评价，它兼有诊断性评价、形成性评价和终结性评价三者的特征，特别关注评价的诊断、激励和发展功能。它以某些学生的某些学业目标为评价依据，通过系统地搜集评价信息和分析，对学生的学业状况进行判断和反馈，从而促进学生发展目标的实现。自从其问世，发展性教学评价就得到教育界的认可，代表了教学评价发展的方向，但目前国内的相关研究和运用主要集中在基础教育的各个学科，在高职英语教学方面也有少量研究，如曾衍文探索了高职英语教学中如何实施发展性评价。［13］

综合国内的研究来看，发展性教学评价理念能与网络环境下高职英语专业的教学评价相匹配，但针对网络环境下高职英语专业教学特点和要求进行的发展性评价研究较少，而根据高职学生特点而构建发展性教学评价体系的实践研究则更少。有鉴于此，笔者采用实验对照的方法，通过前后测问卷调查，探讨以电子档案袋为评价工具的发展性教学评价对高职应用英语专业学生学习策略的影响研究。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探讨以下两个问题：（1）实验前高职应用英语专业学生网络环境下学习策略呈现什么样的特点？（2）以电子档案袋为评价工具的发展性评价对高职应用英语专业学生网络环境下学习策略带来了什么变化？实验后，学生在元认知策略、认知策略、记忆策略、补偿策略、社交策略和情感策略六个维度分别有怎样的变化？

（二）研究对象

本研究实验对象为笔者所在学校英语专业2013级应用英语专业两个平行班的学生，研究对象选择的原则为：通过学校教务处查看，两个班级的四六级通过率比较接近；学生人数为1班40人，2班39人。其中1班为实验班，2班为对照班。实验班采用电子学习档案为核心的发展性评价模式，对照班为传统教学评价模式。实验为期1个学期，从2014年3月到2014年7月。

（三）研究工具

本研究使用的研究工具是“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷，问卷借鉴Oxford（1990）的学习策略列表，充分考虑网络环境的特点和高职学生的学习者特征，综合设制而成。问卷分为两个部分：第一部分是个人信息和网络接触情况基本信息；第二部分采用五级里克特量表形式，调查学生基于网络的学习策略运用情况。调查的学习策略分为元认知策略、认知策略、记忆策略、补偿策略、情感策略和社交策略六部分，共42个题项。

（四）研究过程

在日常教学中，实验组采用以电子学习档案为核心的发展性评价模式，在开学初的第一堂课，笔者向实验组介绍了利用电子学习档案进行发展性评价的基本思路，并用一个示例详细阐明了对学生网络学习的评价要求。对照组仍然采用传统的教学评价。之后，用“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷对两个班级进行了统一的前测。

在4个多月的实验过程中，笔者对实验班的学生提出了每月一评的具体要求，每个学生首先基于网络学习平台搜集的学生网络学习情况进行自评。同时，要求学生之间搭对进行互评。在每月进行评价的时候，对学生的学习档案内容进行检查，对实验班的每个学生网络学习情况以及反映出来的问题进行针对性评价。学期结束前再用“高职应用英语专业学生网络环境下学习策略调查”问卷对实验和对照班级进行统一的后测。

（五）数据收集与分析

前测和后测的问卷数据先进行编码，输入到电脑中，然后用社科统计软件包spss19进行分析和处理。

三、实验结果与分析

（一）调查问卷前测和后测结果

前测独立样本T检验结果如表1所示，后测独立样本T检验结果如表2所示。

（二）实验结果分析

从表1独立样本T检验的结果显示，实验班和对照班在网络学习策略方面无论是总体上还是在各个策略维度上均没有显著差异。

从总体策略和6个策略维度的均数来看，除了在补偿策略上两个班级的均数勉强达到了3.0以上，其他都在3以下，这说明高职学生在网络学习策略方面意识非常淡薄，基本没有主动运用有效的网络学习策略来提升自己的网络学习效果。这回答了本研究的第一个问题。

从表2可以看出，在网络学习策略总体策略水平和所有的6个维度上，实验组的均值都比对照组更高，独立样本T检验结果都在0.01水平上存在显著差异，这说明，实施以电子档案袋为评价工具的发展性评价对高职应用英语专业学生网络环境下学习策略带来了显著的提升，不但提高了网络学习策略总体水平，而且在元认知策略、认知策略、记忆策略补偿策略、社交策略和情感策略6个方面均产生了显著的积极变化。这就回答了本研究的第二个问题。

然而，结合表2中的均数可以发现，实验班的总体策略均数也只有3.0488，这说明即使经过了一学期的以电子档案袋为评价工具的发展性评价实验，实验班的策略水平并没有提升到令人满意的程度。这可以从以下3个方面进行解释：（1）高职学生原来的策略意识普遍淡薄，这可以从前测数据看出；（2）一学期的实验时间太短，要彻底改变高职学生的网络学习策略仍然不够，需要继续进行；（3）从整个实验的过程中也发现，高职学生整体上自我认同感较低，学习的主动性差，配合实验的积极性也不够高，有些学生有敷衍了事的现象存在。从元认知策略、认知策略和社交情感策略来看，情况也是如此。可见，如何更为有效地提高高职学生网络学习策略意识和水平，更好地促进他们的学习效率，提升教学成效，仍然任重道远。

四、结论

本文回顾了以往网络环境下学生发展性评价相关研究，进行了一个基于笔者开展的网络环境下高职应用英语专业学生的发展性评价教学改革实验。一学期的实验结果证明，以电子档案袋为主要评价工具、以学习策略为抓手的发展性教学评价提高了实验班学生的总体网络学习策略水平，在各项策略维度上也有显著性的提升，一定程度上促进了学生的学业发展。

然而，本实验也有一些不足之处，如实验班级只有一个，范围不够广，实验时间太短，所取得的成效较为有限等。这些都要在今后的研究中进一步改进。

参考文献：

［1］陈志旗.多元评价视角下的教学评价改革［J］.教学与管理，2011（36）：26-28.

［2］王燕萍.多媒体网络环境下大学英语教学的评价体系研究［J］.外语界，2006（S1）：96-99.

［3］谢春晖.网络多媒体环境下大学英语教学评价体系改革研究［J］.首都医科大学学报（社会科学版），2006（10）：296-297.

［4］杨善江.关于构建多媒体网络环境下大学英语课堂教学评价体系的探讨［J］.吉林师范大学学报（人文社会科学版），2008（5）：21-24.

［5］吕军录.改革大学英语教学评价模式提高大学英语教学质量［J］.湖北广播电视大学学报，2010（9）：125-126.

［6］檀祝平，孙杏林.多媒体网络化高职公共英语教学评价策略［J］.重庆科技学院学报（社会科学版），2008（3）：225-226.

［7］唐桂芬，李桂兰.高职英语教学多元化评价体系的构建与实施［J］.科技信息，2011（22）：443-445.

［8］祁姝一.高职高专公共英语教学评价体系的优化［J］.吉林省教育学院学报，2013（3）：90-92.

［9］吕艺.构建多元化教学评价体系促进高职院校英语教学质量管理［J］.科技创新导报，2013（18）：175.

［10］黄绮.基于模块化教学的高职外贸函电多元教学评价体系研究［J］.陇东学院学报，2011（4）：101-103.

［11］李丽芳.英语专业课程形成性评估实践中的困惑与思考［J］.长春理工大学学报，2013（3）：163-164.

［12］王英伟，程可.试述形成性评价在专业英语教学中的应用与思考［J］.前沿，2013（4）：174-175.

体验式教学策略研究范文第4篇

1. 英语词汇学习策略类别研究

1.1学习策略

学习策略是学习者认知能力的一个重要方面，学习策略可以分为宏观和微观两个层次。宏观层次的学习策略活跃在学习全过程之中，对学习全局发挥作用，主要通过宏观计划，评价，调控策略等干预学习全过程；而微观层次的学习策略是宏观层次的学习策略的具体化，是指采用的具体方法与技能等。它反映了在信息加工活动中，学习者依据一定的要求和情景而采取的学习和解决问题的方法。O’Malley 和 Chamot（1990）根据认知水平和类型， 将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会情感策略。认知策略是学习者对学习材料的应对和学习中所出现的问题的解决。元认知策略是认知主体对自身心理状态、能力、任务、目标等方面的认识，以及对自身认知活动的计划、监控、评价和调节。社会情感策略与社会活动有关，包括通过与人交往 （如老师、 学生等）合作来获取信息。学习策略的掌握能够极大地提高学习者在语言学习过程中的主动性。

1.2词汇学习策略研究

词汇学习策略是语言学习策略的重要组成部分， 就是指学习者在学习目标语词汇的过程中所采用的能够促进词汇学习的具体的行动，行为，步骤或路向等。学习者的词汇学习策略包括词汇学习信念，元认知管理，根据上下文猜测词义，查词典，记笔记，重复生词等等。依据O`Malley 和Chamot的学习策略理论，英语词汇学习策略分为十种策略，其中八项为认知策略，其余两项分别为元认知策略和社会情感策略。八项认知策略是：（1）使用词典或电子词典学习单词；（2）通过笔记学习单词；（3）边大声朗读边在纸上书写；（4）借助近义词、反义、同义词辅助记忆；（5）借助词根、构词法记忆；（6）通过谐音、联想记忆；（7）通过上下文语境记忆；（8）通过学唱英文歌曲记忆。有关词汇学习策略问题早在 20世纪 90年代就引起了国外语言学家的重视。他们或研究词汇学习的多种策略及其优劣之处 （如 Cohen， 1990； Nation， 1990； Hatch &Brown， 1995） ，或比较优生与差生运用词汇策略的异同（如 Sanaoui， 1995； Lawson & Hoghen， 1996）。有关学习者词汇学习观念的研究有：张萍等（2002）的研究发现非英语专业研究生中男生习得观念和操练观念的程度明显高于女生。林敏（2003）对非英语专业本科生的调查发现受试普遍接受了词汇应该死记硬背、从上下文中学习和通过应用来学习等观点。

2. 英语词汇学习策略培训研究

我们知道，策略训练的目标不在于掌握策略的本身，重在提高学习者的策略意识，增加其策略的选择范围，锻炼和培养其自我监控和调控的能力。国外的培训研究主张明晰式、结合式、综合式等培训方式。明晰式是告知学生策略使用的价值、原因、目的或可能的效果。结合式是把策略教学与语言教学的任务、目标、 教材结合起来。综合式培训是适合于不同学习方面 （听、 说、 读、 写 ）和多种类型（认知、 元认知等 ）的策略进行同时教学。自 20 世纪 70 年代后期以来，有大量以英语为母语的学习者词汇记忆策略方面的研究。这些研究旨在探讨有效的词汇记忆策略，以提高母语语言学习者词汇记忆技能和词汇水平。此后， 如何记忆英语及其它二语词汇也得到了国内外研究者的诸多关注。联想编码（ 如 Bower， 1972） 以及语义编码方面（ 如 Craik & Tul-ving， 1975）进行了研究；Wenden & Ru-bin （1987）， O’Malley & Chamot （1990） 均进行词汇记忆策略培训（主要是关键词法和单词链）； Rubin（1987） 和 Oxford（1990） 将记忆策略归于直接认知策略。因英语词汇多种多样， 某一种简单的策略仅适用于其中一类词汇， 而对其它种类却不适合。有些实验研究只单纯进行策略训练， 忽略学习者的知识背景与学习主体性， 从而难以激发学习者的学习兴趣， 且通过这种训练，学习者可能知道有某种策略，却可能不会运用。综上所述，词汇学习策略及其培训有助于学习者的词汇学习，从而有助于学习者整体语言水平的提高，在词汇教学的过程中，教师应该加强学习者词汇学习策略的运用并对其进行培训，最大限度地发挥学习者的主体作用"。有关词汇学习中的认知与元认知策略培训研究（李秀萍，2008），培训内容的来源主要有两个方面： 1）国内外学者对学习策略的分类 （如O’Malley & Chamot，1990；Oxford 1990；文秋芳 1996）；2）国内学者对词汇学习策略的调查与研究 （如王文宇 1998；戴军熔和华叶婷，2003）。培训方法参照 Oxford （1990）的“ 八步策略培训模式”（ eight-step model for strategy training）和 Chamot & O’Malley（1994）的 CALLA （Cognitive Academic Language Learning Approach）模式并结合词汇课堂教学的实际情况进行。此培训不仅使学生认识到了在词汇学习中恰当使用认知与元认知策略的重要性和必要性。此研究是在特定环境下做的小范围实验，鉴于不同水平、不同背景的受试以及不同的学习环境，不同的教学环境和不同的文化背景可能导致不同的策略培训效果。因此，此研究成果有必要在其他不同层次的学校做进一步的实验研究和更充分的论证。此外，此研究没有对学习策略中的另外一个重要策略即社会情感策略进行有效性验证。建议以后的研究应包括社会情感策略的培训研究，尽量使各种策略普及到教学当中，争取达到不仅让学生了解此策略，更重要的是要学会应用，这是进行策略培训的最根本目标。

3.英语词汇学习策略研究展望

（1）有关英语词汇学习策略培训的研究要提上日程，即把策略培训融入到外语教学中。（2）对哪些策略进行培训，采取什么样的模式，如何指导学生合理的选取有效的策略等，这样就可避免对中国学生词汇学习策略的研究仅停留在调查层面上的现象。（3）词汇学习策略的培训应注重学习者的知识背景，学习者自身的学习程度及个人心理因素等，更重要的是考虑学习者的学习主体性，以达到策略的培训可以激发学习者的学习兴趣，并适时把所培训的策略对学生进行验证，让学生自身体验到正确选用策略的重要性和达到的高效性。总之，词汇学习策略的培训应与学生已有知识经验、兴趣相结合，具体策略训练与认知训练相结合。

参考文献

[1] Chamot， A. U. & O’ Malley， J . M. Language learner and learning strategies[A ]. In N. C. Ellis（ ed . ）. Implicit and Explicit Learning of Languages[C]. London： Academic， 1994： 3712 392 .

[2]戴军熔，华叶婷. 高中学生英语词汇学习的现状分析与教法研究[ J ].中小学英语教学与研究， 2003 （6、 7）.

[3]高越. 非英语专业大学生词汇策略研究 [ J ].国外外语教学， 2004（3）：24-36.

体验式教学策略研究范文第5篇

【关键词】阅读策略;策略训练;网络

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)07―0082―03

网络为学生提供了内容更为丰富,形式更为多样的语言环境,学生可以在网络上进行自主阅读,这是了解英语国家文化,提高英语阅读能力的有效途径。教授学生如何在海量的网络英语阅读中找到所需要的信息,提高阅读效率,具有重要的现实意义。

一 研究背景

阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”[6],是学习者策略能力的一个重要组成部分。阅读策略对阅读理解以及阅读能力发展的影响已成为学界共识。第二语言阅读策略研究始于20世纪70年代中后期,当时大多数研究侧重于教授学生在阅读过程中使用不同的阅读策略,以便更快、更好地进行阅读[3]。随着这一领域研究的不断深入,阅读策略的内容也不断丰富。已从研究之初的单纯的阅读行为,如通过上下文猜测词义、推理文章的内容、略读、寻读等具体的阅读策略发展到如今的补充激活文章的背景图示、以及各种语篇策略等等。

近年来国外在第二语言教学领域开展了一些有关阅读策略训练的研究。这种研究秉承的理念是:成功的阅读有赖于合理、恰当地使用策略。可以通过对学习者,尤其是阅读能力较差的学习者进行策略训练来提高学生的策略意识和策略使用频率,从而提高学生的阅读水平。这些研究结果表明,阅读策略是可以通过训练教授给学生的,而且在教授过程中,策略可以帮助其提高阅读理解成绩和知识记忆能力[4][7]。经过阅读策略训练后,学生使用策略的能力,阅读理解能力都相应提高,自信心也大大增强。从上世纪90年代中期开始,研究者们提出将策略培训融入到外语教学之中,使之成为外语教学的一部分[5]。

国内对阅读策略训练的研究刚刚起步,孟悦[2]调查了阅读策略训练对阅读成绩的影响。曾祥敏[1]考察了课外阅读元认知策略训练对学生阅读能力的影响。这些研究都表明有意识地对学生进行阅读策略训练可以提高学生的阅读理解能力。不过这些研究都是在传统的纸质阅读环境中进行的,对网络环境下阅读策略训练的研究还不多见。随着互联网的发展,学生越来越多地需要进行网络阅读。如何提高学生网络环境下英语阅读能力具有重要的现实意义。但是综观国内外相关研究,我们发现针对中国英语学习者进行的网络英语阅读策略训练的研究还很少见,也很少有实证研究探讨网络阅读策略训练对学生阅读能力的发展有什么样的影响。

本研究采用实证研究的方法,通过阅读测试和问卷调查两种研究工具,对受试在网络环境下接受阅读策略训练前后的阅读能力和阅读策略的使用情况进行了对比研究,探讨网络环境下英语策略训练的可行性和有效性。

二 研究设计

1 研究对象

本研究的研究对象为北京某大学非英语专业三年级的学生,共86人。其中一个班为控制组(共42名学生),另一个班为实验组(共44名学生),这两班均为人力资源专业。据调查,控制组和实验组的所有受试都学过计算机课程,都具备基本的计算机技能和网络技能。实验从受试三年级开学第一周开始进行,持续一个学期共15周的时间。

2 实验过程

本研究的所有测试和问卷调查均由英语教师在课堂上完成。首先我们对控制组和实验组的学生进行了阅读能力前测。考虑到网络英语阅读的特点,阅读能力前测和后测中的文章长度比平时英语教学中的文章稍长,答题时间相对较短,这样可以考察学生快速阅读的能力。阅读能力前测在网络环境中进行。笔者根据受试的英语水平,在互联网上选择了4 篇文章,每篇文章约600-800个单词,4篇文章的总单词数量为2675个。每篇文章后设5个多项选择题,共20道题,总分40分,要求受试在30分钟内完成。阅读能力测验完成后,所有受试填写了“网络英语阅读策略问卷调查表”。笔者参照国内外相关研究,并且结合网络英语阅读的特点,自行设计了该调查问卷。在正式实验前我们对问卷调查表进行了一次预测,然后根据反馈对问卷进行了修改。本研究主要训练6种阅读策略:略读、寻读、推测词义策略、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理。问卷调查包括和这6种阅读策略有关的24个陈述。例如有关综合性推理策略的陈述:我会根据图片理解文章内容。有关推测词义策略的陈述:我会通过上下文猜测生词的含义。每个陈述后有5个选项,要求受试选出与自己实际状况相符合的选项,调查问卷采用李科特五级记分制(1-5 Likert-Scale)。如 1 = 完全符合,2 = 基本符合,3 = 一般,4 = 不太符合,5 = 完全不符合。在计分时则按符合程度分别给予5、4、3、2 或1分。

除了正常的教学外,在一个学期15周的时间内,实验组和控制组的受试每周都进行2小时的网络英语阅读。教师根据学生的英语水平指定阅读某些网站上的文章,文章类型不同,包括议论文、说明文、新闻等各种体裁。实验过程中实验组和控制组网络阅读内容相同。控制组的学生在网络教室内自主阅读这些文章,教师不进行任何干预。教师采取显性训练方式对实验组的学生进行阅读策略训练,将问卷调查中的6种阅读策略都融入到课堂教学当中。主要步骤如下:

(1)第一阶段主要由教师讲解说明每个学习策略的定义、作用和特点。教师对问卷调查中包含的6种学习策略进行具体的讲解,以便学生理解与运用。

(2)第二阶段教师演示并鼓励学生使用这些阅读策略。教师通过具体的语言材料,向学生示范何时、何地、如何使用这些策略。例如,老师通过“有声思维法”,以边读边说的方式演示“根据上下文猜词”这一策略是如何使用的。略读和寻读是两种重要的速读策略,它们可以帮助学生快速捕捉文章中心思想或查找某些具体信息,加速对文章的表层理解。在海量的网络英语阅读中,略读和寻读尤为重要。教师设计一些任务,训练学生如何使用这些策略,例如训练学生如何用最快的时间找到某个数字或者某个名字,增强学生的策略使用能力。在这一阶段,教师在给学生提供帮助与支持的同时,逐步放手,鼓励他们在教师的指导下在新的语言材料的学习中强化练习使用这些阅读策略。

(3)第三阶段对阅读策略的使用效果进行评估,激发学生使用策略的动力。教师和学生共同回忆使用过的策略,评估这些策略使用的有效性。让学生对学习策略使用的成效进行讨论,交流经验,互相鼓励,加强对阅读策略的主动学习和积极使用。

教师对实验组的阅读进行全程跟踪与指导,回答学生提出的各种问题。为学生提供大量的网络阅读训练材料,强化学生对阅读策略的使用,使这些策略知识逐步内化成学生能力的一部分。

经过一个学期共15周的实验后,实验组和控制组的受试首先进行了阅读能力后测,阅读能力后测也是在网络环境中进行,后测中的阅读文章类型、长度和阅读前测类似。题型、分值和题目数量和前测相同,共4篇文章、20道多项选择题,共40分,要求受试在30分钟内完成。之后,实验组和控制组的受试再次填写了“英语网络阅读策略问卷调查表”,目的在于了解经过一学期后的试验后受试使用课外阅读策略的情况是否发生了任何变化。

3 结果与讨论

本实验的所有数据全部使用SPSS11.5进行分析。用独立样本 t 检验分别比较实验组和控制组受试在阅读能力前测和后测中的差异以及两次问卷调查中对阅读策略的使用是否存在显著性差异。从表1中我们可以看出,在阅读能力前测中,控制组和实验组受试平均分分别为28.97分和28.46分,分数非常接近。独立样本 t 检验结果显示两组受试的前测阅读成绩之间不存在显著性差异(p >.05)。这说明两组受试在实验前阅读水平相近,可以认为两组是开始于同一起点。经过一个学期的阅读策略训练后,在阅读能力后测中实验组和控制组的受试平均分区别很大(见表1)。独立样本 t 检验结果表明实验组和控制组的组间差异具有显著性(p

接着,我们对两次“英语网络阅读策略问卷调查表”的数据进行了分析。在第一次问卷调查中,实验组和控制组受试在6种阅读策略的使用上没有显著性差异,这说明实验组和控制组的受试对阅读策略的使用情况是相同的。在第二次问卷调查中,独立样本 t 检验结果表明两组受试在5个阅读策略的使用频率上有显著差异,这5种阅读策略分别为略读、寻读、寻找段落主题句、辨别文章结构和综合性推理(见表2)。在阅读过程中,要想理解文章含义,经常要用到这5个策略,经过长期的训练,受试逐渐养成了使用这些策略的习惯。对于“推测词义策略”,独立样本 t 检验结果表明实验组和控制组的组间差异不具有显著性(p >.05)。在策略训练过程中,教师强调网络环境中阅读量大,要求受试培养快速阅读能力,学会捕捉重要信息,忽略细枝末节和不重要的信息,这可能是造成受试不太使用“推测词义策略”的原因之一。另外一个原因可能是在网络阅读中受试专注于获得信息,不再关注某个单词的具体含义。如果生词不影响对于阅读内容大意的理解,受试可能不会停下来去猜测该单词的具体含义。

本研究的结果表明,在网络环境下阅读策略是可以通过训练教授给学生的,策略训练不但可以增强学生的策略意识和策略使用,还可以提高受试的阅读理解水平。因此,在网络课堂教学中,教师应该有意识地将策略训练与网络阅读教学相结合,对学生进行显性的阅读策略方面的训练和指导,讲授策略使用的价值、训练的原则、目的及预期效果等,逐渐培养学生自主阅读的能力。

三 结论

本研究主要考察了网络环境下阅读策略训练对阅读能力提高的有效性。对实验组受试进行显性阅读策略训练的结果表明,实验组的阅读成绩有了显著提高。这说明网络阅读策略训练可以提高受试的阅读理解能力。问卷调查结果表明,阅读策略训练可以增强学生的策略意识和策略使用。因此,我们应该将阅读策略训练融入到网络英语教学中来,逐步提高学生的策略使用能力,提高学生的阅读水平。本研究只调查了6种阅读策略,至于还有哪些阅读策略适合网络环境下的英语阅读教学,还有待于进一步的研究。

参考文献

[1] 曾祥敏,训练课外阅读元认知策略能力,提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报,2009,(6):60-66.

[2] 孟悦,大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学,2004,(2):24-27.

[3] 李炯英,秦智娟.第二语言阅读策略研究30年:回顾与展望[J].国外外语教学,2005,(4):43-49.

[4] Carrell, P. L., B. G. Pharis & J. C. Liberto. “Metacognitive Strategy Training for ESL Reading”[J].TESOL Quarterly, 1989.23(4): 51.

[5] Cohen, A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language [M]. London: Longman, 1998:102.