体育课程的重要性范文第1篇

作者简介： 贺新家（1979―），男，湖北荆州人，武汉工程大学讲师，研究方向：体育教学与训练。

［摘 要］ 本文针对当前高校体育教学改革中忽视体能类体育项目教学、学生整体体质下降的现象，分析了大学体育课程改革中回避体能类项目、重趣轻质的原因，并在此基础上探讨了体能类体育项目的锻炼价值及其在大学体育教学中的重要性，认为体育课程改革中加强体能类项目的比重能有效促进大学生身体素质全面发展，培养学生养成良好的体育锻炼习惯。

［关键词］ 体能类项目；大学；体育课程；改革；重要性

［中图分类号］ G642［文献标识码］ A

［文章编号］ 1671-5918（2011）05-0069-02

doi：10.3969/j.iss.1671-5918.2011.05-035［本刊网址］ http：//省略

一、问题的提出

大学阶段是学生在进入社会前的知识和体能储备阶段，他们的身体健康和全面发展不仅是对我国高等教育的基本要求，也是国家保持可持续发展的重要保障，增强学生体质、促进学生健康全面发展关系着国家和民族的未来。学校体育教学作为高等教育的重要组成部分，对于学生健康全面发展起着重要的作用，其本质的特点之一就是要求学生直接参与体育活动，承受一定强度的生理负荷。

然而，当前大学生的体质健康状况不容乐观，教育部《关于2004年学生体质健康监测结果公告》显示，与2002年相比，我国学生的爆发力、下肢力量等素质呈持续下降趋势；反映身体柔韧性的坐位体前屈水平60%的年龄组出现下降；反映身体机能的肺活量继续呈现下降趋势。

引起大学生体质连年下滑的原因是多方面的，家庭体育教育不到位、过重的学习压力大幅挤压学生运动时间，网络生活占用太多课余时间等等都是致使学生体质下降的因素。但是，大学学校体育教育改革偏离体育本质，体育教学不到位，没有完成其根本的任务也是重要原因。目前大学体育课程教学改革进行得如火如荼，“三自主”的选项课已在高校中普遍实施，学生普遍对技能主导类体育项目感兴趣，而刻意回避体能主导类项目，导致对锻炼身体最具效果的体能类体育项目被边缘化，逐渐淡出了大学体育课堂。

二、普通高校体育课程改革的现状分析

为了增强学生体质、吸引更多的人加入锻炼身体的队伍中来，2002年的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中表明，学生应具有自主选择教学内容、自主选择教师、自主选择上课时间的权利。一时间，各大高校开设了种类繁多的体育选修项目，普通的三大球、三小球，健美操、艺术体操、体育舞蹈，长拳、太极拳，跆拳道、散手，甚至连一些冷门体育项目例如街舞、爵士舞、攀岩、高尔夫球等也在选项课之列。体能类体育项目如田径等项目由于竞技含义太重、要求过高，在学校赋予了学生自主选择教学内容的权利后，很快失去了市场。

体能类体育项目直接反映的是人体最基本的运动能力，是其他体育项目的基础和前提之所在；忽视了体能基础而单纯去追求技术上更“难”的项目，必然导致教师在其他体育项目的教学中由于学生体能原因只能停留在初级阶段；学生在没有专项体能基础保障的情况下也难以掌握专项技术，最终并没有感到“快乐体育”和自主选择教学内容所带来的快乐，逐步失去了对体育锻炼的兴趣。

（一）高校体育课程改革中对“快乐体育”“终身体育”概念的误读

“快乐体育”是一种时代精神的反映，是对体育教学中某些被动以及缺少乐趣的教学方式的反思。快乐，不仅仅应该体现体育在的娱乐性上，战胜自我、超越自我也可令人愉悦，通过锻炼使身心和谐健康的发展也可令人快乐；“终身体育”最重要的是培养学生良好的运动习惯，将体育锻炼变成大学生活体验的重要组成部分，在走向社会后仍然保持良好的锻炼习惯，这种习惯的形成与运动项目并不成直线相关。因此，通过体育课中对运动项目的自主选择来形成终身体育的观念是不全面的。

然而，目前高校所推行的“快乐体育”更多的强调了体育项目的趣味性和娱乐性，哪个项目趣味性大、学生喜欢玩，就认为这个项目是有价值的，是值得推广的，反之就是僵化教条的、应该淘汰代的，没有什么开展的必要。也正是因为如此，体能类体育项目迅速在当前的体育课程教学改革中被淘汰，从而使体育课逐步演变成生理负荷低、知识技术含量低的游戏课、自由活动课。

由于对“终身体育”理解的偏差，忽略了对学生运动习惯养成的培养，片面强调在学生阶段只需让学生对某些感兴趣的体育项目进行教学，就会自然形成终身体育的观念；对学生体质是否增强、身体是否得到锻炼采取放任的态度，导致学生在体育课期间没有养成良好的运动习惯，在脱离了体育教学和校园环境后难以长期有效的坚持。

（二）学校对学生安全问题的过度担忧

近几年来，少数学校出现了学生在上体育课跑步或参加校运动会时猝死的事件，给家庭、学校和社会带来了巨大的压力。法律纠纷使很多学校开始回避强度较大、运动量较大的运动项目，首当其冲的就是体能类主导的体育项目。部分体育教师为了避免发生事故，在体育课中采取消极预防的办法，减负减量；较大负荷的体能类教材和教学内容也只是建议学生练习，或替换成一些简单的活动，负荷量和负荷强度几乎难以完成，使学生陷入体能差，不能完成一些基本练习，从而导致体能更差的恶性循环。

（三）高校体育教学改革中措施不当使体能类项目因选课人数逐年减少而被抛弃

目前，高校体育选项课的开展形式均是以学生兴趣为主进行选课教学。由于体能类体育项目较其他技能类项目项目的趣味性相对较小，而运动量更大，运动强度更高，学生在选课过程中更倾向于选择娱乐性强、更为省力的体育项目，致使选修体能类项目的学生逐年减少，甚至许多体能类项目由于选课人数太少开不了教学班，以至于许多高校取消了在学生中不受欢迎的体能类项目的教学。兴趣是学习最好的教师、是学生学习的原动力，但是把对学生学习兴趣的培养摆在教学目标的首位，过分强调学生的兴趣，对学生体质和体能的要求过于放松，致使高校体育课和体育教学改革忽视了其根本任务――全面增强学生体质健康。

三、体能类体育项目在高校体育教学改革中的重要性分析

2000年出版的体育院校通用教材《运动训练学》认为，体能是指人体的基本运动能力，是运动技术水平和竞技能力的重要组成部分；体能由身体形态、身体机能和运动素质组成。体能类体育项目就是以体能为主导的体育项目，相对于运动技巧而言，体能类项目更着重于人体的本身的运动能力，如跑、跳、投掷等。

（一）体能类体育项目能有效地增强学生体质

体能类运动是人类长期社会实践发展起来的，它直接反映人类最基本的运动能力，如走、跑、跳、投；它最直接地反映运动者的速度、耐力、力量及柔韧性身体素质。

身体素质的好坏是体质优劣的标志之一，它是人体各器官系统机能能力在肌肉工作中的综合反映。参加短距离快速跑能发展速度，下肢爆发力，灵敏性，协调性柔韧性等身体素质；参加跳跃项目能增强腿部力量，快速力量素质，提高灵敏性和协调性；参加投掷类项目能有效发展人体四肢和躯干的最大力量以及速度、灵敏和协调等身体素质；参加长距离跑或者中长距离游泳能提高人体有氧代谢功能的有效运动形式，能活动全身各组织、器官、系统，特别能促进新陈代谢、提高心血管系统和呼吸系统的机能，消耗人体多余脂肪，增强肌肉韧带关节的柔韧性。

（二）体能类体育项目是其他技能类体育项目的基础和前提

绝大部分的体育项目都是以走、跑、跳、投为基础，常规球类运动虽然有其纷繁的战术技术以及个人技术，但是最本质的还是跑动、跳跃与投掷；单场比赛对个人的体能也提出了更高要求；技能主导表现难美性的项目虽重在表现技术动作的复杂、难、美观，但技术本身对人体的协调性、柔韧性级形体的美观提出了较高要求，需要以长跑、短跑、游泳等体能类项目来增强其身体素质；格斗对抗性项目比如散手、跆拳道等对全面身体素质的要求很高，速度、力量、灵敏和耐力都很重要，需要在对抗中灵活运用这些基本运动技能，取得最佳效果。

可以肯定，几乎所有的体育项目都需要参与者具有一定的基础的身体素质和体能，在此基础上，才能开始学习专项技术。因此，高校体育课程改革中需要对体能类体育项目做出特别的规定，只有在学生具备了一定的身体素质及体能基础后，才可以自由选修相应的技能类专项技术，而不能一味地迎合学生的兴趣，抛开人体的基本运动技能，舍本逐末。

（三）体能类体育项目承载了人体最基本的运动技能，应成为终身体育项目

体能类体育项目包含了人类最基本的运动技能，在组织体能类项目的体育教学时应该灵活多变、形式多样。例如跑，按距离长短分为长距离、中距离、短距离跑，对于不同距离跑的教学可以选择不同的方法进行，如跑直线、跑弧线、追逐跑、越野跑等。游泳作为另一项基本的体能类项目，是人类开拓水面领域的最基本的运动技能，在教学中和学生练习时可以使用多种泳姿，选择任意距离，结合球类、漂浮物来进行教学。

因为体能类体育项目是身体基本运动能力的体现，适合对所有人进行教学，体育老师对于课堂的练习密度、练习强度比较容易控制，能较好地安排负荷量；且不受器材和上课人数的限制，极易开展。正是因为体能类项目极大的包容性，容易操作和控制，具有明显的锻炼效果，使它成为最有价值的终身体育项目。教师只需要传授正确的练习方法，培养学生良好的体育锻炼习惯，使学生在课余时间，甚至走入社会都能够自我指导与练习，从而达到终身体育的目的。

四、结语

体能类体育项目能有效地提高大学生身体素质、增强学生的运动能力。应该从多方面、多角度分析体能类体育项目在当前高校体育教学中受到冷遇的原因，明确问题不在于项目本身，而是社会和学生的普遍认识出现了一定的偏差，对高校体育教学改革的发展趋势和整体方向不够明确；高校体育教学改革要纠正“左”的思想，体育课教学的自主选择权力应该有所保留，而不是完全交给学生，过于注重娱乐而忽视了健身的本质；体能类项目的教学应融入更多健身知识、增加趣味性，拓展体能类项目的外延与内涵，使学生真正认识到体能类项目对提高身体素质、促进全面发展的重要作用。

参考文献：

［1］李祥．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2006．

［2］全国体育院校教材委员会．运动训练学［M］．北京：人民体育出版社，2000．

［3］教育部关于2004年学生体质健康监测结果公告［R］．教体艺［2005］6号．

［4］张劲松．高校体育教学内容的现状及其影响因素的研究［J］．辽宁体育科技．2004（3）．

体育课程的重要性范文第2篇

一、我国现行教师教育课程的弊端与不足

基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。

1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。

教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。

2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。

3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。

4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。

5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。

由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。

二、新教师教育课程基本框架及特征分析

基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]

1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#

2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]

3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]

三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考

1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化

基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。

2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化

我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。

科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]

3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化

基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。

4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化

基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。

体育课程的重要性范文第3篇

关键词： 中学体育 隐蔽课程 价值 目标 作用

目前，我国正在大力推行的“素质教育”，其核心思想是依据人的发展和未来社会发展的需求，以全面提高学生的基本素质，以尊重学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本目的。但学校体育现状不容乐观，在传统教育模式下，学校体育一味追求知识和技术的传授，忽略学生的意愿，它在一定程度上挫伤学生的学习积极性，导致有些学生厌倦上体育课。学校体育培养学生健康的个性和良好思想品质的目标很难实现。究其原因之一是课程结构单一，只开设体育显性课程。本课题就是基于探索隐蔽课程在教学中的实践方式，以达到提高教学质量，提高学生学习积极性的目的。

1.何谓体育隐蔽课程

1.1隐蔽课程释义。

隐蔽课程是作为一种课程现象而存在的，它有着课程的属性，是课程的一种形式。教育学上讲的课程是“学校课程”，隐蔽课程只限于学校内，校外机构的类似现象不在课程之列。隐蔽课程对学生的影响是无意识的，如学校物质文化环境对学生产生潜移默化的熏陶，教师人格和行为对学生的感染等。隐蔽课程作为教育媒介，作为课的一部分，其影响和作用的范围必须以预定的教育目的及其具体化的教育目标为指南。也就是说，隐蔽课程作为学校教育的一部分，必须体现教育的属性。根据上述分析，所谓隐蔽课程，是指学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标、以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。

1.2体育隐蔽课程的本质。

体育隐蔽课程的构成成分为除体育显性课程之外的体育文化。体育隐蔽课程是通过间接的、内隐的方式呈现的。体育隐蔽课程和体育显性课程构成体育课程的整体，共同实现学校体育目标。

根据上述分析，可以将体育隐蔽课程定义为：在学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标，以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。

1.3体育隐蔽课程的特性。

隐蔽性：隐蔽课程不像显性课程那样直接的、外显的，而是极其隐蔽地对学生潜移默化的影响，教育方式不明显，看不到教育过程。学生学习时，会不知不觉地受到这些潜移默化的因素的影响。例如在体育教学中学到如何遵守体育道德规范和团结合作，如何积极进取精神等。

多样性：体育隐蔽课程涉及学校体育教育的多方面，包括学校体育文化氛围，体育教师的人格和教育行为等，如从时间、空间和一切可能的渠道影响学生。

持久性：如果说显性课程所教授的内容学生容易忘记的话，那么学生在隐蔽课程的长久的熏陶下，不会容易忘记。例如对体育的态度、形成的人生观、价值观等可能长期的保持下去，甚至影响其一生。

依附性：体育隐蔽课程的存在需要借助某种客体才能传递文化蕴涵，发挥功能，例如体育显性课程、体育教师、学校的体育设施、体育气氛，等等。离开了这些客体的存在，体育隐蔽课程就失去了存在的基础。

迟效性：体育隐蔽课程效果的显现时间较长。学生在作为体育隐蔽课程的文化环境中生活，就会不知不觉地接受隐蔽课程的感染或者对其进行模仿，实现文化心理积淀。这种文化积淀是把学生外在的文化通过一系列复杂的反映选择、整合、内化的过程完成的，而且需要多次反复逐渐凝聚形成。

2.体育隐蔽课程的价值和目标

2.1隐蔽课程的价值。

体育隐蔽课程是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中形成的人际关系等隐含的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，实现学生的全面发展的重要内容之一。与传统教学方式相比，显性课程与隐蔽课程有机结合，形成了更完善的教育。同时，也适应了21世纪社会发展对教育提出的需求。体育隐蔽课程之所以能够调动学生的积极性，是因为体育隐蔽课程的本质，对学生非智力因素的培养是体育课程的重要内容。学生非智力因素的发展，会大大提高学生的学习积极性。体育教师的道德品质和思想意识及课堂内外的行为举止，都可以作为一种体育隐蔽课程因素，对学生个性和思想品质的形成和发展有潜移默化的积极影响作用。学校是以教师和学生之间的相互关系为主构成的社会群体。从教师对学生的关系说，教师有权威性，学生常常以教师的行为、品格为衡量自己的标准。

2.4体育隐蔽课程的目标。

体育隐蔽课程的目标是改善学生的体育教育环境，主要促进学生非智力因素的发展，增强体育显性课程的学习动力，并促进学生个性和思想品德的发展。这一目标反映了体育隐蔽课程的本质特征，是体育隐蔽课程价值的体现。

3.体育隐蔽课程的作用

3.1体育隐蔽课程对学校体育的积极作用。

体育隐蔽课程有助于完善体育教育，提高体育教育的完整性和系统性。传统教育理念把学生的学习过程仅看成是依靠认知即可实现的过程，片面发展其智力，一味强调体育认知、技能的传授和体质的增强，忽略情意目标。体育课程仅靠体育显性课程远远不够，还需要体育隐蔽课程。体育隐蔽课程通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师教学行为方式和体育教育中形成的人际关系等内隐的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，它可以使学生在显性课程的学习过程中拥有强烈的学习动机、正确的学习态度、顽强的意识，从而加速显性课程目标的实现，只有二者有机结合，才能实现学校体育教育的整体功能。

3.2促进学生对体育显性课程的学习。

显性课程主要存在于课堂教学之中，受到时间和空间的限制，对于学生的影响是有限的。而隐蔽课程则不同，它不仅在课堂教学中发挥作用，在课堂之外，还广泛存在于学校物质环境和精神文化环境之中。可以说，体育隐蔽课程有助于调动学生各种心理因素介入体育显性课程的学习，调动学生的学习积极性。教育心理学的研究同样表明：“任何知识的学习过程，都包含着一系列复杂的心理活动，其中有一类是有关学习积极性的，如动机、兴趣、情感、意志等非智力因素；另一类是有关认识过程本身的，包括感知、记忆、想象、思维等。这就是说，学习活动是智力因素与非智力因素相互作用的产物。前者与个性特征密切相关，它对认识过程及其效果有很大影响；后者则直接涉及学习本身。”体育隐蔽课程能够促进学生对显性课程的顺利吸收，调动学生学习的积极性，提高体育课程目标的实现度。培养学生的非智力因素是体育教育实践重要任务之一，体育隐蔽课程是发展学生非智力的重要手段。

3.3发展学生个性。

个性是于个体在一定的社会关系中形成的胜利特征、心理特征和社会特征以独特的方式有机结合而具有的独特社会化。这个社会不仅需要我们有鲜明的个性适应社会，推动社会发展，更需要人们以良好的、积极的个性，将人类引导到和谐、健康的未来。然而，良好的、积极的个性不是天生的，需要后天的教育和引导、培育与塑造。体育教师正确的教学观、学生观和课内外适当的言行举止，作为一种重要的体育隐蔽课程要素，可以转化为一种动态的社会社会环境，对学生个性的形成和发展有潜移默化的积极影响。

4.落实高校体育隐蔽课程的方式

4.1加强体育隐蔽课程的物质文化建设。

物质文化是体育隐蔽课程的重要组成部分，体育场地的开放、器材设施的科学性和合理性，直接影响学校体育目标的实现。体育场地面积大小，体育场馆是否向学生和老师开放、是否收费，器材的种类、质量；体育馆内环境、照明等条件的优劣，空气的质量、噪音对学生的影响，等等，都直接影响体育隐蔽课程的实施。

4.2注重校园体育精神文化的建设。

校园体育文化是指在学校这一特定的范围里，广大师生员工在体育活动过程中所创造的体育精神财富和物质财富的总和。校园体育文化是一种独特的文化现象，有着深刻的内涵和丰富的外延，它和德育、智育文化等一起构成了校园文化，又与竞技运动文化、群众体育文化一起组成了广义的体育文化。因此，要注重校园体育精神文化的建设，更好地熏陶学生，使体育隐蔽课程更好地实施。

4.3加强课外体育社团的建设。

通过开展各种有益的体育活动，在陶冶师生情操的同时，提高师生对体育隐蔽课程的认知度，达到对体育隐蔽课程的建设。成立各种社团，每年招收新会员，定期举行比赛，使学生积极参与其中，享受体育带来的乐趣。在各种比赛中，促进学生之间的交流，提高学生的交际能力，建立良好的人际关系。

4.4教师提高认识，以身示范。

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的崇高使命。用自己的高尚情操、渊博学识、卓越才能影响、教育和培养学生。教师必须懂得自己在课上课下除了运用语言传授知识和教法以外，也要兼顾非语言行为对学生发展的潜移默化的影响。对学生来说，无意识学习在学习过程中具有自发性、随机性，它往往对有意识学习起到补充、升华的作用，可以弥补有意识学习中学不到或难以学到东西的不足，并且可以发展创造性思维。

5.结语

体育隐蔽课程是在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标以间接的、内隐的方式呈现的，经过规范设计的体育文化要素的总和。它主要以隐蔽性、多样性、持久性、迟效性为特征。体育隐蔽课程的内容构成主要有两大类：一类是物质文化要素，主要由学校内部的各种体育物质、物理因素构成。一类是精神文化要素，包括在学校体育活动中所形成的各种人际关系、体育文化、教师人格等。隐蔽课程与显性课程一样贯穿于学校教育的整个过程，其作用的方式却与显性课程有着本质区别，充分认识到隐蔽课程在素质教育中的地位和作用，最大限度地利用教育资源，提高教学质量，完善教学体系，全面提高学生的素质，必将在学校教育过程中起到重要的作用。

参考文献：

[1]吴刚平.课程资源的开发与利用[J]海南师范学院学报，2003（3）：103.

[2]孔祥.浅析高校体育隐蔽课程[J].体育世界・学术，2008（03）：07.

[3]房斌.关于高校体育隐蔽课程的理论思考[J].山东师范大学学报，2008（06）：08-10.

体育课程的重要性范文第4篇

[关键词]高师院校 大学体育课程 整体性改革

一、我国高师院校大学体育课程的现状

我国高师院校目前为在校的大学生开设体育课，课程教学时间一般为两年。一年级开设基础课，在二、三年级开设选项课。大学体育课程的教学内容为：田径、篮球、足球、体操、武术、健美操、游泳、艺术体操、乒乓球、羽毛球和网球等；体育理论的内容为体育锻炼方法、体育卫生保健、体育竞赛规则、体育的价值和功能、体育的休闲娱乐以及体育运动的技术原理。国家教育部对每个层面的学校体育均颁布了体育教学大纲和体育锻炼合格标准，并且体现课的授课时数、教学内容、教学进度及评定方法，因此，我国的学校教学形式比较严谨，体育课的结构单调统一，过分强调教师的主导作用，对学生体育课成绩的评价是将其运动成绩、理论成绩、达标成绩、出勤率折算成分数来评定的，缺乏科学的量化。这种目标定位下的大学体育造成的结果是：片面强调促进学生运动技能的发展，忽视了对学生体育意识、体育能力、体育习惯等的培养。随着社会体育的发展，学校体育面临着逐渐被社会体育所代替的可能。

二、高校大学体育课程改革目标定位

1．教育观念更新

国家教育部原副部长周远清指出：“教育观念正确与否，直接关系到高等教育改革实践的方向与成败。”我国著名的教育家叶谰教授称：“新教育观念是新基础教育之魂。”认为“没有教育观念的变化，再现代化的教育设施、再高学历的教师队伍，都不可能创造出面向21世纪的新基础教育。”教育观念在教育活动中所处的核心地位是无庸置疑的。人的行为受思想支配，教师的教育行为受教育观念的指导。教育观念尽管看不见，摸不着，但它确确实实在潜移默化地发挥导向作用，影响制约着教师的教育行为。实施大学体育课程体系整体改革，构建新课程体系，首先需要有正确的教育观念为指导。新世纪高校体育的改革，需要突破旧教学观念的束缚，树立新的、现代体育教育观念：健康第一观、素质教育观、终身体育观、合作型师生观、全面教学质量观、大课程观。

2．改革的目标

大学体育课程目标是指大学体育课程教学实践所要达到的预期结果，是大学体育课程的出发点和归宿。课程目标既是教育观念落实的具体化，又应是课程内容选择、方法的运用、课程结构的设置、课程评价的依据。因而，确定正确的课程目标至关重要。随着时展，体育教育观念更新，学校体育功能认识的深化，大学体育课程目标在更新与拓宽。新世纪高校大学体育课程目标应由身体健康目标、运动参与目标、运动能力目标、心理健康目标、社会适应目标组成。

三、高校大学体育课程改革的探索

1.高校大学体育课程内容与设计

依据所确定的高校大学体育课程目标，21世纪高校大学体育课程内容选择应更注重于内容的健身性、教育性、针对性、延伸性、娱乐性、前瞻性。

（1）健身性。健身是体育的本质功能，也是体育教育追求的最根本的目标，尤其是面临着当今学生体能、体质下降的现状，选择健身性强的体育内容就显得格外重要。为此，要加强对学生教育引导，克服一味迎合学生，单纯追求快乐有趣，不求实效，避重就轻的内容选择。

（2）教育性。教育性即选择的课程内容应蕴涵着丰富的教育因素，具有很强的引力、感染性、启发性，对学生的体育意识、体育行为、道德品质、人格完善能全面而深刻产生影响的内容。而这些十分有意义的教学内容在大学体育教材中极少，甚至空白，显然这是遗憾与不足。

（3）针对性。针对性即针对学生与高校专业特点来选择课程内容。而目前，内容的选择较多考虑的是学生自身特点与需要，较少考虑学生专业的特点与需要，不同的专业对人的身心素质有不同的要求。因此，这就要求高校体育具有特色，要将学生的需要与专业需求有机结合。

（4）延伸性。延伸性即从终身体育出发，着眼于未来，善于选择一些简便易形、普及程度高、锻炼实效好、延伸价值的内容，使学生终身受益。如乒乓球、太极拳、舞蹈、游泳等。

（5）娱乐性。娱乐性即选择的体育内容具有趣味性、游戏性与新异性，对放松身体、消除疲劳、调节情绪、改善心态、欢悦身心，丰富生活具有积极作用的运动项目。

（6）前瞻性。前瞻性即要为学生的未来健康设计。现代文明病是威胁人类健康，尤其是威胁知识分子健康的大敌，要使当代大学生进早地建立防患于未然的意识，就应该将现代文明病的产生、危害及预防列为高校大学体育课程重要内容，应警钟长鸣，防患于未然。

2．教学方法

教学方法的最优化是提高教学质量，实现课程目标的重要环节。正因如此，教学方法的改革始终是体育改革的热点问题，是教育研究的永恒课题。教学方法的改革并不是对传统教学方法的全盘否定，而是取其精华。在此基础上，对有悖于现代教育观念、素质教育要求、不利于教和学的方法进行改革。

（1）由重教向重学方向转变。传统的教学方法重教轻学，它的弊端是助长学生的信赖性，形成被动、消极接收知识的心理定势，窒息了思维火花，使学生丧失研究学习的精神与创造力。社会发展需要人具有终身学习的能力。我国素质教育也强调教育要使“学会求知，学会健体。”这就要求教学方法变革，由重教向重学方向转变。

（2）由强制体育向自主体育方向转变。传统体育教育视学生为知识容器、练习的机器，采用的是强制式、灌输式的教学方法，忽视了学生主体作用及主观能动性学生的情感，其结果是学生产生逆反心理、厌学厌课，身心愿违。素质教育弘扬的是学生主体精神，着眼点是从情感教育入手，创新和谐、民主、生动活泼的学习环境。充分调动学生学习的主动性和创造性，由要我学转为我要学。

（3）由强调统一向注重个性化教育方向转变。传统体育教学强调的是整齐划一、统一性，而忽视学生的个性异性。这种简单的教学方式极大地挫伤了学生学习的积极性，压抑了学生的浅能，因此，现代体育教育注重个性化的教育，既面向全体学生，使每一个学生的学习潜能都得到充分发挥，获得最大限度的进步。为此，必须依据学生体育认识水平、兴趣好、体育基础、身体发展水平、接受能力、性格特征选用教法，做到因材施教。

（4）由重技术向重全面发展方向转变。传统教学法动用注重的是技术的传授，追求的目标是跑的更快、跳的更高、投的更远，动作如何做得更规范，而很少考虑如何在传技过程中去有效发展学生的身心素质与社会适应能力。现代体育教育则要求教学法运用由重全面发展方向转变。

（5）由单一教学法运用向多种教学法综合运用。传统的体育教学，教法运用较为单一。教师讲解示范，学生模仿练习，这种单一化的教学方法已无法适应现代体育的需要。现代体育教育需要教学的运用由单教学运用向多种教学综合运用转变。只有多种教学综合运用，并将现代教育技术手段引入课程教学，如用多媒体教学、俱乐部制体体育课等，使之取长补短，优势互补，教学质量才能有质的突破。

3．课程结构

课堂课程是课程结构体系的主体部分，遵循课程设置的规律，依据课程目标要求，高校体育应建立以必修课、选项课、俱乐部、保健课、理论课为主体的课程结构体系。一年级的必修内容少而精，改变面面俱到，大拼盘式原普修课内容，设一套健身操，一套太极拳，一项球类活动，游泳，耐力跑五项活动，课目标，着眼于最基本的健身方法传授，使学生掌握最基本的健身方法。二年级依据学生的兴趣与爱好，开设各类选项课，其目标是发展学生专项运动兴趣、习惯与专项运动能力。三至四年级开设俱乐部课，其目标是强身健体，发展自学、自练、体育的组织与指导能力，为终身体育的参与奠定基础。

课外大学体育课程是课程的拓展与延伸，是大课程体系不可缺少的一部分。将多样化的课外体育：体育辅导、课外体育俱乐部、体育专题讲座、体育网页、体育训练、体育竞赛、校校际体育交往、社会体育参与、野外体育活动纳入大学体育课程体系，进行整体性规划与安排已是新世纪高校大学体育课程改革的必然走向。通过拓展体育教育的时空，开展丰富多彩的课外体育，为学生进一步学习提高、养成体育锻炼习惯、发展体育能力，形成科学、文明、健康的生活方式创造条件。不仅如此，多途径、多形式的课外体育对学生的道德品质、心理素质、社会适应的发展都将产生全面而深刻的影响。

4．课程评价

课程评价是课程体系的重要组成部分，是课程改革必不可少的环节。近年来，随着体育改革的发展，课程评价改革成果丰硕，“结构考核，综合评分，”“以赛代考，”“以进上幅度评定学生体育成绩”等新的考评方法不断出现。无疑，这是评价改革的可喜的进步。其评价内容在更新与拓展，改革仅以运动成绩作为评定学生体育学习唯一标准的传统考评方法，具有合理要素，但也存在不足。“结构考核，综合评分”仍侧重的是身体素质与技能；“以赛代考”侧重的是竞赛能力；“以进步幅度主定学生体育成绩”侧重的是努力的程度。如何使评价更趋向科学合理，需要以正确质量观指导，以课程目标为依据，结合实际，对评价内容与评价方式进行重新的审视，评价内容须从身体健康水平、运动参与、运动能力、心理健康水平、社会适应性五个方面，对学生体育学习给予综合评价。课程评价的方式也由一元化方向发展，由教师独角戏转向师生共同参与。

四、结论

从教育观念更新入手，着眼于课程整体性的改革，使课程系统各部分之间有机联系、相互作用、相互促进，从获取体育改革的整体效益。学生体质、体能下降的现状，进行大学体育课程改革，是一项复杂的系统工程，需要以系统理论与课程理论为指导。

参考文献：

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[7]教育部．全国普通高等学校大学体育课程教学指导纲要，2002，8．

体育课程的重要性范文第5篇

论文摘要：对普通高校公共体育课程的目标创新、结构创新、内容创新、资源创新和评价创新进行了系统分析。为了使普通高校公共体育课程建设能够真正落实，对新颂《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神实质进行了探讨。

为了贯彻落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所提出的“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强学校体育工作”的精神，在全面分析我国普通高校公共体育课近10年的成功经验与失败教训的基础上，2002年8月6日教育部颁布了教体艺[2002]13号《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)，并要求2003年新学年开始《纲要》在全国所有普通高校中施行。然而，如何才能充分认识《纲要》的精神实质，如何理解《纲要》与教育部教体艺[1992]l1号所颁纲要的实质性区别，如何使《纲要》能够得以实际性操作，成为广大学校体育教育工作者关注的问题，因此，迫切需要对《纲要》予以剖析。

1　课程目标的创新

课程目标是课程改革的出发点和归宿，它制约着课程内容的选择、课程实施的落实以及课程评价的进行。课程目标反映了时代的需求、社会的需要以及学生身心发展的特点。因此，对课程目标的分析有利于我们加深对课程改革的理解，有利于课程改革的顺利进行。通过对《纲要》的分析可以看出，《纲要》对公共体育课程的目标无论是在表述方式上，还是在表述的内容方面都已发生很大的变化，表现出鲜明的创新性特点。

1．1　价值取向的创新

以往我国对公共体育课程目标的表述过分注重知识的传承，过分重视动作技术的系统性和完整性，过分注重学生的接受学习和被动学习，忽视了学生“身、心、社”全面发展的特点，忽视了学生主动参与、交流、合作、探究等多种形式的学习，忽视学生良好锻炼习惯的养成和运动参与能力的提高，不利于学生的“身、心、社”的全面、和谐发展。《纲要》的公共体育课程目标则针对这些弊端，确立了以学生为本的思想，将学生“身、心、社”全面和谐发展、运动技能和参与意识的提高置于课程目标的核心位置。因此，它恰当地处理了学生本位、知识本位与社会本位的矛盾，使体育课程更符合“身、心、社”全面和谐发展的需要，更能体现学生运动参与意识提高和运动技能不断发展的需要。这一切都归功于《纲要》体育课程目标价值取向的创新，体现了素质教育的根本要求。

1．2　具体内容的创新

(1)强调健康意识的培养。长期以来，我国普通高校公共体育课程的目标定位为：以增强学生体质、促进身心全面发展、培养学生从事体育运动的意识、兴趣、习惯和能力，为终身体育奠定基础。而《纲要》在强调以上内容的同时，突出通过接受体育教育实现学生的“身、心、社”全面健康发展，反映了体育教育以人为本、以育人为宗旨的根本思想。

(2)重视学生的个体差异性。《纲要》在课程目标定位时，强调了层次划分，将课程目标确定为基本目标和发展目标，反映了学生接受体育教育的基本要求和照顾学生个体差异性的满足。

(3)突出了学生社会适应能力的养成。从体育课程的特点出发，通过体育道德和合作精神的培养，通过体育竞争中成功与失败的亲身体验，使学生正确处理竞争与合作的关系，并增强其抗挫折的勇气和能力。

(4)突出体现课程目标的具体要求。《纲要》对课程目标的分领域划分，使课程目标在5个领域的要求上更加具体，不仅明确了课程目标的具体指向，而且也有利于评估时的操作。

2　课程结构的创新

课程结构的改革与发展是我国历次课程改革的核心内容。此次课程结构改革在继承我国原有课程结构的优点、借鉴当今世界各国先进经验的基础上，创造性地构建了与《纲要》公共体育课程目标相一致的课程结构，使普通高校公共体育课程结构的改革取得实质性的突破。

2．1　课程内容的创新

为实现体育课程目标，《纲要》强调指出，应使体育课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、群体)活动、运动训练等内容纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。这就完全打破了过去单一的课堂教学结构模式。

2．2　课程结构的选择性创新

一方面，由于基础教育阶段学生所受体育方面教育程度不均衡等原因，导致了学生体育技术技能的不平衡；另一方面，学生个性的差异、兴趣的不同也使学生之问表现出极大的差别，这就导致了学生对课程多样化的要求。因此，课程结构必须体现出灵活性和选择性以满足这些需要。《纲要》所倡导的“打破原有的系别、班级建制，重新组班上课”，正是课程结构选择性创新的突出体现。

2．3　课程结构的突破性创新

发挥学生的主体作用和教师的主导作用，在教师的指导下，学生具有自主选择课程内容、自主选择任课教师、自主选择上课时间的自由度，是《纲要》破除常规的历史性跨越，也必将对进一步深化学校体育教学改革产生深远的影响，实属突破性的创新之举。

3　课程资源的创新

教育经费的逐年增加，学生人均占有经费的逐年减少；招生规模的不断扩大，生均拥有教育资源的不断萎缩，是当今摆在高等教育面前的重要问题之一。学校体育作为学生接受教育的重要组成部分，自然逃脱不了现实的束缚。为了缓解高等学校普遍存在的生均体育场馆面积不足的问题，《纲要》明确提出充分利用课外时问和节假日，开展家庭体育、社区体育、体育夏(冬)令营、体育节、郊游等各种体育活动，开发课外体育资源；充分利用空气、阳光、水、江、河、湖、海、沙滩、田野、森林、山地、草原、荒原等环境资源；充分利用校内外体育场馆设施，合理调整现有体育场馆的使用时间，采取延长体育场馆的每天活动时问，提高其利用率，开发体育设施资源，等等。这一系列的体育课程资源开发之创新，都将对缓解日益紧张的体育场馆不足发挥重要的作用。

4　课程评价的创新

我国普通高校体育课程目标、结构、内容的一系列创新，必将对普通高校体育课程的评价也提出相应的创新要求。然而，反观我国现有的公共体育课程评价，则会发现存在着许多问题，如：评价时重结果轻过程；评价的内容和方式单一；评价的主体单一，且对被评价者的主体性倡导不够；过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的导向和激励功能。这种评价模式与新的课程改革极不相适应。为了促进课程改革，应该“建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系。”也只有这种注重发展的评价模式才与素质教育的要求和国际课程评价发展的方向相一致。《纲要》对课程评价的创新性就主要集中表现在以下几个方面：

4．1　课程评价理念的发展性创新

有关研究指出，课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的课程价值的过程。而且，当今世界课程评价的趋势又呈现出以下特点：以定性评定统领、取代量化评定；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视学生在评定中的个性化反映方式，又倡导让学生在评定中学会合作；强调评定问题的真实性、情境性；评定不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程。正如布鲁纳在《教学论探讨》中所指出的那样：“评价，最好被看作一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。”它能为政策制定者、行政管理者和教师提供必要的信息。评价是一种手段，而不是目的，评价必须为教育目标服务，评价的方式应该是多种多样的而不仅仅是传统的测验。通过以上分析可使我们清楚地看出《纲要》对课程的评价从过去的甄别和选拔转向了激励和发展：从过去单一的对学生评价转向了对学生、教师和课程建设的多元评价；从过去只重视结果转向了关注过程。所有这一切关于课程评价的变化，都源于对课程评价理念的创新。

4．2　课程评价对象的多元性创新

(1)对学生的评价。《纲要》对学生的评价，从以往单一的运动技术技能掌握状况评价，拓展到对学生认知、情感表现等综合内容的评价。

(2)对教师的评价。对教师的评价不仅注重量的评价，而且更应注重质的评价。不仅要评价教师所完成的教学工作量，而且更应该评价教师的教学效果；不仅要看教师的敬业精神，而且要看教师的业务能力。教师教学评价是一个复杂的多边系统，它涉及的内容比较宽泛，层次也比较多，既要进行多方面横向比较。又要进行发展性纵向比较；既要进行自我评价，又要进行他人评价，做到评价的主体互动，以此着力构建全方位动态性教师教学评价系统；对教师的评价，教师既是评价的客体又是评价的主体，以此充分调动教师的积极性和主动性，以便不断提高教师的教学水平。