体验式教学的定义范文第1篇

【关键词】体验式教育本质应用

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0034-02

体验式教育是一种教育思想和教学方法，是指受教育者亲身经历，通过感性体验，在心理上、情感上、思想上逐步形成认识从而达到教育目标的一种教育理念和手段。体验式教育因突出了受教育者对知识的主动探索和对知识意义的主动建构，已成为中国教育教学改革重要手段和方法。

一、体验式教育是西方的教育教学思想

体验式教育是西方重要的教育教学思想，其核心的观点是建构主义和实用主义的教育思想。建构主义是体验式教育理论基础，代表人物有维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人。可以把他们的体验式教育思想本质概括为“建构”，即个体发展是主体与客体不断相互作用，逐渐建构认知结构的结果。实用主义教育思想让体验式教育在西方国家特别在美国被推广应用。以威廉·詹姆斯和杜威为代表的实用主义者，其体验式教育理论本质可用“经验”来表述，即教育是个人经验的不断改选、积累和重组过程，在经验整理中个体获得知识、能力和思想。本质是对象存在和运动具有决定性意义的因素，抓住了本质等于掌握了事物的基本特征。建构主义和实用主义没能全面而深刻揭示出体验式教育的本质，那么体验式教育本质是什么?

二、“实践”是体验式教育的本质

从马克思主义实践观出发，我们把体验式教育的现代本质界定为“实践”。体验式教育不是别的，正是实践，是教与学的实践活动，实践是其教育思想的基本特征。“体验”是实践活动在教育领域具体做法的表达，是教与学的理论及其过程和方法，是人们的生产实践、处理社会关系实践和科学实验在教育中的具体形式。“体验”是实践在教育领域作为感性的活动而存在，感性活动是人所特有的自觉能动性的具体表现。把实践看做体验式教育的根本属性内在表达了：

(一)实践在体验式教育中的优先地位

抓住实践作为体验式教育的本质，首先强调实践在认识活动中的决定作用。实践是认识的基础、来源和动力；实践是检验认识正确与否的客观标准，这表明了实践活动在教育中的优先性即实践作为世界观的本体地位。马克思说，实践“这种活动，这种连续不断的感性劳动和创造，这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础”。这里马克思把实践作为世界的基础，把实践看做世界的本质是十分明显的。马克思还说：“社会生活在本质上是实践的。”“实践”不仅仅被当做认识论的范畴，而是提到世界观的高度，确立了实践本体的优先地位，这对广泛推行体验式教育，强化“实践”活动具有重要的现实意义。

(二)“实践出真知”，知识来源于实践，也应用于实践

体验式教育是从“体验”出发的教育实践活动，一方面是体验者在实践活动中获得知识。知识的教和学，虽可用文字、语言描述出来，但还是存在只可意会不可言传的东西，不去实践，不去体验永远得不出自身的感悟。感悟是通过切身实践以后才明白，实践越多，经历越多，知识就多一些积累，实践出真知。另一方面是在体验的实践活动中运用知识或检验知识。把所学知识运用于实践，在实践中检验所学知识，增长才干，逐步完善自身；实践是检验真理的标准。总之，体验式教育让受教育者主动构建知识、能力和道德情感，通过具体的场景，亲身感悟，在同环境相互作用过程中获得经验，认识事物，“体验”实质就是知识来源于实践，也应用于实践。说，“实践出真知”。他在《实践论》里说：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。你要知道革命的理论和方法，你就得参加革命。一切真知都是从直接经验发源的。”人在感性活动和理性思维的“体验”中，不断认识世界和改造世界，经过从生动的直观到抽象的思维再到实践的反复运动，即实践、认识、再实践、再认识的循环递进过程。

(三)实践的能动活动，突出了以人为本的现代教育理念

以实践作为体验式教育的本质，很好地突出体验式教育的归宿即以人为本，发挥人的主观能动性。体验式教育最大特色是培育个体主动、能动地建构知识，最大限度地激发人的自觉性、主动性和创造性，这种重视人的认识和创造能力的培养，造就包括知识、能力、身心与人格全面发展的教育理念和手段，凸显了人的位置和价值，其实质是以人为本，是人全面发展的本质需求和最终目的。体验式教育坚持实践这一本质特征，蕴涵着以人为本的现代教育理念。

三、围绕实践本质，推进体验式教育应用

抓住体验式教育的本质，其目的是为了能够在教育教学中理解其教育核心和实质性内容，更好地运用它。如何拓展体验式教育理论在中国的应用呢?以实践为重心从实践的本体论意义、实践的能动性特征以及实践的基本形式来给出答案。

(一)从实践活动先在性出发，实践是教育的第一需要

体验式教育应用在广度和深度上都不尽如人意，解决的立脚点就是站在实践本体论高度，强调实践是教育的第一需要，一以贯之于教育全过程。列宁指出：“实践高于(理论的)认识，因为不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”从实践活动先在性出发，我们把教育教学中的“体验”，理解为人的存在方式，是个体知识建构的起点和个体发展的感性活动需要，个人价值实现的需要。从此，体验式教育的“体验”，不再被认为可有可无的；或者误解成“体验”只是认识的起点，属于认识的低级阶段，而被看成是教育的第一需要。把教育教学中的体验活动与人的直接需要建构起来。尽管不同的学科或不同的学习阶段在“体验”的内容和方法上各不相同，但一定要走实践之路。目前中国教育存在的主要问题是轻实践、重理论，教学形式单一，要从根本上改变这种局面，必须从教育理论上奠定坚实的发展方向，必须把体验式教育实践本质贯穿于教育的全过程。

体验式教学的定义范文第2篇

关键词： 构建主义 体验式教学 大学英语教学

1.构建主义与体验式教学

构建主义（constructivism）理论源自认知心理学。皮亚杰（J.Piaget）最早提出了“认知结构说”，后有学者从认知结构的性质与发展条件、认知过程中个体主动性的发挥、有意义学习理论和发现学习理论方面进行研究，逐渐形成了构建主义的教学观。构建主义教学以学生为中心，强调学生是教学的主体，是知识的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学生在一定的情境下使用必要的条件和信息资源主动建构的[1]。

角色体验式教学法最早是在美国社会学家范尼·谢夫特和乔治·谢夫特联合编著的《关于社会价值的角色扮演》中提出的。角色体验式教学法是首先由教师创设一种情境，通过师生共同交流，对知识进行整合，然后学生扮演相应角色，获取体验，以便更好地理解与消化相关知识的一种教学方法。该方法具有一定的社会性与实践性，能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位，根据学生情况创设情境，调动学生积极性，便于老师对学生进行测评并了解学生学习状况[2]。

构建主义和角色体验式教学都强调了学生是教学的主体，构建主义更多的是从认知行为的角度指导学生的学习过程，而角色体验式教学更注重教学的实施过程。这两种教学方法在我国大学英语教学中得到了一定的应用，并取得了良好的效果。因此，基于构建主义实施体验式教学的方法，取其优点，避其弱点，在教学中灵活运用将收到更好的效果。

2.大学英语教学中存在的问题

如今的大学英语教学仍存在许多薄弱环节，与经济、社会发展的需求存在很大差距。因此，大学英语要偏向于实际运用能力的培养，培养学生的英语综合应用能力，并且不断改进教学观念和教学模式。目前多数高校都使用了多媒体进行辅助教学，改变以教师教授为主的单一教学模式。但是多数教师在教学过程中，只是把原有教学内容通过多媒体展示给学生，没有调动学生的主动性，发挥教师的教学个性，收效甚微。因此研究一套可行的教学模式，为大学英语教学构建体验式、情境式的教学环境，构建开放、愉快的教学过程，有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，实现教学与应用的结合[3]。

3.基于构建主义的大学英语体验式教学模式

基于构建主义的大学英语体验式教学模式以学生为中心，教师为主导，注重对学生所学知识的重新构建，利用多种手段和形式引导学生主动参与协作学习和互动教学，在教师主导下最大限度地发挥学习的主体作用。

3.1更新教学观念

传统的教学以教为主，教师是课堂的中心和控制者，主导学生学习的全部内容，学生在这个过程中仅接受教师传授的知识和概念，没有独立的思维空间，而是机械地记忆，这种教学观念和模式显然不能培养学生的应用能力和主动学习能力。新的基于构建主义的体验式教学观认为学生是学习的主动探索者，是学习的主体，教师不再是知识的提供者，而是学生学习的合作者和引导者。教师为学生创设学习情境，或者提出教学目标或要求，学生根据自身情况理解认识并重新构建知识意义。改变传统以教为主的单一教学模式，建立以多媒体和网络为基础的教学新模式，把学生以兴趣和学习情况进行分组或分层教学，构建立体教学新模式[4]，引入影视文学教学和角色体验式教学，让学生置身于现实交际场景中，构建体验式教学模式。新的教学模式主要以学生参与为主，以学生对知识的理解及构建为教学过程，以学生实际应用能力的提高为目标，实现课堂教学和自主学习的有机结合，培养学生的自学能力。

3.2构建课堂教学新模式

传统教学中教师利用教学媒体把教学内容展示给学生，既单调乏味又一成不变，缺乏互动性和灵活性，不能调动学生的积极性和主动性。

在大学英语课堂教学过程中，教师不仅要提供任务，促进学生互动与交流，还要通过创造良好的氛围，创建有趣、轻松、愉快的教学环境，调动学生的学习自觉性，加深学生对知识的理解，主动进行语言的学习和交流，使学生感觉不到学习的压力和乏味，使语言的交流和学习更畅快。课堂教学的组织方式要不断更新，根据教学内容的不同创设不同的教学情境，引导学生采取不同的协作方式，及时进行会话交流，最终实现意义的构建，激励学生进行思考，重构知识之间的联系。例如可以在教学中加入游戏、比赛等教学环节，引入影视文学课并进行角色扮演，让学生多参与，多体验，真正达到自觉愉快的学习效果。

3.3构建网络教学新模式

网络教学中教师可以通过网络平台教学课件、教学案例和设计等教学资源，供学生下载学习，网络教学跨时空性及自主学习的特点，一定程度上激发了学生学习的热情，也方便了学生随时学习的需求。传统网络教学中资源内容单调、方式单一，往往都是教师提供资料，学生共享资料较少，要注重学生再构建知识的总结与展示，让学生对其进行评价及探讨，在网络中进行交流，有助于进一步对情境和语言的体验。

3.4构建体验式教学新模式

体验式教学可以分成多个层次进行，通过角色扮演、体验感悟和话题讨论等方式进行角色体验，进而重新构建情境和知识意义。构建体验式教学课程体系，形成多层次、开放性、实用化和以“用”为目的的课程体系，根据课程体系设计多样性教学场景，建立有效的体验式教学流程，既让学生遵循一定的规律，又不失灵活和想象的空间，创造交流共享和体验情境重建的条件，记录并分享学生的体验过程。体验式教学应以有利于创建良好的体验环境为基础，以有利于增强学生的参与意识和合作意识为方向，以有利于提高学生实际运用语言和自学能力为目标。可以根据知识点不同创设面试表演、商务谈判，辩论比赛、模拟剧情等情境，让学生扮演不同角色进行表演。分组进行表演并摄制成作品进行比较、评价、交流共享，在这里既进行角色体验式学习，又进行体验感悟和构建知识结构。这样既能调动学生参与的主动性和积极性，又能充分发挥个体创造性和特色，让学生自觉进行知识的学习和再创造，提高学生的兴趣和成就感，强化学习效果。

4.基于构建主义的大学英语体验式教学应用时要解决的问题

重构师生角色，调动学生学习主动性。教师在教学中应充当学生的合作者和引导者，学生则是知识建构的主动探索者，两者平等协作，互相促进，师生和生生间是互动的。在教学内容的选择、情境创设和教学过程的监控及教学效果的评价中，师生应共同探讨和分析，互相交流、互相监督，共同参与实现教学目标，教师不是知识的主要讲授者，学生也不是被动的接受者。

教学内容选择和教学情境的创设相适应，大学英语教学包括听、说、读、写、译等内容，要根据不同内容进行教学情境的创设。通过情景模拟与表演，在情境体验和总结进行大学英语的学习，情境表演和情景模拟的过程中能综合使用这些内容。

增强学习体验，构建启发式、互动的、情境模拟教学过程，让学生的学习体验具有方向性、目标性、互动性，构建的教学环境要具有互动性、启发性和愉悦性，能激发学生兴趣，调动参与的积极性，让学生更好地体验知识意义，培养综合能力。

5.结语

构建主义教学和体验式教学都强调学生的主体作用，都以学生的学习为中心，基于构建主义的大学英语体验式教学既以学生学习为中心，又在一定的教学目标下创建启发式、互动的、情景模拟教学模式，增强学生学习体验效果，培养学生的综合能力。在这种教学模式下，教师和学生要努力适应教学角色的转换，都是学习的参与者和合作者。

参考文献：

[1]宋宜贞.建构主义理论对我国“大学英语”教学的影响[J].江苏高教，2012，3：86-87.

[2]李一鸣.谈角色体验式教学法在大学英语实践教学中的应用[J].教育探索，2012，5：55-56.

[3]吴杜娟.基于建构主义的大学英语教学模式探讨[J].人文教育，2013，6：292-293.

体验式教学的定义范文第3篇

一、马克思主义实践观与体验式教育理论的比较分析

在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯明确地把自己的哲学称为“实践的唯物主义”，它肯定自然界对人的优先性，提高人的能动性地位，并从主客体相互作用中来认识世界和把握世界。其显著特征是把实践作为唯物主义哲学思考的一个重点。

1.与建构主义思想相区别

建构主义剖析了客观知识结构如何通过与个体交互作用而内化为个体的认知结构；强调学习过程个体的主动性、建构性；提倡情境性教学。但忽视社会遗传、社会教育在认识形成过程中的作用，否认分析和抽象的合理性。而马克思主义实践观作为人的存在方式，是一种对象性活动，不仅强调实践的客观性、主动性，还从社会性、历史性出发强调认知中遗传、社会教育等多种因素参与其中的作用。与建构主义相反，实践中的认识是经过分析和抽象过程的，列宁这样概括：“从生动的直观到抽象的思维并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[2]这里的“抽象的思维”包括思维抽象到思维具体的分析和抽象过程，弥补了建构主义的不足。

2.与实用主义教育思想相区别

实用主义教育思想让体验式教育在西方国家特别在美国被推广应用。实用主义把教育作为“经验的改造或重新组织”，提出了“从做中学”这个基本原则[3]。而“经验”是一种主观体验，“做”和“学”都是经验的整理和本能的探索。这样的体验式教育理论强调认识主体经验的本能和能动性，抹杀了知识的客观性，淡化了“体验”活动的客观基础。马克思主义实践观把实践的客观性特征引入，坚持唯物主义反映论，认为认识是在实践基础上主体对客体的能动反映，是人与世界反映与被反映的关系，更是改造与被改造的关系，是受动性和能动性的统一，与实用主义区别开来。此外，还指出对具体事物的认识，要经过从生动的直观到抽象的思维再到实践的反复运动，即实践、认识、再实践、再认识的循环递进过程，克服了实用主义教育思想中的不可知论，解决了实用主义的困境。

二、马克思主义实践观揭示了体验式教育的本质

本质反映事物的基本特征，那么什么是体验式教育本质呢？用马克思主义实践观来分析体验式教育的现代本质，既不是建构主义的“建构”，也不是实用主义的“经验”，而是“实践”。“体验”是教育实践，是实践活动在教育领域具体做法的表达。马克思主义实践观对体验式教育本质的提示是对体验式教育又一重大的理论拓展，从深度和广度上拓宽了体验式教育。体验式教育“实践”的根本属性蕴含着三层含义。

1.实践在体验式教育中具有优先地位

实践作为体验式教育的本质，首先强调的是实践在认识活动中的决定作用和基础地位。我们知道实践是认识的基础、来源和动力，实践是检验认识正确与否的客观标准，这明确表明了实践在认知活动中的优先地位。马克思、恩格斯指出：“思想、观念、意识的产生最初是直接与人们的物质生活，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们的物质行动的直接产物。……人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展——直到交往的最遥远的形态——所制约。”[4]确立实践在教育活动中的优先地位，对于突出体验式教育理论特色，广泛推行体验式教育，强化教育教学实践活动具有重要的现实意义。

2.“实践出真知”，知识来源于实践

体验式教育是人类实践活动的表征之一，从“体验”出发的教育活动，其物质的、感性的性质和形式特征使它成为认识发生的现实基础和来源。在“体验”中，一方面内化为主体的认识结构、认识图式，另一方面外化即对象化为现实世界。形象比喻为“实践出真知。”他在《实践论》里说：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。你要知道原子的组织同性质，你就得实行物理学和化学的实验，变革原子的情况。你要知道革命的理论和方法，你就得参加革命。一切真知都是从直接经验发源的。”[5]

3.实践诠释了“以人为本”的体验式教育理念

体验式教育目的是培育个体主动、能动地建构知识，最大限度地激发人的主动性和创造性。这种重视人的认识和创造能力的培养，造就包括知识、能力、身心与人格全面发展的教育理念和手段突显了人的位置和价值，其实质是以人为本。认识和创造这两种能力是人全面发展的本质需求和最终目的，体验式教育的实践本质很好地展现了这一特征。

三、基于马克思主义实践观拓展体验式教育理论

1.实践是教育的第一需要成为体验式教育理论基础

列宁指出：“实践高于（理论的）认识，因为不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格。”[2]从实践的本体论意义来拓宽视野，借助实践范畴，把教育教学中的“体验”活动理解为人的存在方式，理解为这种感性活动是个体知识建构的起点和个体发展的需要以及个人价值实现的需要。从此体验式教育的“体验”不再被误解为只是认识的起点、属于认识的低级阶段、“感性活动”可有可无，而被看成是教育和教育者的第一需要。尽管不同的学科或不同的学习阶段在“体验”的内容和方法上各不相同，但一定要走实践之路。目前中国教育存在的问题是偏重理论知识的讲授和知识概念的灌输，忽视个体体验活动即培养实际操作能力和解决问题的能力。要从根本上改变这种局面，就要站在实践本体论高度，把马克思主义实践观作为体验式教育直接的理论基础。

2.实践能动性特征是体验式教育促进人的全面发展的目标导向

在马克思主义实践观视野里，人的有意识、有目的的能动实践活动，就是“以人为本”，最终促进人的全面发展。把实践能动性特征当成体验式教育促进人的全面发展的目标导向就是让学习者在种种体验环境中成为主人，成为知识的主动学习者，在学习过程中发挥主观能动性，培养思考分析能力、推理能力和实践动手能力，最终提高学习者综合素质和创造力。

3.以实践的基本形式来发展体验式教育

实践的形式是指人类改造客观世界活动的具体方式，它有三种基本形式：生产实践、处理社会关系实践和科学实验。作为体验式教育的形式有多种多样，有些属于生产实践，有些属于科学实验，但都是这三种基本形式的具体表现。从实践的基本形式出发又不拘泥于形式，广泛推广体验式教育，让更多的人参与到体验式教育的实践当中来，形成良性的互动。将体验式教育融入课堂里，融入学校教育和社会教育中，推进到个人教育全过程。

马克思主义实践观在中国被广大教育者所理解和掌握，要充分发挥这一传统和优势，积极推进其作为体验式教育理论，一方面要改变只有西方哲学作为体验式教育理论的情况，另一方面让陈旧的教育思想和教学手段发生根本变化。当然马克思主义实践观提供的不是现成教条和解决一切问题的现成答案。有学者片面地认为体验式教育只需要马克思主义实践观作为理论依据。不管是建构主义、实用主义教育思想，还是中国传统哲学知行观，都从独特的角度探讨了知识的建构过程及其本质，是体验式教育理论的构成要素并依然起着作用。

参考文献

[1] 张金华，叶磊.体验式教学研究综述.黑龙江高教研究，2010（6）.

[2] 列宁.列宁全集（第55卷）.北京：人民出版社，1990.

[3] 黄书光.实用主义教育思想在中国的传播与再创造.高等师范教育研究，2000（5）.

体验式教学的定义范文第4篇

关键词：科学方法　力学　显化教育

在初中物理教学中进行科学方法的显化教育是近年来科学方法教育的重要取向。但就目前来看，对在物理教学中如何落实科学方法显化教育这一问题的探讨尚且不多，特别是实证方面的研究鲜有见到。本文在科学方法显化教育指引下，结合初中物理力学部分的内容，开展了教学实践，得到一些研究结论，以期为科学方法教育提供有益的启示。

一、科学方法显化教育实践的研究设计

1　研究方法

将同一物理概念或规律编写成两套不同的教案并在两个平行班分别实施教学。对照班按照教材的处理方式教学，实验班则将对应的科学方法显化并在教学中重点突出该科学方法逻辑含义。在教学过程中，笔者邀请了5位初二年级物理教师和从对照班和实验班各选出的5位同学全程听课，课后分别对他们进行访谈。

2　研究对象

北京市海淀区北方交通大学附属中学随机分配的两个普通平行班作为合作对象：初二(1)班作为实验班，初二(11)班作为对照班。这两个班都由笔者进行教学。

3　研究素材

北京市海淀区北方交通大学附属中学初二年级使用的教材是北京师范大学出版社出版的《新世纪版义务教育课程标准实验教科书・物理》(8年级上册)。力学重点物理概念有：质量、密度、速度、匀速直线运动等，在此不一一叙述。所用的主要科学方法，如比值定义法、实验归纳法、控制变量法等。教学中，尽量本着“以点带面”的原则来进行教学。

4　研究思路

由于科学方法涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的。从学生心理特点来说，初中学生思维规律的第一个特点是处在由形象思维转向抽象思维的过程，是思维发展的转型期。第二个特点是以定向思维为主要形式。学生的这个思维规律的特点决定了初中学生学习物理的认知活动特点是从经验型概念到科学概念的转变。基于以上两点原因，笔者在科学方法显化教育实施过程中，调整了教材中科学知识的教学顺序，先讲《第三章物质的简单运动》，对比值定义法进行教学，为《密度》这节课做了铺垫。

二、科学方法显化教育实践的实施过程

为了使教育实践顺利进行，特制订如下计划，计划分为3个环节：编写“案例”、实施“案例”和访谈分析。

1　编写“案例”

在编写教案时，一方面考虑到科学方法与物理知识之间的关系以及学生的认知程度与生活经验。科学方法要体现在物理知识的认知过程中，依照学生的认知模式推进教学，将科学方法显化出来；另一方面，让学生经历物理概念或规律形成的过程，使学生真正领略到科学方法和物理知识的内涵，理解科学方法的本质，最终使学生的能力得到提高。教学设计以初中物理重点知识，密度、功、阿基米德原理和液体内部压强规律等为切入点，分别显化比值定义法、乘积定义法、实验归纳法等科学方法的内在逻辑，从而给初中物理科学方法教育的实践以有益的启示。

(1)密度――比值定义法

比值定义法就是用两个或多个物理量的比值来定义一个新的物理量的方法，在初中力学部分的内容如密度、速度、压强、功率等概念的引入都使用了比值定义的方法。应用比值定义法定义的物理量，依据其意义的不同，还可分为两种类型：一类是两个或多个物理量的比值是个常数，如密度等，比值反映的是物质本身的一种性质，它的大小是由物体本身所决定，与定义式中出现的其他量没有关系；另一类基于控制变量的思想，如速度、压强、功率等，比值反映的是效果，它的大小受定义式中出现的其他量的影响。但无论哪一类，比值定义法的本质都是选取相同的标准进行比较。

《密度》教学设计是用生活中的例子引导揭示比值定义法的本质，再通过学生的探究实验和相关计算分析以及对恒量的解释最终引入密度的概念。

(2)功――乘积定义法

乘积定义法是由两个或两个以上的物理量的乘积来定义一个新的物理量的方法，乘积定义法的本质是一种数学累积的思想。在初中力学部分的内容如功、杠杆平衡条件、动能、重力势能等概念的引入都使用了乘积定义的方法。用这种方法定义的物理量与定义式中出现的其他物理量有关系，它受这几个物理量的影响，会随这几个量的变化而变化。以功为例，功是力的作用效果对空间的积累，所以它的大小由力和距离共同决定。

(3)阿基米德原理――实验归纳法

所谓实验归纳法是在对物理现象和过程进行大量的观察和实验的基础上，对取得的大量资料进行分析、综合、概括和归纳，从中找出有关物理量之间的内在联系，得出结论或建立假说，再通过观察和实验进一步验证。这样就可建立与发现物理规律。

《阿基米德原理》的教学设计是将教材所提供的演示实验加以改进，只用一个步骤就可以定量的演示出浮力的大小与物体排开的液体所受重力的关系，这样既使演示实验的结果更加一目了然又符合初中学生的物理认知水平。

(4)液体内部压强规律――演绎推理

所谓演绎推理法就是指人们以已知的客观规律为依据，推知未知规律的方法。是由一般推出个别的过程。

《液体内部压强规律》的教学设计是采取先通过例题进行压强计算而推导出液体压强公式的方法，再将液体中想象出“液柱模型”具体化，用金属丝制成一个长方体框架，在框架底面贴上带色的薄塑料片，使框架上底与水面相平，借助长方体框架，帮助学生建立理想液柱的物理模型。最后再指导学生从液体中想象出“液柱模型”。然后可以按照教材，引导学生一步步讨论如何计算出液柱的体积、质量、液柱重、对底面的压力、底面受到的压强，每步的计算结果同时用字母表示出来，最后得出计算液体压强的公式。这样将抽象问题具体化，增加学生的感性认识，可以逐渐培养学生的抽象思维能力和想象能力。

由于文章篇幅限制，本文采取的是“以点带面”的方式，后面的实施“案例”部分只选取了实验班《密度》这节课的教学设计思路和案例中应用的主要科学方法的教学设计的摘要，来重点讲解“比值定义法”。

2　实施“案例”

《密度》教学设计是从问题“木头一定比铝轻吗?”引发学生思考与讨论，为了使学生更好理解，先用生活中的例子引导揭示比值定义法的本质：爸爸买了两斤苹果花了5元钱；妈妈在买了3斤相同的苹果花了6元钱，谁买的苹果更便宜?学生很自然地想到比较每斤的售价更公平合理!教师引导思考这样的做法是用总价与质量做比后再比较，其合理的原因是选取了相同的标准。由这个例子思考刚才的问题，学生很轻松地就说出比较时需要选择相同的质量或相同的体积木头和铝进行

比较。接着教师再追问：“如果木头和铝的质量和体积都不相同时，如何比较谁更轻”，学生能顺理成章地说出用质量与体积做比后再比较。教师引导学生得出不论是质量与体积做比还是体积与质量做比，只要比较时选取了相同的标准，都能得出正确的结论。接着通过学生的探究实验和相关计算分析讨论出不同物质质量和体积的比值一般是不同的；相同物质质量和体积的比值总是相同的――是个恒量；教师解释“恒量”的意思是说这个比值是个定值。不论组成这种物质不同物体形状与体积如何不同，但是最终质量与体积的比值是一样的，它能够反映这种物质本身的一种特性，从而引入了密度的概念。

3　访谈分析

通过对教师的访谈发现，科学方法教育得到了教师们的共识，并且很渴望对科学方法有更深入的了解。同时被访谈老师都认为在初中阶段将科学方法显化是有必要的。掌握科学方法是获取物理知识的重要途径，学生只有掌握科学方法，才能更快捷地获取物理知识。虽然科学方法很抽象，不容易理解，教学上会有一定难度，但是把那些意义明确、应用广泛、符合学生认知水平的科学方法，作为典型的、主要的科学方法，在初中的重点物理概念和物理规律教学中加以渗透、显化，具有真实性和可操作性。

通过对部分学生的访谈发现，针对我的问题，学生回答的内容略显肤浅。可见，科学方法对他们来说，还是太抽象。但是，大部分学生还是认为把科学方法讲出来更便于物理概念的理解。所以，在教学时，更要注意分析并掌握中学生学习物理的心理特点与思维规律，在此基础上，选择更适合初中学生物理认知水平的那些典型的科学方法进行科学方法的显化教育，这样才更有实效性和针对性。

三、科学方法显化教育实践的研究结论

基于科学方法的教学实践，以及对教和学生的访谈，通过分析研究，得到如下的结论：

1　在初中物理教学中，应该将科学方法教育的内容加以确定

在物理学的范畴之中，科学方法与科学知识是相互平行的。与科学知识不同的是，科学方法涉及的不是物质世界本身，而是人类认识物质世界的途径与方式，是高度抽象的，隐藏在知识背后。因此，初中物理的各种教材和教学参考书，都应该依据教育部颁布的义务教育《物理课程标准》，从物理知识与科学方法相对应的角度，将科学方法的内容具体化，具有可操作性。教师在进行科学方法教育时，也应把“隐藏”在物理知识背后的科学方法挖掘出来，向学生揭示科学方法，帮助学生借助科学方法获取知识。

2　在初中物理教学中，科学方法教育的方式应该采取显性的教育方式

科学方法所涉及的不是物质世界本身，而是人们认识物质世界的途径与方式，所以，科学方法往往隐藏在知识的背后，既不易学习，又不易掌握。如果教师在教学过程中还不显化科学方法的话，学生就更难感受到科学方法的妙处，更体会不到学习科学方法对学习物理知识和物理规律的实际用途。

3　在进行科学方法显性教育时，要把握住科学方法的本质

教师在进行科学方法显性教育时，不能只是停留在表面，必须要把科学方法的本质显化出来。通过本文的研究发现，显化比值定义法的本质就是比较的思想，即选取相同标准的思想；显化乘积定义法的本质就是积累的思想等等。在教学中都应该应用各种教育手段把科学方法的本质显化出来，把它讲透。

四、结束语

在中学物理教学中有意识地加强科学方法的显化教育，逐渐得到越来越多的物理教育工作者的共识。在中学进行科学方法教育，是实现学生增长知识、发展能力、提高素质的一个有效途径。应把科学方法的显化教育作为物理教学的重要目标和内容，牢牢把握住科学方法这条主线组织教学，以科学方法教育引领物理概念和规律的教学，使学生不但掌握了物理知识，而且学会了用科学的方法去研究、解决问题，从而逐渐培养学生的研究能力、提高学生的科学素养。

参考文献

[1]乔际平，邢红军，物理学习心理学[M]，广西：广西教育出版社，2002

体验式教学的定义范文第5篇

[关键词] 教学模式；教学方法；建构主义；CDIO

[中图分类号] G642.4 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0060-04

0 引言

传统的灌输式教学模式存在诸多弊端，对推动以学生为主体以教师为主导的教学理念和培养学生的全面素质、主动性学习习惯、创新能力等存在不足[1]。目前，大学专业课教学存在的主要问题包括：一是学生缺少学习主动性。应试教育和灌输式教学模式造成学生学习主动性的缺失。“课堂靠教师，课下靠教材，考试靠突击”成为大学课程学习的典型弊端；二是专业课缺少综合的主动式教学方法。单一形式的教学改革很难改变目前强调知识学习、忽略能力与素质培养的现状。

近些年，建构主义教学理论所要求的学习环境得到了信息技术的强有力支持，使其日益与教学实践结合起来，从而成为国内外深化教学改革的指导思想。建构主义教学理论的核心为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现、主动实践和对所学知识意义的主动建构，即强调的是“学”而非“教”，所要求的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[2]。

本文针教学中现存的问题，探索基于建构主义教学理论的专业课主动式教学法，对课堂教学、实践等环节进行系统设计，为学生构建主动性学习平台，实现知识-能力-素质一体化教育。

1 主动式教学模式与教学方法

1.1 基于建构主义教学理论的专业课教学模式

教学模式是将一定的教学理论转换成教学目标、教学内容、教学方法与策略、教学评价等具体环节的结构框架和活动程序。建构主义教学模式体现学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织指导者和意义建构的促进者。就工科专业课而言，教学注重知识的工程应用，强调知识与技能的整体性和累积性，故建构主义教学模式更适合专业课教学[3]。

图1为针对工科专业课所设计的建构主义教学模式框图。其组成要素为：教学任务分析，教学目标制定，教学对象分析，教学内容选择，教学手段选用，教学环境、媒体工具和各种教学策略的设计，教学效果评价与教学模式修正。其特点为：贯彻以学生为主体、以教师为主导的理念，要求在一定情境下采取主动的、建构的方式学习；强调根据学生和学习内容特征采取多样化教学形式；注重教学评价，以教学目标的实现对教学模式进行检验和修正。

1.2 基于建构主义教学理论的专业课教学方法

工科专业课传统的讲授方法都以演绎方式进行，教师讲授的模式为：从“一般原理”到“数学模型推导”再到“模型应用举例”。对为什么这样做很少强调。依据建构主义教学理论，学生是通过将新信息纳入已有认知框架来学习，新内容的提出不要让学生突然改变其认知模型。教学应该以螺旋式展开，以便和已有知识结构联系起来，帮助学生自主填补知识空白，改变学生对教师的依赖状态[4]。

与演绎式教学法相对应的是归纳式教学法。此方法不是从原理开始最后到应用，而是从具体事物出发，即一个有待解释的现象或一组实验数据、一个有待解决的实际问题等。学生预解决问题，就必须主动探索和学习解决问题的原理、方法和程序。归纳式教学法是一系列教学方法的统称，如探究式教学、基于问题的教学、基于案例的教学、启发式教学、基于项目的教学等；其共同特点正是建构主义教学理论的核心。所以工科专业课应采用归纳教学法或归纳-演绎综合教学法。

2 基于建构主义教学理论的教学形式

针对工科专业课教学，以建构主义教学理论为指导，依据教学目标精心设计讲授、讨论、CDIO项目、实验、考核等相辅相成的教学形式，提高学习主动性。各教学环节相互融合，例如，CDIO、实验和专题讨论的相互融合。

2.1 以学为主的课堂讲授

在课堂教学中，教师的任务是为学生营造良好的课堂环境，组织和指导学生学习；鼓励学生进行讨论交流，充分调动学生的学习主动性，使学生逐渐养成主动性学习习惯；教师既讲授具体知识，又传授思考、分析、研究问题的方法，既阐述自己的学术观点，又引导学生提出不同见解，从而培养学生分析、判断、运用、研究的能力。课堂教学既要发挥教师的主导作用，又要保证学生的主体地位。

在专业课讲授中注重应用归纳教学法和归纳-演绎综合教学法。教学组织形式要多样化，以应用为引导采取启发式、案例式、讨论式等以学为主的教学形式，并合理有效利用多媒体教学。

2.2 交互式学习的讨论课

针对课程重点难点和新技术新应用等设置讨论题目。讨论分为要点讨论和专题讨论。要点讨论是针对讲授中的某一知识点提出的讨论题目，涉及面较小，可在课堂随时进行；专题讨论是则需要提前布置准备。由教师提出讨论题目、要点、阅读书目，让学生有足够的准备时间查阅资料、归纳总结出讨论文稿。专题讨论可结合CDIO项目进行，即将CDIO所涉及的关键问题设置为专题讨论题目。“特种加工”课程的要点讨论题目举例：“电火花加工为什么使用直流脉冲电源？”；专题讨论题目举例：“水射流切割断面粗糙度影响因素分析”。

学生以学习小组形式参与讨论。通过讨论交流增强学生对知识的认识理解，培养学生的自学能力、独立思考能力和探究问题的兴趣；使学生从知识运作、技能掌握、语言表达、归纳总结等方面得到充分锻炼。教师在讨论过程中主要是提出问题，设置障碍，启发思路和引导争论。

2.3 工程实训的CDIO项目

CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）、运行（Operate），是近年来国际上认可的工程教育模式。CDIO项目为学生提供一种建立在真实情境上的工程基础教育，它针对产品研发到使用甚至回收的全生命周期，让学生完全按工程思维进行构思-设计-实现-运行全过程的主动学习，培养学生的工程实践、研究创新、交流合作等工程师需要具备的知识、能力和态度。使学生掌握扎实的技术基础知识（知识）；领导或具体从事产品或系统的构思、设计、实现和运行中的某个环节或全部过程（能力）；客观认识自己和他人，培养正确的工作观、竞争观，合作观（态度）。所以，以CDIO为教学情境是专业课教学中设置和实现目标最自然的方式[5]。“特种加工”课程所设置的CDIO项目举例：“摩托车模型水射流切割及表面质量研究”，“小型型腔模具电火花成型加工工艺参数分析”。

2.4 自主设计的创意实验

现有实验的不足为：不需学生自己设计实验方案，因为学生人数较多，多数实验由实验员演示，学生只需在现成的实验报告表格里记录实验数据，整理分析数据即可。不能培养学生进行科学研究的创新能力、思维方法和严谨态度[6]。

将CDIO项目与现有实验融合，针对CDIO项目中的关键问题设置实验。通过CDIO促使现有的“演示填表式”实验向实践型、 探索型、创新型实验方向发展。依据明确的实验目的，在兴趣驱动下进行实验的自主设计、操作检测、数据处理、结果分析。自然引导学生进入认真探究的境地。

例如，“特种加工”专业课实验之一：“水射流切割表面粗糙度测试与影响因素分析”。此实验题目来自CDIO项目“摩托车模型水射流切割及表面质量研究”，同时为专题讨论题目。为提高所切割模型的表面质量，需要研究粗糙度的影响因素。在专题讨论的基础上，由学生自主设计实验，了解设备功能，在实验员的帮助下切割试样，自己检测切割断面粗糙度，绘制实验曲线，进行相关分析。

2.5 以能力为导向的考核

课程成绩由多个教学环节综合决定，如笔试、实验、讨论课、CDIO项目等。笔试内容应注重活的知识检查，不能过分强调标准答案，摒弃死记硬背的考核方式。在笔试考核中体现讨论课、实验、CDIO项目等活学活用的内容，使临阵磨枪搞突击的做法不再灵验，通过正确的考核方式引导学生注重平时学习和能力素质的提高。

各教学环节的考核成绩不能只由教师和实验员评定，也要让学生参与到考核与评价中来。如专题讨论与CDIO项目的个人自评与小组内互评，演示讲解时小组间的互评等。通过学生参与考核，使每个学生都认识到自己对于小组集体的重要性，大家应互帮互学、共同进步。

3 CDIO项目实施实例

以机械设计制造及其自动化专业的“特种加工”课程为例介绍CDIO项目的实施。课程32学时（含4学时实验），每周4学时，用时8周。

3.1 CDIO项目内容与要求

“特种加工”课程所设置的CDIO项目为实物制作及试验研究两类课题。一类为零件或模型设计与实物制作，即将特种加工知识应用于实际零件的制造；另一类是特种加工工艺规律研究。以研究某种特种加工的工艺规律为目标，包括试验设计与实施、检测分析、数据处理、结果分析等。题目举例：板状零件的水射流切割工艺与制作；摩托车模型设计与水射流切割制作；陶瓷拼花水射流切割制作工艺；电火花型腔加工工艺设计与实物制作；水射流切割参数对切割表面粗糙度及效率的影响规律研究；电火花加工表面粗糙度影响因素试验研究；等等。

3.2 CDIO项目实施过程

CDIO项目实施过程如下。

1）项目布置：讲解设置CDIO项目的目的、题目、研究内容、实施方案、研究步骤及考核标准等；

2）项目分组：4～5名同学为一组，组长1人。确定组内协作方式和分工内容；

3）项目选择：各组从给定项目题目中选择一题，学生也可以通过查阅资料与教师商定题目；

4）调研检索：根据所选项目内容进行广泛检索，设计出项目实施的初步方案；

5）制定计划：制定详细的研究进程计划；

6）知识准备：完成所用软件和知识的学习；熟悉加工与试验设备；

7）方案论证：确定实物制作的工艺方案或试验研究的设计方案；

8）具体实施：实物加工、检测和分析；研究试验，数据处理及结果分析。利用机制实验室1530BA型磨料水射流切割机床、NH7145CHC精密电火花成型加工机床、DK7780型电火花线切割机床、JB-1C型粗糙度测量仪等完成项目。

9）项目答辩：撰写项目报告和制作演示文档PPT，进行答辩。

图2所示为CDIO项目实物制作、实验研究试样及研究结果等示例。

3.3 CDIO项目指导方式

项目指导教师包括任课教师和实验师。任课教师负责全面指导，实验师负责实验操作的指导。

1）课内指导：项目实施与讨论课结合，讨论课的部分内容即为项目所涉及到的关键问题。引导学生制定切实可行的设计方案、工艺加工路线和试验方案，选定正确的研究方法；

2）课外指导：课外利用答疑时间进行项目指导，定期检查项目进度；另可与研究生交流；

3）实验指导：项目所涉及的试验内容由任课教师和实验师共同负责。包括设备的操作、安全措施、试验数据的处理与分析等；

3.4 CDIO项目进程安排

CDIO项目进程安排如表1所示。

3.5 CDIO项目成绩评定

学生项目成绩由小组成绩和组内自评成绩两部分构成。

1）小组成绩：由指导教师根据项目研究报告（40%）、答辩（40%）和小组合作表现（20%）综合评定。答辩成绩由教师和其余小组代表评定。

2）组内成绩：小组自评成绩：按2-4-4比例给出成绩A、B、C，由组长签字上交。

3）最终成绩：小组得分为平均分，个人成绩是在平均分的基础上根据组内成绩上下浮动所得。

4 结束语

通过在“特种加工”专业课教学中应用主动式教学法，达到了如下目标：

1）基于建构主义教学理论的主动式教学法适合于工科专业课教学，利于实现知识、能力和素质的一体化教学目标，有助于推行以学生为主体以教师为主导的教学理念；

2）多种教学形式相互融合并用，能够培养学生积极主动的学习习惯，逐渐改变被动学习状态；有助于学生掌握活的知识，调动独立思考、互动交流的积极性；提高学生在课堂教学中的参与热情；

3）通过CDIO项目的实施，有助于培养学生的工程实践、科学研究、团队合作等综合素质。

参考文献

[1]张丽娟.美国高校教学模式的三个重要环节[J].中国高等教育，2012，（18）：62-63.

[2]傅四保. 建构主义学习理论指导下的项目教学法初探--以“教育技术学研究方法”课程教学为例[J].中国大学教学，2011，（2）：56-58.

[3]陈新忠，李忠云，胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究，2012，（11）：57-63.

[4]王立人（译）.归纳式教学法的定义、比较与研究基础（上）[J].高等工程教育研究，2009（3）：15-28.