伦理学的目的范文第1篇

关键词：神仙世界；道教环境伦理学；《道德经》；长春真人；全真教

中图分类号：B223；B82-058文献标识码：A文章编号：1671-1165（2012）04-0032-12

一、介绍

在生态学领域进行学术研究的30年之后，显然，环境问题之所以难以解决不是因为缺少科技知识，而是因人类在全球生态系统中的地位所带来的人类的傲慢或精神上的骄傲。因此，一些生态学家期盼宗教传统，能用以建立人与自然、人与人之间健康和谐关系的模式。但到目前为止，它仍然代表了人类的主要愿景。对伦理传统文本重新解释有助于促进环境伦理问题的形成。

为了描绘神仙世界充满活力的景象，我在道教历史中的四个不同时期，选择了四个文本：《道德经》和两个主要的集注、陶弘景的《真灵业位图》、长春真人的诗集和当代功课经。①神仙的世界既是一个人类能到达的特殊精神阶段（如我在下文“葫芦”案例中所示），又是众生的终极义务，返回纯粹的道。四个文本描述了一个基本的伦理观，它与一个正在形成的共识——多中心主义吻合得较好，并能够在个人深层需要、社会表现和生态行动之间架起桥梁。通过研究本概念在道德经中的起源、演变及当今的运用，我认为道教不仅符合了环境伦理的精神和动力，也能为其实施作出具体的贡献。

首先，我认为，道教环境伦理既不属于深层生态学也不属于社会生态学，因为这两种生态学是由当代西方哲学中的两个主要生态运动发展而来的。①相反，道教的环境伦理提供了一个作为第三种选择不同的视野，同时对人类统治自然的两个观念进行了根本性批评。道教环境伦理与后现代多中心主义呈现出同样的思潮，Anthony Weston建议把它作为一种为新的交往伦理学。②Weston说，我们需要克服当代环境伦理学的中心主义，它的道德中心是从人类自身向外扩张的，虽然以平等主义作为掩饰但仍带有深刻的人类中心主义特征。“要在一个多中心的视角下，超越人类中心主义，我们必须真正挑战的不是前缀‘人类’这部分，而是‘中心主义’的隐喻。”③后面我将讨论多中心交往伦理学与道教中将人作为连接天、地、人三个世界沟通者这一思想的一致性。

因为其有机世界观，道教被普遍认为是深层生态学的一部分。深层生态学家，包括其创始人Arne Naess也认为它和道教的自然取向有精神上的亲缘关系。Naess说：“自我实现是生命潜能的实现。这种个体与整体表面上的双重性被我称之为自我所内含，在中国称之为‘道’。”④他承认，深层生态学具有宗教成分，如果他或她具有基于价值的人生，那么每个人必须培养自我。⑤Naess作品的著名译者、美国人Devall和Sessions承认：东方资源包括道教和佛教著作，特别是当代深层生态学家发现了经典道教——老子（《道德经》）中的灵⑥，并在深层生态学一书中被多次引用⑦。

尽管深生态运动更愿意使道教隶属于它，但是道教学者普遍批判深层生态学者对道教的解释。例如Jordan Paper在他的《道教与深层生态学：梦幻和潜力》中，就对Devall and Sessions及在这方面的代表作家Dolores LaChapell 和 Pokeung Ip，从负面评价了他们：“我觉得道教表述简单到荒谬的地步，它是与历史无关的；作者一点儿也不理解随着时间的推移对文本的解释在不断地改变……”⑧虽然他的批评可能过于苛刻，但它是正确的，因为环境伦理学引用的大多数道教资料仅限于少数早期哲学文本，如《道德经》和《庄子》。Paper建议，如果我们要想很好地研究道教，就必须认真考虑后来的道教大师对理论的发展及其宗教仪式。

道教支持社会生态，因为“使自然更具创造力、多样性、整体性和综合性才能很好地形成自然演化的潜在必要条件”⑨。它不同意Bookchin的以下观点：“存在于第一自然中的任何价值、用途和权利都是被赋予的，是人类把其独有的权力赋予动物、植物、岩石、溪流等。”⑩在本文的第一部分，我就表明，道教认为所有存在的事物，包括树木、溪流、岩石，都拥有自己固有的价值和生命的原则，即道。不像Paul Taylor，在生物中心主义的伦理学中，他排除了无生命的事物，如河流、山脉等。①道教将有生命和无生命的事物都纳入其不朽的世界中，因为它们都是由相同的生命能量——阴与阳所构成。因此，我认为，对道教来说，确保自身的空间来自由探讨它们丰富的资源，包括哲学的、宗教的，并建立自己的环境伦理观，维持与其他传统观念和当代西方生态学者的对话，更为公平与谨慎。

我将从生态学视角进行分析的四个文本，为我们提供了大量的具有两千五百多年历史的道家的资料。《道德经》和它早期的评注为我们提供了一个基本的见解，陶弘景的道教神仙图又提出了系统化的道教世界观。在这个理论框架下，我对被认为是卓越的道教神仙的长春真人的一生进行了历史案例研究。而当代礼仪祈祷书又为我们提供了道教的生态观。

二、《道德经》和其早期评注中生命能量的概念

《道德经》提供了关于人与自然的关系的主要见解。老子说：“域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”（第25章）老子认为，人虽是宇宙的四个重要事件之一，但要学习道的法则。我们必须谦逊地体会大地如何滋养植物和动物，天空如何通过有规律的季节变化赋予雨、风和光。自然之道是很有特色的，人类的作用是“以辅万物之自然而不敢为”（第64章）。动词“辅”值得我们注意，因为这个术语不是用来描述主要的作用者，而是辅助者。此外，我们必须关注，人类要避免主观有意行为的原因，是为了履行他们在自然中固有的辅助作用——让万物兴旺。

道是道教环境伦理学中的根本概念，因为它是生命的泉源，众生从此获得生命能量——它也被看作是个体的内在特征和万物的根源。但老子明确指出，道不是统治中心，正如Val Plumwood批判地指出关于一个绝对的中心问题：“通过剥离因特殊情况而引发的重要程度和作用，这一中心的重要性似乎依然被认可，并再次集中于中心的价值来源上。”②道是无，是空，因此它生而不有，为而不恃，长而不宰（第51章），但是它从来都让万物顺其自然，自生自成。

老子举例说了六个代表性事物，它们通过遵循一，而获得了自身的特性。“天得一以清；地得一以宁……“（第39章）那么“一”在《道德经》中意味着什么？它和道的关系是什么？它赋予生命的能力或优势（德），孕育于万物中的生命能量（炁）？首先，德这一概念有多种解释，如“个体中所赋予的道”，“构成特殊事物的完整性”，“特殊事物实现自身的理想能力”，“独特事物的独特性，完整性，卓越性”等。③简而言之，德的概念总是与个体的特殊事物相联系，就人类来说即是固有的能力和被赋予的优势。德是特殊事物孕育生命的能力，而“一”作为开始的数字，则被用来解释从道到万物的生命涌现（生）（第42章）。河上公在其《集注》第51章中明确地界定了“德”与“一”：“德，一也。一主布气而蓄养〔之〕。”我们在《道德经》注中看到“德”的概念和“一”的概念，它们都代表了道所赋予生命能量的不同内涵，已经成为力量本源的重要概念。

换句话说，生命能量（气）这一术语，在《道德经》文本中是一个种子，但是它在道教演化历史中发展成了一个生态学的中心概念。生命能量不仅孕育于道中，浸渍万物，还连接了人类与自然界。我关注《道德经》中直接谈到生命能量的三章——第10章、第42章和第55章。这几章研究了气的概念在《河上公注》和由天师道创始人所写的《想尔注》①中是如何演化的。但是，气的概念在王弼的评注中几乎被忽略了。

（一）《道德经》第10章

在第10章中，老子首先使用了气的术语，它的最基本含义是“呼吸”，是生物延续生命的方式。“呼吸”出现在这里是为了维护“一”。根据《河上公注》：“一者，道始所生，太和之精气也。”另外，其作者认为，人能抱“一”，使不离于身，则长存，专守精气使不乱，则形体能应之而柔顺。他补充道：治国者，布施惠德，无令下知也。②在《河上公注》中存在一种明显的对应——修身与治国，换而言之，内心净化导致社会沟通，生命能量才能和谐地自然流动。

《想尔注》中，将“一”与“道”等同起来，并解释为：“一在天地外，人在天地间，但往来人身中耳。都皮里悉是，非独一处。”③“一”散形为气，聚形为太上老君。《想尔注》中认为：实际上“一”或言虚无，或言自然，或言无名，皆同“一”。换句话说，想尔注认为“道”自身是无形无名的，但作为力量本源的“道”，它可以具有形状，并提倡“道的伦理规范” （道戒）。“道”由非人性自由转换到人性的表述，是道教终极概念的特征。

王弼在《道德经》的注中没有生命能量这一概念，而是专注万物怎样守一修真，怎样在自身的变化中繁荣。 王弼写道：“一人之真也。言人能处常居之宅，抱一清神，能常无离乎，‘则万物自宾矣’。”（第10章）④他强调所谓道常无为，侯王若能遵守，则万物自化：“不塞其原，则物自生，何功之有。不禁其性，则物自济，何为之恃。物自长足，不吾宰成。”⑤我们与《道德经》第57章对比，王弼得出了自化、自正、自富的概念。其中有一些微妙的差别，老子的《道德经》利用无为使民自富、自化，而王弼则建议不干预。

王弼对老子的解释与西方生态学思想中的荒野理论极其接近。霍尔姆斯·罗尔斯顿（Holmes Rolston）将地球上的环境分为三类：城市、农村和荒野。在城市环境中，文化在很大程度上取代了自然的地位；在农村环境中，自然是被驯化的；而在荒野环境下，文化完全或几乎不存在。⑥他将荒野环境定义为：“人们偶遇的地方，那里没有人的介入，没有人的劳作，而只是注视它，融入它的秩序，而不是把它纳入人类的秩序。”⑦罗尔斯顿对荒野的定义与王弼思想相似，但是前者呼吁保护占美国4%国土的荒野，而后者则希望在整体上对自然采取不干预策略。

那么道教对自然是什么样的态度呢？正如我们所看到的，在道教传统中存在一些不同的做法，可大致分为基于庄子和王弼哲学观点的“不干预”和主要由宗教观点——如太平经和阴符经中所支持的自然与文化价值之间的和谐平衡。有趣的是，西方各国生态学家关于荒野的辩论可以媲美于道教两个观点的辩论⑧，只可惜，就其不同立场而言，他们却没有进行辩论。

（二）《道德经》第42章

在第42章中，老子提出了著名的生命链，从道至一至二至三至万物。河上公注认为：一是道使所生者；二为阴与阳；三为阴阳生“和、清、浊”三气，分为“天、地、人”也。此处我们需要关注河上公对人类地位的界定：“天地人共生万物也，天施地化，人长养之也。”他认为人不是万物中普通的一员，而是拥有与天地同样的责任，为地球上生命补充精神力量。同时，他认为：“万物中皆有元气，得以和柔，若胸中有藏，骨中有髓，草木中有空虚与气通，故得久生也。”在他看来，万物都有生命的规律生成自身，人有责任辅助万物生长。

《想尔注》仅留有第3章至第37章，所以我们无法参考其对第四十二章的评注。而在《想尔注》的残本中明确阐述了“道的生命能量”（道气）作为“天下万事之本”是清微的，是美的（第14章）。“有道精分之与万物”（第21章），“万物含道精”（第16章）。人体被认为是道的载体，“腹者，道囊”（第3章），“奉道诫，积善成功，积精成神，神成仙寿，以此为身宝矣”（第13章）。

他将“一”定义为“无”，呼吁采取“我之非强使人从之也，而用夫自然”的态度。如果我们损之至尽，乃得其极，我们就能得益。他继续道：故人相教，违之自取其凶也。简言之，王弼关注的是形而上的整体和不干预的自治伦理，但在他的评注中没有生命能量这一概念。

（三）《道德经》第55章

老子描绘了具有充沛生命能量的新出生的婴儿形象。河上公注中描述了老子所说的新出生的婴儿与毒物和谐相处并以此作为对理想太平之世的摹绘。王弼注中认为，新出生的婴儿没有任何欲望，因此不违反万物自发性。德之厚者，由于理解了道的无为，犹如婴孩，不犯于物，故无物以损其全也。在这里，无论是人类社会还是自然界，王弼关心的是不干预（无为）。

我们知道老子思想中的生命能量，即气，要保持自然、柔顺、虚空才能达到纯粹的道。通过顺应自然来培养玄德。老子关于气的不多的讨论被两本评注（《河上公注》与《想尔注》）扩充，形成了两种观点：一是为长生培养生命能量；二是通过互通建立平等的太平之世。

（四） 想尔箴言的生态学解读

传统的天师道撰写的《想尔注》中，强调了道的伦理规范，提出了可运用于人与人之间和人与自然之间的九条戒律：（1）行无为；（2）行柔弱；（3）行守雌勿先动；（4）行无名；（5）行清静；（6）行诸善；（7）行无欲；（8）行知止足； （9）行推让。① 这九条戒律可分为三部分：第一至第五条戒律涉及道教独一无二的伦理规则（无为）；第六条戒律含有不作恶的一般规则，即我们不应该做任何损害其他事物的事；第七至第九条戒律讨论道德义务，通过知足谨慎行为来维护人、自然的自治。由于无害原则和谨慎原则是由道教无为这一伦理原则产生的，那么我将关注道教无为涉及了哪些内容。

在道教与生态学中，我们发现有三篇文章将无为作为了主要议题。罗素·柯克兰（Russell Kirkland）说：“人类能够从事的唯一的明智和有益的行为，是谦逊和开明的自我约束，自我克制是必要的，以确保我们不再干涉被称之为‘道’的力量……”②他的立场与王弼近似，与深层生态学家的不干预政策一致。但这看法令人相当沮丧，我们必须进一步探讨，看看它是否为传统道教的主流思想。Lisa Raphals对道教的无为提出了另外的解释。她指出无为是一种尝试，它通过滋养自身精气产生间接转换，而不是夸张刻意的干涉③，因此，负责任的无为是在一定范围的不干涉行为。通过文本的解读，在表达了一些关于我们在多大程度上能够将道教的无为思想运用于当代生态问题的疑问之后，她认为希腊的美狄丝——智慧女神，更能帮助我们理解无为的作用。①

刘孝感就道教无为的伦理原则提供了一个全面均衡的理解。首先，他认为无为这一术语包括老子使用的一系列相似的术语，如“不言”、“无欲”、“无知”、“不争”、“无名”、“不作”。 在这个意义上，我们立即意识到，无为的否定内涵，即约束和阻止人类的行为。但刘孝感鼓励我们认真地听取关于这些行为的肯定内涵，认为这些行为是如此的自然，人们几乎没有看到，没有感觉到。他解释道：“虽然无为的概念似乎是广泛地否定人的所有行动，但它实际上关注的是人类特定的行为。一般来说，无为是老子方法论或价值取向，更准确地说，是老子的方法论或价值取向的具体体现。”②老子也一再表示，即使圣人似乎是“无所作为”，但最后“无不为”，无为似乎是优于人类行为的具有最理想效果的办法。

虽然演变呈现向上流动的能量，陶弘景的曼陀罗则是向下。我同意刘孝感的观点，无为是老子二选一的方法论之一，它令人耳目一新，不同于与老子时代流行的主流价值取向。我也同意他关于“道教圣人的职责只是帮助万物自然发展”的看法。③ 但我对他以下结论持适当的保留态度：“它的真正精神是追求适当的至上结果。当然，适当和至上的准则要基于特殊的环境和条件。”④我认为及时关注适当性，显然不能发展道德经本身，但能使其在道教传统中演变，特别是在我后面要讨论的阴符经中演变。

九条戒律被天师道具体为180戒。Kristoter Schipper从中选择了约20条有关自然环境的保护箴言⑤， 多数是谴责对水的污染（水井、湖泊、河流、海洋、湿地等），如“不得以毒药投入渊池江海中”（第36戒）。其他戒律也有涉及树木、大地、鸟类、昆虫和动物，并认为如果人类学会如何避免污染植物、动物、鸟类乃至整个地球的生命能量，那么存在于自然界中的生命能量道将维持其纯粹与和谐。

三、陶弘景关于不朽世界的道教思想

陶弘景（457—536）是中期道教的代表人物，他的《真灵位业图》第一次建构了不朽的世界。作为上清教派第九代掌门，道教历史上重要的学者之一，陶弘景在道教思想中纳入了中国传统历史神话人物，使之系统化，并试图提出一个完整的道教宇宙观。较之藏传佛教曼陀罗，他没有提出一个对称的圆形图案，而是以图表的形式将诸神排列成7个等级，并加以评注。和曼陀罗一样，它是一种时空符号⑥；其作用是作为宇宙精神的蓝图，描述了宇宙的起源、运作与组织制度⑦。

这本曼陀罗，28页的图谱由7个等级的神仙组成，就像是众生之母的，包含了整个宇宙，没有遗漏任何道的要点，从宇宙的发端至永恒的现在。它是道的生命能量的动态图像。神仙的称号是人类中心主义的，但是生命创生的过程类似于能量流的生态金字塔，周流不息，循环往复。⑧因此，即使这曼陀罗由7个等级组成，但它是灵活的，可以通过修身上升到更高境界。

这里，我要讨论陶弘景的不朽世界的7个等级，他早在公元6世纪将之系统化。

（1）最高天界：清。元始天尊作为道教地位最高的神位于中心，左右分别位列了五方三元等一批道君，作为时间和空间中生命能量的具象。

（2） 第二天界：上清。万道之主，含有阴阳两种力量位列中央，生命之树连接天与地。左边是一些命运之神，右侧是一些重要的女神如西天圣母和魏夫人等。

（3）第三天界：太极。金阙帝君，在危难时挽救种子人①，位列中央。左侧是灵宝和中国古代先贤帝王和历史人物；右侧是老子、庄子和其他神仙，他们对世人传道。

（4）第四天界：太清。太上老君，老子位列中央，他下临训导万民。排列在他左边是道教创始人张道陵、墨子、北斗七星，在他右边的是山、河、老虎、猛兽神灵。

（5）第五天界：九宫。九宫尚书，最初升仙的人，位列中央，站在一边的是20位长生之人，其中一些人上升到更高的天界；站在另一边的是17位神仙，其中一些人来自第七天界。

（6）第六天界：洞天。中茅君为主神和地上的神仙一起，住在纯粹与不纯相混的洞天。洞天是地上的空洞，这些仙人掌管雨、灾难、生和死。

（7）第七天界：丰都（地狱名）。北阴大帝统治整个地下世界。在地狱之主两边的却有不少是历史著名的帝王将相，守卫着地狱之门。

我们能从这本道教曼陀罗的宇宙观中获得何种当代生态学意义？我将指出三个由生态学讨论而引起的问题：综合层次结构、能量循环的概念和人类的沟通作用。

首先，请注意7个等级的神仙涵盖了整个宇宙。上面的4个阶级是神圣的氛围，就此意义而言，每个天界的主神都直接代表道——生命本源，危难时的救主，作为一个人、动物、自然界的整体导师。第五和第六等级与人类更为直接相关，因为它们更直接地描述九个等级的天界神仙和居住在世间洞天的人间神仙。最后一个阶级是道教地狱，在那里住着所有的恶人，直到他们可以通过修身或由仁慈的神仙使之纯化。

我们应如何理解这个宇宙的等级呢？深层生态学家普遍肯定内在价值不分等级是生态圈平等主义者。②自称为生态无政府主义的Bookchin将等级制度定义为“文化、传统和心理系统的服从与命令”③，并试图通过激进的生态政策重建平等的社会④ 。西方生态哲学家普遍不喜欢等级制度这一概念，然而Aldo Leopold在他的鼓舞人心的书——《土地伦理》提出了大地金字塔图景。⑤Leopold描述了通过食物链的能量循环，而陶弘景则描绘了基于修身的向上达到纯粹性的生命能量的循环。他们都采用了具有层次性的图景，这么做并不是施加统治或剥削，相反，层次包含了各部分的合作，并赋予整个体系灵活性及相互联系的特性。

其次，陶弘景的道教曼陀罗中，神仙作为每个等级的主神，在7个等级都存在，包括电狱之神，他们显示了道的慈悲。通过这种方式，道的生命能量无所不在。在气的世界里，每个等级相互联系、相互沟通，除非整个宇宙得到纯粹性，否则救赎就是不完全的。在此，通过开放人类与自然相互作用的可能性，我们找到了交往伦理学的一个不错的案例。⑥换句话说，在本案例中，人类既没有完全控制自然，也不是毫无作为，而是通过修身、运用气，创造了解决等级差异途径。

最后，陶弘景的图不仅在整体上提出了宇宙，而且提出了人的肉体的精神实现。当我们参考《登真隐诀》时，这样的解释是可取的，因为他谈及了在人类头上的九仙、九宫、五脏中的五色元气等。陶弘景提倡练形和养神，这些是上清教典型的修炼方式。①当种子人成仙后，道的赋予生命的力量传遍地球，于是所有不纯净和不安都消散了。②

人类神仙对维护山川、河流、动物、森林和一切众生的生命能量起到辅助的作用。很明显，成仙不仅是获得个人的永生，也是作为空的载体来履行人的使命，即促进整个宇宙的进化。陶弘景在他的道教图描绘了一个生态意义宇宙，他为每一类生物的自身价值规定了位置，为人类和自然提供了相互影响的空间。

四、长春真人的一生

邱处机（1148—1227），道号为长春，生于山东半岛（当时中国北部被金朝统治）。他生于普通家庭，很小就成了孤儿。1166年，王重阳完善内丹后，从山西步行一千多公里，抵达山东半岛。在山东，王重阳收了他首位的杰出弟子——一个贵族出身的马钰以及其他六个弟子。这些弟子出身不同，后被称为“全真七子”。长春即长春真人，是著名的“全真七子”之一，著有诗集《磻溪集》。12世纪，王重阳对道教进行改革，成功地建立了全真教。长春是一个真实大师的案例，从中我们可以看出，在特定的历史背景下道教环境伦理应该如何实践的一些具体原则。

长春花了13年时间独自修炼，前6年住在磻溪河谷，后7年住在龙门山。在这段艰苦的修炼期间，他写了大量的诗篇表达他的感受。我对他关于对自然态度的诗篇作了研究。在第一首诗中，他提到了他开掘了一个洞穴，命名为“长春洞”，他就在洞中打坐，练内丹。

峩峩峻岭接云衢，古柏参差一万株。

瑞草不容凡客见，灵禽唯有道人呼。

凿开洞府群仙降，炼就丹砂百怪诛。

福地名山何处有，长春即是小蓬壶。③

长春经过自己多年的修炼，净化了自身后，开始与周围的山脉、树木、植物和谐相处，能与鸟类沟通。这可媲美于John S.Dryzek提出的“绿色理性”，也就是生物圈的交往伦理学。John S.Dryzek指出，人与非人物种的对话明显是非语言形式的，例如肢体动作或信息素。因此，他呼吁我们，多关注本地环境中的大量信号，尊重自然提供的感性媒介。④然而，他试图区分他的绿色理性与精神和自然沟通的神秘概念之间的差别：“如果在适当的方向扩大理性概念，那么我们沉浸于世界是完全理性的事情。”⑤我不知道就交往生态伦理学的形式而言，他坚持的理性是否可取，但道教认为，是通过直觉而不是推理，我们才能够获得最高和最完全的智慧，这种智慧存在于自然界以及人类中（《道德经》，第21章，第54章）。

挖掘洞穴象征着长春子实现了修炼的目标。在某种程度上，这个洞穴就是他自身。当他最终完成了挖掘洞穴，他就能够与不朽的世界进行沟通。换句话说，他成了仙，他的身体是一个小葫芦（胡），不朽的世界就在其中。东方的岛屿蓬莱是仙界，对它的描述一般多为坐落于龟背之上，有茂密的植被和众多动物。具有狭窄咽喉的葫芦不仅象征着孕育着与宇宙起源相关的虚空，也象征着洞穴的空间。⑥特别是，诗的最后一行，提起了汉代的著名神仙壶公，他白天卖药给村民，并把收入施舍给穷人，晚上住在葫芦仙界。①这个故事告诉我们，我们每个人可以携带自己的葫芦仙界，无论我们走到哪里，呼吸什么都可以在原始生命能量中休息。Kristoter Schipper指出，道教生态学的基本宗旨是转变内在的自我，因为道教认为“环境在自身中”②。

此地风光胜，人物俱相应。

水竹深藏数十家，户户知天命。

我爱清虚景，策杖寻幽径。

每日巡村转一遭，信步闲吟咏。③

人类与自然能够响应对方是很重要的，因为知道天命包括了知道自己如何与周围环境和睦相处。长春子对于“秘密道路”的探索代表了他修炼内丹的实践，他每日绕村而行可能就是为其每日一餐乞食。他每天步行乞食是他内心修炼的外在标志。他也在等待自己内眼打开的一天，来聆听仙界的信息，“到圣贤佳音来日，洞天开时吾归日”④。等待回归的一天在神仙文学中非常普遍，他们相信，仙界不仅存在于自身，也存在于宇宙中。

一个简短的介绍描述了长春对动物和植物的态度及人类对动植物的责任：“皇天生万类，万类属皇天。何事纵陵虐，不教生命全？”⑤长春没有当代动物保护主义者走得远，当代动物保护主义者认为，所有家养动物应被释放，并认为人类应该吃素。不过，他承认有感知力的物种会体会到更多的困苦，他呼吁关怀它们。同时他也持这样的立场：我们应该让所有众生得以蓬勃发展，成全它们的生命，因为皇天给了万物生命能量。对道而言，“天”这一术语更为传统和个性化，长春依据上下文，交替使用这两个概念。长春的环境伦理学是建立在本体论的天或道之上。

长春子的社会生活可分为三个阶段。他下山后的前5年，即39岁到44岁期间，住在为纪念他的师父王重阳而建的重阳宫。在马钰死后，他意识到需要担起领导教徒的责任，成为全真派的精神领袖。在随后的34年里，他住在山东省；在那里声誉极高，甚至被金世宗召见。⑥他对统治者宣讲的是维护自己和万民的生命能量。

长春子在成吉思汗征战中原时曾会过面，这次会面具有重大历史意义，被史书记载。这次行动也显示了他政治上强烈的改变以及他勇于表达对饱受战争之苦的民众和被破坏的自然的关怀之情。1219年，长春接受了成吉思汗的邀请。在他73岁时，带着18位弟子踏上了漫长的西行之旅，并于1222年4月5日，到达蒙古边境。在第一次会面时，成吉思汗问道：“来自远方的大师，你为我带来了什么长寿灵药啊？”长春子简洁明确地回答：“只有卫生之道，并无长生之药。”这个著名的对话是非常有意义，预示着他与成吉思汗未来谈话的发展方向。长春子的卫生之道包括三个方面：第一，道生万物，万物归于道，所以我们不能羞辱和虐待众生；第二，每一个人都同样地被赋予本性与生命，所以每一个人都能成仙；第三，养生需清心寡欲，以维持自身的健康，并拯救受战争和灾难痛苦折磨的人。长春建议成吉思汗派官员前往战乱地区，宣布免税三年，以改善人们的生活。从史料记载上来看，我们可以断定成吉思汗已称其为“仙人”，极其尊敬他，并授予其免税的特权。可见，成吉思汗赞赏他的坦诚，接受了他的建议。

如果我们通过他的诗和行为来研究长春的人生和教义，就会发现他在两个方面扩展了仙界：以他的壶为象征的内在修炼和关怀众生的外在修炼。没有外在修炼，不可能完成内在修炼；但没有刻苦的内在修炼，外在修炼就会被污染，不能净化，失去活力。自然与社会是并重的、相互依赖的，内在和外在修炼是相辅相成的，这是道教环境伦理学的主要特征。

五、 早晚坛功课经

北京白云观于2000年1月9日发表的《太上玄门早晚坛功课经》，是全真派的官方祈祷经文，它代表了当代中国和海外80%的道教大师观点。这本礼仪祈祷经文是道家欲实现长生不老的生活愿望的见证，也是他们关注自然界及对与自身修炼密切相关的宇宙的生态问题。①一日两次的礼仪祈祷经文由龙门派男女道士们如实地背诵（龙门派是全真教的主要分支，他们奉长春真人为其创始人）。令我感兴趣的是，我在当代功课经中发现的对生态学的关注，也同样出现在陶弘景公元6世纪的神仙图和长春公元12世纪的诗篇中。道的纯粹的、生机勃勃的生命能量充满了天地万物之间。河流、森林、山川、天空、土壤与人呼吸同样的生命能量，但它们必须得到净化和保护，使之免遭邪恶力量的污染。由道教大师为代表的人类的作用，是促进不同世界之间的相互沟通，从而保持和谐。

根据全真教传统，成仙意味着人整体都受到道的影响，个人的精神和肉体转化成光，于是人们可以自由地通过不同天界、这个世界以及幽灵的阴间世界。道众早晚祈祷首先背诵的“步虚”上升至道，即代表着这种自由。这个祈祷仪式般的日诵是一个象征，表达了他们净化整个宇宙以返回道的愿望。在《早晚坛功课经》一书的序言中，鼓励道士逍遥宇宙，自由自在，而不考虑生死。

净化的仪式在早坛祈祷经文的导言中就有规定。道士先净口、意（心）、身，然后念咒语安抚土地、空气和整个宇宙。“洞罡太玄。斩妖缚邪。杀鬼万千。”②当道士与自然合一，世界上的凶秽力量就消散了。在道教传统中，我们找不到任何凶秽力量来源的理论解释，它想当然地认为邪恶势力和凶秽力量存在于世界之中，它们妨碍道士的修炼；但它明确地指出，人类对自身的道德上的邪恶和人类对自然的摧残都会污染生命能量。

在早坛祈祷第三部分“12神仙真经”中，道的原始力量或唯一力量显现在三清、星、阴与阳及全真教创始人的生命中。全真七子使甘泉润物，变朽回春。值得注意的是，在早晚坛功课经中，七仙如长春，被认为主要是做净化自然的工作。早坛功课经第四部分“请愿和忏悔”中，请求对不敬天地、呵风骂雨的罪恶的原谅，因为对道士而言，对自然犯罪等同于对他人犯罪。

早坛功课经是为生灵祈祷，而晚坛功课经则是为解救孤独的死灵魂。晚坛功课经的序言和背诵“三经”主要是关注阴间的痛苦灵魂。全真教道士的祈祷一开始就明确表示：“不生亦不灭，欲生因莲花，超凌三界途。慈心解世罗。”③经文中传递了一个教义：人们必须在自身内收集和修炼真正的力量，从而成仙，再帮助受难的众生。可见，道教认为，人类的作用是打开屏障，使天、地、人三个世界和谐。

晚坛功课经的第四部分包括了十二愿和十项祈祷条目，含有丰富的生态意识。道士祈祷五方降真炁，使得天厄、地厄、水厄、五方厄、四时厄、本命厄都得以清除。有趣的是，在祈祷文中，自然界的天、地、水与人类没有任何分歧和冲突。在十二愿中，有四条是直接关怀飞禽走兽、蝼蚁虫蛇的安康，祝福风调雨顺、水火无侵，希望这些生物可以得道升天。晚坛功课经的最后一部分是解救死亡和神仙净化苦难的众生并使之升天得道。

道士原则上是素食主义者，每个人都拥有一定医学知识用以治疗人类和动物。长春真人教导他们，当狗生病时，给它粥喝，当驴跌倒在地上，一定要恢复其四肢。早期全真教注重给穷人的布施，例如“冬日施粥”项目，这可以从马钰呼吁教众的明确说明中看到。道士对内在价值和美德的修炼得到世俗和宗教人士的高度赞誉。道教伦理学的一个重要特征是：如果一个人做了好事，并向他人夸耀，那么他就失去了优秀品质，因为这一行为违反了道生而不有、为而不恃的特质。他们也知道要保护山川，因为山中有丰富的草药和有利健康的茶叶资源；他们还根据自然之美，开拓和装饰他们的花园。

六、结论：道教环境伦理学的三个原则

我们已经知道道教的神仙世界，不仅局限于那些我们可能经常想象到的得道的崇高天界之神，还包含了可以想象到的时空的整个宇宙。仙界是道教特殊精神阶段的象征，包含自然和社会环境，用一个葫芦来描绘，其中充满了原始的、纯粹的道的生命能量。陶弘景的神仙图向我们介绍了道教宇宙观的整体图景，而全真教早晚坛功课经，则帮助我们了解这些不同但灵活层次上的众生是如何相互作用、相互联系的。由早期天师道发展而来的道教的道德标准和戒律为我们提供了调节人与自然关系的具体案例。在长春的一生中，我们了解了他悲天悯人的流芳百世的实践活动。基于道教传统的这些理论与实践，我们可以建构一个具有如下三个原则的教环境伦理学的总体框架。

第一，由于道滋养万物的方式是无为，即非强制、自然的方式，道家环境伦理学也必须以无为作为原则。想尔伦理学标准的前三条就是“行无为，行柔弱，守雌勿为事先”。当处理人与无法主张自身权利的非人的自然界的关系时，无为是一个非常有效的方法。为了保护自然界的生物，我们需要培养专注而敏锐的态度，聆听沉默的变化。值得注意的是，当代西方环境哲学家也得出了类似结论。Rolston指出：“以消费为导向的社会的一个主要问题是要知道何时满足。成长在受控制的情况下是件好事情，否则，增长可能发生癌变。”①Murray Bookchin也写道：“当整体性和完整性被视为一种现象内在的固有的辩证法的结果时，我们并不会冒犯这些现象的独特性，就像万有引力并不冒犯按照自身‘规律性’降落的物体的独特性一样。”②Weston呼吁我们创造“空间”——概念的、经验的和身体的——以“开拓人类与自然互惠的可能性”③。因此，无为作为一种道德原则，对我们作为成熟的自然人和社会人提出了质疑，认识到最好的和最幸福的生活方式就是协助万物按照自己应有的方式繁荣，即根据道所说的内在原则。

第二，道教环境伦理学宣扬保护生命，人的作用在于增进天、地、人三界之间的沟通。老子鼓励人们向水、谷和海洋学习，从而为人与自然之间的相互作用提供了一个概念性的和心理学意义上的空间。庄子讲述了鲁侯虽给鸟吃美味、听美乐却把鸟养死了的故事，劝告我们不要从人的视角、而是要从道的角度看待众生（《庄子》第18章）。道教理论肯定，同样的生命能量（气）存在于人类世界，也存在于自然界中，从而奠定了交往伦理学的坚实基础。“人类并非只是大地共同体的普通成员和公民。”④他们也不是宇宙的中心。太平经提出了以太平的方式及关于平等和相互沟通的社会学观点。在理解与自然的关系中的人类地位和作用方面，阴符经是一个重要的理论标志。它指出，人类负有道德上的责任，通过及时地感知变化，促进天、万物和人之间的“互盗”；高度重视学习怎样“互盗”而不对世界产生持续的危害，指出生死替代是生命循环过程的一个部分。①道教创造了美丽的花园，它保持了自然的简单性，但是由人创造的。按照说明书，将液态黄金在火中纯化9次的黄金优于自然界中的黄金，因为冶炼提高了它的品质。②

第三，道教的环境伦理学是变形的伦理学，它的最终目标是在整个宇宙中体会“神仙世界”。道家思想最重要的象征“神仙世界”，为道教环境伦理学提供了终极目标和重要的价值参考。个人应是一个自觉的行动者，他必须携带并尽量完善自己内在的葫芦仙界，因为只有个人葫芦内的生命能量是纯粹的，才能够将和平的力量扩展到外部世界。因此，神仙世界所要求的最终价值是一种道德义务，任何损害生命能量的行为都是错误的，只有神仙世界所鼓励的净化道的生命能量的行为才是正确的。③显然，在这种道德义务来看，无为的伦理学原则和人类的沟通作用是相互关联的。道教环境伦理学的见解是，只有当人们深化自我的内在修炼，使之同于道，我们才能使外部修炼更自然、更富关怀心，我们也才能更好地促进自然界的有序、富饶和繁荣。

为总结道教环境伦理学思想，我提出以老子的“三宝”作为三个原则的具体的比喻，它可以遏制我们对环境造成巨大损害的“消费驱动”。

我有三宝，持而保之：

一曰慈，二曰俭，

三曰不敢为天下先。

慈故能勇，

俭故能广，

不敢为天下先，故能成器长。

今舍慈且勇，舍俭且广，

舍后且先，死矣。

夫慈，以战则胜，

以守则固。天将救之，以慈卫之。（《道德经》第67章）

伦理学的目的范文第2篇

论文摘要：在当今的素质教育中，教育人伦问题是个突出要解决的问题。在教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调;教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。

当代教育在社会发展、人的全面发展、经济的发展和科学技术的进步过程中，起着举足轻重的作用。和谐的教育人伦关系对教育自身的发展及其作用的发挥是必不可少的。

教育人伦关系是指在教育活动中生成的人与人之间的伦理关系，是教育伦理共同体的组织性和目的性的体现，其中包括教育群体与教育群体、教育个体、受教育群体、受教育个体之间的伦理关系;受教育群体与受教育群体、受教育个体、教育个体等之间的伦理关系。因而，教育人伦中最重要的一对关系是师生伦理关系，在师生伦理关系的运作中，教师及其伦理人格直接关系到师生伦理关系的协调。教育人伦作为一个动态运作的系统还包括:教育的伦理尺度、教育的伦理氛围与伦理情景以及上述诸要素的综合的教育的伦理实体。下面将对教育人伦内在结构中的诸要素进行进一步的探析。

一、教师伦理人格

教师在教育过程中，既是教育者又是师生伦理关系的协调者，因而教师既担任着教育角色又担任着伦理角色。作为教育角色，教师在教育活动中须向学生传授知识。为此，教师要遵循学生的年龄和个性特征及其发展阶段，按照由近及远、由简到繁、由易到难和由已知到未知等教学规则，教会学生如何“做学问”及其”做学问”的理智德性。作为伦理角色.教师一方面要在教育活动中协调师生伦理关系，启发学生的道德认知，培养学生的道德情感，磨砺学生的道德意志，引导学生的道德行为，以养成学生“做人”的道德德性;另一方面，教师对学生还有一种道德示范作用。因此，在传授知识的活动中，蕴涵着.‘做学问”与”做人”的统一“教书”与“育人”的统一‘.修己”与’‘安人”的统一。这样教师的人格便是一种伦理人格，即这种人格是在师生伦理关系的互动中生成的。

人格在心理学上是一个整体的概念，即人格是人相对稳定的、比较重要的心理特征之总和，其中包括个人的能力、气质、兴趣、爱好、倾向性等等，它们是在个人生理素质的基础上，通过社会实践逐渐形成和巩固的。教师的伦理人格是在师生伦理关系的互动中所表现出来的人格特征，包括伦理心理倾向、伦理价值取向、伦理行为方式、教师的个体品质等。因而，教师的伦理人格具有以下几方面的特性:

一是个体性与社会性的统一。教师的伦理人格具有个体性的特征.其中包括教师自身的心理的、精神的，行为的等方面的特征。这就使教师与其他人相区别，也使教师与教师之间的人格相区别。同时教师的伦理人格又具有社会性的特征。其一，它是在某一社会活动—教育活动和师生伦理关系的互动中形成的。因而这种伦理人格与一定时代、一定社会的教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。

其二，是内在性与外在性的统一。教师的伦理人格的生成首先经历了将一定社会的伦理规范、教育目标、教育目的、教育原则、教育伦理规范内化的过程，进而生成为教师自身的内心信念，包括其道德心理倾向、个体道德品质、道德价值取向等。这是教师的伦理人格内在性的特点。同时，教师的伦理人格又通过其在师生伦理关系的互动中待人处事的态度、行为方式等表现出来。这是其内心信念的外化过程，显现出其伦理人格的外在性特征。

其三，是现有与应有的统一。教师的伦理人格不是一成不变的，而是随着社会的发展、科技的进步和教育的勃兴而变化发展。因而，总是处在现有和应有的转变运作之中。

二、师生伦理关系

如前所述，师生伦理关系是教育人伦关系的主要伦理关系之一。由于师生伦理关系是通过教学过程中师生的双边互动运作的，因而师生伦理关系包括相互关联的两个方面:教师要善教和乐教;学生要善学和乐学。在师生伦理关系的运作中，要贯彻“教学相长”的原则。这正如王夫之所说.“施者不吝施。受者乐得其受”;“善教者必有善学者，而后其教之益大”(《四书训义》卷五)。作为传道、授业、解惑的教师。在孔子看来，须“学而不厌，诲人不倦”。这包括两个方面:其一，对自己，为了教育好学生就应该不断地学习，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而脚。其二，对学生，要把自己的全部知识毫无保留地传授给他们，并不知疲倦地为他们工作。朱熹则进一步指出。作为教师一是须“因机施教”，即“教之以时”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解学生的实际情况，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;进而“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶”(《张子正蒙注·中正篇》)。三是教必内动。由于学生掌握知识、形成道德观念的过程，应是一个主动探索的过程，因此，教师须启发学生使之“真心内动”，否则，“若教则不愤而启，不徘而发，喋喋然徒劳而无益也”(《周易内传》卷四)。四是教必内行。他说:“学以求知之，求知之者，因将以力行也。能力行焉，而后见闻讲习之非虚，乃学之实也。(《四书训义》卷五)即只有注重力行，见闻和讲习才能更加真切，所求知识才是真知。为此，教师须有“恒其教事”的态度，同时还须具有真才实学，做到“欲明人者先自明”。这样，才能协调师生伦理关系。

对于学生，一是要有良好的学风。在学风方面，明代杰出的思想家李赞反对用“圣贤之言”作为判断标准的“书奴”，提倡“知不离行”的学风。他明确指出:“若必其是非尽合于圣人，则圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，词非由于不可遏，则无味矣。”(《以藏书·史学儒臣司马谈·司马迁》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作标准，那还用我们讨论什么呢?……如果不能说出自己的见解，即便不受限制地讲，也是毫无意义的。他认为一个人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羡慕前人所为，沿着前人走过的道路亦步亦趋。所以，他极不赞成死读书本、不越雷池半步的不良学风。在他看来，判断是非的标准在于行，知与行是不可分割的。他说:“言知必言行，以见行不离知;言行必言知，以见知不离行:”(《道古录》卷下)即谈论一个人的认识，必然会讲到他的行为，可见行为是离不开认识的;反之，认识也是离不开行为的。因此，他主张:县好学可也，好讲学不可也，好讲之于口尤不可也。”(《焚书·与方伯雨柬》)这就是说，一个人不能靠讲，须做到“知不离行”。二是要注重自我修养。对此，孔子特别强调。作为学生一日立志有恒，二日安人乐道，三日改过迁善，四日克己内省。朱熹也曾提出立志与主敬两个方面。其中立志，关系到做人的方向。主敬，则是修身和为学的一种专一、恒常的态度。

在师生伦理关系运作中，一是师生应平等相处。如孔子主张，“当仁不让于师”以论语·卫灵公》)，即主张师生关系要有一个共同的基础，这就是“仁”—当时的政治信仰和道德标准，在“仁”的面前师生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不赞成“师道尊严”的“师、弟子之礼”，他认为.正确的师生伦理关系应是朋友的关系，“从师”即“取友”。他强调“交以为师”，“以其余易其不足”。师生间共通信息，相互取长补短。他说:“去其名，全其实，以其余易其不足，亦可交以为师，如此无世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不应该看重师生的名义，而应当保持师生的关系，彼此取长补短，在交往中学习。这样可免除世俗的麻烦。使自己受到教益。二是启发诱导。作为教师应当诱导学生的好奇心，鼓励他们发问与主动探索，不要强迫学生学习。正如法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中所阐述的思想，对学生教育必须遵循自然的要求，即要顺应学生身心自然发展的特点来进行教育，反对教师按自己的意志强迫学生接受教育。三是注重德性的教化、感化与方法的陶冶。德国著名教育家赫尔巴特十分注重对学生的德性的教化，他认为，教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为完善的人。他说:“教学如果没有进行道德教育，就是一种没有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”

三、教育的伦理尺度

在教育人伦的运作中，必须确立一定的伦理尺度，以协调其中的诸伦理关系。

教育的伦理尺度具有双重内涵，一是教育的伦理目的;二是教育的伦理价值。就教育的伦理目的而言，它表现为教育主体对教育活动伦理目标的设定，其中包括教师伦理义务和道德责任的确立;学生应具有的道德品质与伦理人格的要求以及教育的伦理秩序设定。因为教育的伦理目的是教育目的的伦理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的伦理目的是教育的内在伦理尺度，体现了教育主体的主体性。然而，这种主体性又不同于主观性。它不是教育主体对教育伦理目的主观任意的设定，而是根据一定社会的伦理原则、伦理规范和教育目标，并依据一定的教育规律和人的道德品质发展的过程设定的。在这一意义上，教育的伦理目的体现了教育主体的实践理性、是客观伦理目标与主观伦理目标的统一。

就教育的伦理价值而言，是教育的伦理目的的外化，即将教育的伦理目的付诸实施以后所产生的伦理效应的价值抽象。它集中体现了教育对推进人、社会、自然系统的发展和科学技术的发展以及人的全面发展中的作用，其本质是教育主体对自己所担负的道德使命、道德义务和道德责任的自觉，因而是教育主体的主体性及其文化心理结构进化状况的揭示。由此可见，教育的伦理价值是教育价值尺度的外显特征，或者说是教育的外在伦理尺度。因此，教育的伦理尺度是教育的伦理目的与教育的伦理价值的统一，是教育的内在伦理尺度与教育的外在伦理尺度的统一。

四、教育的伦理情境

教育人伦不仅包括教育主体之间的人伦关系，还包括教育的伦理情境。它包括教育的伦理情景和伦理氛围。

教育的伦理情景是指教育活动当下的伦理氛围。因为教育的伦理情景不同于一般的伦理情景，它是在教育活动中，由师生的伦理互动生成的。这种伦理情景又不同于一般的道德说教，而是“寓德于教”。这包括两个方面:一是在教学活动中，通过教师讲授有关的教学内容，激发学生的思维并使之处于“愤徘”状态，进而教师进行动之以情、晓之以理、砺之以意的引导;与此同时，引导时又须循序渐进即由小到大、由浅入深、由易到难、温故知新，以培养学生的严谨学风，使学生体悟到，学习的事“别无他巧”，如同朱熹所说的那样:“只是且将所已学者，反复玩味，不厌重复.久之，当觉意味愈深远，理致愈明白耳。此外昔所未学.亦有切于修己治人之实者，更以暇时量力探讨，使其表里精粗。通贯侠洽，则于本原之地，亦将打成一片，无处不得力。”仪朱子文集》卷二)使学生在学习的过程中，在探求真理的同时领悟做人的真谛.进而达到“做学何”与“做人”的统一。二是由于“寓德于教”的伦理情景的生成是师生伦理互动的过程.在教师作用于学生的同时，学生也对教师提出了要求:为人师表。因而，教师只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教师要有很高的政治、道德素质。《学记》日:“能为师然后能为长，能为长然后能为君，故师也者，所以学为君也。”所以，教师只有在政治、道德水准达到较高的层次时，才能成为学生的楷模。正如孔子所说:“其身正。不令而行;其身不正。虽令不从。”(《论语·子路》)又说，“不能正其身，如正人何?"这就是强调身教重于言教。其二要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎。”即教师照本宣科是不行的，必须能随时解答学生的问题。其三要有熟练的教育技巧。既善于启发:“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”;又善于表达:“其言也，约而达，微而减、罕譬而喻”；还要善于对待发问，“叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣;待其从容，然后尽其声”。

就教育伦理氛围而言，对教育主体有着特殊的陶冶功能，即对教育伦理主体的伦理价值取向、教育伦理观念、伦理行为方式等都有潜移默化的影响。教育伦理氛围从外延来看，既包括社会的教育伦理氛围，又包括学校的教育伦理氛围。其中社会的教育伦理氛围是大环境，学校的教育伦理氛围是小环境。和谐的教育人伦关系的建立，离不开良好的社会的教育伦理氛围和学校的教育伦理氛围。从内涵来看、良好的教育伦理氛围包括尊师重教的伦理传统、合理的伦理激励机制、引导师生积极向上的伦理规范体系与伦理评价体系、良好的组织系统和舆论氛围。

五、教育伦理实体

教育伦理实体是教育人伦的综合与具体显现。首先它是一种关系体系。这种关系体系是一种多样性、多层次的复合关系体系。其中包括四个方面:教育群体与教育群体之间的关系、教育群体与教育个体之间的关系;受教育群体与受教育群体之间的关系、受教育群体与受教育个体之间的关系;教育群体与受教育群体之间的关系、教育群体与受教育个体之间的关系;教育个体与受教育群体之间的关系以及教育个体与受教育个体之间的关系等。其中既包括群体方面的国家、社会、学校、家庭之间的关系，又包括个体方面的教育管理者、教师、学生、学生家长之间的关系。这些关系常常交织在一起，相互作用、相互影响。形成伦理互动关系。

其次.教育伦理实体又是一个自我立法的规范的关系体系。教育伦理实体的伦理规范体系是其“从事物的本性中产生出来的规定”。一定时代、一定社会的教育伦理规范总是与这一时代、这一社会的教育目标‘教育目的、教育原则密切相关，是一定时代伦理精神和教育伦理精神的体现。这种教育伦理规范具有以下的特征:其一自律性，即是教育伦理主体对自身行为的自我约束、自我设定;其二。合理性.即使教育伦理原则与规范和社会伦理原则与规范相符合。同时又与教育的内在规律和受教育者的身心发展的规律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活动与塑造人的德性品质相结合，并通过教育活动来实现。

伦理学的目的范文第3篇

1.美国工程伦理教育美国是一个移民国家，其工程伦理教育建立的基础具有多元化背景，必须建立统一的价值判断标准作为教育基础，以消除多种文化相互冲击对工程伦理教育的不利影响。因此，美国工程伦理教育重视一般伦理素质培养，并对此制定了详尽的标准。工程伦理学家M.Davids对其学生介绍了工程伦理教育的预期目的，并得到了美国工程伦理教育界的广泛认同，将其简单概括为以下四点：①增加学生的道德灵敏性；②提升学生的工程伦理识判能力；③加强学生对行业行为标准的认识；④锻炼学生的伦理意志力。美国工程伦理教育以工程师为主要研究对象向学生讲授，使之明确工程师在工程项目建设中的社会责任，工程师的行业行为准则和正确认识到工程项目与环境之间的关系。在工程伦理教育中，向学生阐述在现在项目工程中工程师的社会责任高于其对雇主忠诚责任的这种变化，使学生正确认识到工程师对社会、工程行业和其他工程相关对象的责任，如环境生态。具体的教育实施方式，通常采用伦理学老师或哲学老师与工科老师组成教育小组，共同对学生进行授课；课堂方式采用类似于MBA的案例教育模式，主要以老师与学生的互动为主要形式，使学生在案例分析和讨论的过程中学习工程伦理在实际工程当中的应用。教育形式以老师课堂教学、师生互动型体验式教学和学生自学三种途径结合，重点培养学生工程伦理的工程实践应用能力。

2.德国工程伦理教育与美国移民国家不同，德国自身历史悠久社会文化以严谨著称世界，因此其工程伦理教育的方法和手段均与注重工程伦理实践教育及一般工程原则的美式教育不同。德国工程伦理教育关注更多的是对工程技术和工程伦理之间的关系研究，在更加深层次的角度上探讨工程伦理产生和发展的本质，并在此基础上建立其工程伦理教育的原则。德国工程伦理教育的方法，除了兼有美国课堂教授团队及学生互动情景式教育外，还重视社会环境对工程师的工程伦理教育和推广，其通过工程技术教育和技术伦理的相互推动来促进工程教育和工程伦理教育的不断发展。同时，工程师协会在工程伦理教育的普及和发展中也是相当重要，以其为主导推进的社会继续教育模式是德国工程伦理教育的一大显著特点。此外，德国工程师协会在二十世纪七八十年代主持编写了工程技术评估的指导方针，其中包括了对技术和经济的效益、公众利益、工程安全、环境生态及生活质量等多方面内容，并在1991年政府将其作为工程师职业活动规范在全国范围推广。

二、国内研究现状分析

国内对于工程伦理教育的研究始于二十世纪九十年代，浙江大学董晓燕以其《美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状》开启了国内对于工程伦理教育研究的先河，随后国内各高等院校诸多学者对工程伦理教育的本质、重要性和其在工程教育中的地位以及对当代工程建设意义等多个方面进行了深入研究，学者们普遍认为工程伦理教育对于国内现代工程项目建设具有重大积极意义，尤其是国内工科大学长期以来重理轻文的教育理念，同时认为随着社会成员价值观念选择多元化的转变和多元化社会的形成，工程伦理教育必将不断向前发展。许多学者对工程伦理教育适合于国内工科大学的教学模式和途径进行了研究，王进借鉴国外工程伦理教育的实现模式，提出了适合国内教学的两种教育模式：

一是教师独立授课、有序有层次的系统教学；二是结合学生的横向贯通、深度结合。其第一种模式的理论依据是认为工程伦理教育属于新型的多学科交叉课程，传统工程类学科和人文学科均不能对其内容进行完全覆盖，因此必须建立国家统一标准，开设常规化、正规化的工程伦理教育课程；其第二种教育模式的具体形式是通过将工程伦理内容融入工程专业基础课程和人文素质类公共课程，和结合学生课程设计、毕业设计及生产实践环节植入工程伦理问题。刘建军以建筑类专业为例对工程伦理教育的实施途径进行了探讨，提出了以下三种教育途径：纳入始业教育教学内容当中、开设工程伦理教育选修课、在专业课基础上进行工程伦理教育。对于工程伦理教育的实施途径，刘绍春还提出了另外两种途径：一是根据学科的实践性和应用性特点，在教学过程中大量引入工程实际案例，引导学生对工程伦理问题进行探讨和研究；

二是学校提供条件安排学生到实际工程项目单位进行生产实习，使其获得工程伦理问题的第一感受，从而更加具体、生动地理解工程伦理教育当中的各个内容，和对其中问题进行切合实际的思考。还有一些学者对工程伦理教育理论内涵进行了更深层次的研究，龙翔根据工程实践过程中出现的各种工程伦理问题，提出当代工程师应该具备以下三种基本的伦理素质：伦理意识、伦理规范和伦理决策，其中伦理意识是伦理动机和行为的思想基础，伦理规范是伦理判断和去向的标准，伦理决策则是解决工程实际伦理问题的方法和技术手段，与此相对应的其认为在工科类大学工程伦理教育当中也应该培养学生的工程伦理素质，加强其工程伦理意识、培养其工程伦理规范和提升其工程伦理决策能力。段新明认为国内工程伦理教育在价值标准上过于模糊，阻碍其进一步发展，介此其提出了工程伦理教育的价值谱系构成：自然伦理、商谈伦理和责任伦理，其中自然伦理是指人与自然之间的关系，商谈伦理是指人与人之间的关系，责任伦理则是指人与自身之间的关系。

三、国内工程伦理教育存在的问题

伦理学的目的范文第4篇

论文摘要:教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下，其研究必须注意以下方面:在教育伦理的规范建设中，不仅要设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据;在教育伦理的目标设定上，既要坚持主导道德的一元性，又要承认多元道德取向的现实合理性;在教育伦理的功能向度上，不仅要注重贬抑教育行为之“恶”，又应衰扬教育行为之“善”;在教育伦理的价值追求上，不仅应研究个体如何致善，而且要关注社会善的实现。相信对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于提升教育伦理学的学科价值。

当代中国教育界正处在由确立社会主义市场经济体制所引发的社会全面转型和不断推进的教育改革进程之中。教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问必须关注并积极应对这种变化，通过自身卓有成效的研究为教育改革提供正确的价值导向，为广大教育者的教育实践设定符合时代精神的伦理路标。教育伦理学要有效履行这一时代赋予的神圣使命，必须在审视研究现状的基础上，对研究视角的选取和研究内容的安排做出富有新意的探求。而教育伦理学要实现这种由实然到应然的转变，应该在以下方面有所改变和突破。

一、规范建设:设定应然与昭明依据

教育伦理学作为一门探索何为教育善、如何实现教育善的科学，其价值的实现集中在社会所设定的教育伦理规范为广大教育工作者的自觉信守。离开了这一点，教育伦理学就只能是停留在形式上的神思玄想，就难以体现其作为教育实践理性的内在特质，从而亦难以实现其自身的价值。因为，尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的规范层面。其一，教育伦理规范是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理规范，教育伦理价值就无所附依。其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理规范实现的必然逻辑结果。没有广大教育者对教育伦理规范的认同和自觉遵守，就根本不可能形成良好的教育伦理秩序。教育伦理这三个层面的内在逻辑表明，教育伦理的建设过程就是内蕴一定价值因子的教育伦理规范外化为教育伦理秩序的过程。离开了一定的教育伦理规范，教育伦理的价值就难以实现，就谈不上良好的教育伦理秩序的形成。

教育伦理规范在社会教育伦理现象中的特殊地位，决定了在整个教育伦理建设中，规范建设具有逻辑上的优先性。在教育伦理学的研究中，必须十分关注教育伦理规范的建设，这是整个教育伦理建设过程的开端，也是引导教育者趋向教育善的第一步。

进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应然，这种应然集中反映了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种应然能否因教育者的自觉信守而转化为新的实然，还受制于诸多因素。其中，教育者对这一应然的内在依据是否认同，是其能否得到教育者自觉遵循的先决条件。这要求在教育伦理学的研究中，不仅要告诉教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即在追求教育伦理规范的现实转换中，不仅应设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据。教育伦理的实践表明，对于教育者而言，只有当他们对教育之应然的内在依据有了深刻把握，他们的行为才有可能最大限度地趋于至善的境界。因为，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”如果说，在人类的理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教谕等外在强制尚可维持的话，那么，在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有他们对社会要求的合理性和科学性的认同.是很难教其有效内化并自觉遵行的。就此意义而言，教育伦理学尤其要关注教育伦理规范的合理性研究，要向教育者阐明所设定的教育之应然的内在依据，并探寻教育者对这种内在依据的接受机制，这是传统教育伦理学向现代教育伦理学转变的重要标志，也是教育伦理学由应然向新的实然跨越的重要步骤。

二、伦理目标:一元价值导向与多元价值取向

作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，教育伦理的宗旨在于自身所设定的伦理目标成为教育者行为的自觉追求。教育者对这一伦理目标的追求状况，关乎教育伦理功能的实现程度;这一伦理目标是否科学合理，则决定了教育者对其追求的程度。只有当一种教育伦理目标具有内在的科学合理性，它才可能有效地把握教育者。从这一意义上讲，科学性问题是我们在确立教育伦理目标时首先必须注意的，而衡量我们所确立的教育伦理目标是否科学，关键是视其能否坚持一元价值导向和多元价值取向的有机统一。

之所以将一元价值导向和多元价值取向的有机统一作为衡量教育伦理目标科学性的重要标准，原因在于唯有这种设定能较好地体现中国社会的特点，符合时展对教育伦理的内在要求。我国正处在社会主义市场经济体制的全面建构和不断完善之中。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态不能不体现社会主义的特质和要求，在教育伦理目标的设定上也不能不体现社会主义主导道德的一元性。同时，我们所确立的社会主义市场经济体制又具有一般市场经济的特征。受市场经济一般特征的影响，往往难以使全体社会成员的道德水准都可能达到社会主义主导道德所要求的高度，而社会主义市场经济条件下利益主体的多元化又使得多元道德的存在具有了现实的依据。这就要求我们在设定教育伦理目标时不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应承认这种多元道德价值取向存在的现实合理性，在教育伦理目标体系中给予其以应有的地位。

基于这种分析，教育伦理研究要实现从传统到现代的转变，必须使所设定的伦理目标既坚持社会主义主导道德的一元性，又反映由于教育者德性水平的不一致而产生的多元道德价值取向的事实。以对教师的教育伦理要求为例，我们首先必须承认教师的德性水平处于不同层次的事实:现实生活中既不乏具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师，也存在仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师，还有的教师其行为不仅违背了最起码的教师道德，而且违犯了法律。根据上述教师德性水平不一致的现状，教育伦理既要大力倡导为了人民的教育事业而无私奉献的精神，也要肯定坚持最起码教育良心的积极意义，甚至还应将遵纪守法作为对教师道德的基本要求。这种对教师德性现状的分析和伦理要求表明，我们所设定的伦理目标是一个蕴含各种道德要求的体系，是一个由低到高的序列。在这一序列中，社会主义的主导道德位居最高层次，对全体教育者的行为起着导向的意义，而其他道德要求也都具有对特定的人群进行行为导向的价值。在这一教育伦理目标体系的感召下，中国社会的教育伦理建设将既能坚持社会主义方向和马克思主义惫识形态的主导地位，又能充分调动和激励广大教育者投身于教育伦理建设的热情;教育伦理就能最大限度地实现自身的功能价值，”教育伦理建设也将由于科学的价值目标的引导而取得理想的效益。

三、功能向度:抑恶与扬善

教育伦理作为对教育行为主体的价值导向，是通过贬抑教育行为之恶和褒扬教育行为之善而实现其功能的。教育伦理的作用机制从某种意义上说，就是抑恶和扬善的有机统一。贬抑了教育行为之恶，客观上就为教育伦理目标的实现清除了障碍;褒扬了教育行为之善，将激励更多的教育者自觉追求教育伦理的目标。因之，抑恶和扬善是教育伦理建设必不可少的两个方面，是教育伦理功能的两个重要向度。忽视了其中的任何一个方面，教育伦理的作用机制都是不健全的;抑恶或扬善中任何一方的不尽人惫，都表明教育伦理功能的实现存在缺憾，从而教育伦理建设的效益将是难尽人惫的。 将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面，既具有学理的依据，也符合人类道德建设的实际。从学理上而言，一方面，否定往往就是肯定，对某种事物的否定往往意味着对这种事物对立面的肯定，否定教育行为之恶实际上就是肯定教育行为之善;另一方面，肯定往往就是否定，肯定某一事物往往内蕴着对这一事物对立面的否定，肯定教育行为之善同时意味着否定教育行为之恶。就人类道德实践的历史来看，抑恶和扬善作为表现形式相异而价值目标一致的行为，两者实质上是互为支撑、互相策应的。例如，为了遏制个人主义价值观，就必须弘扬集体主义精神;而为了弘扬集体主义又必须逻辑地否定个人主义。对个人主义价值观的批判将有助于弘扬集体主义精神，而对集体主义道德原则的坚持客观上也是对个人主义的一种遏制。这两者对于坚持集体主义道德基本原则都是不可或缺的。如果将社会道德建设的过程视为道德之舟驶向善的彼岸的航程，那么在这一航程中，我们既要应对险恶的冰山暗礁、急流险滩，又要为航船提供足够的给养和持续不断的动力。如果我们将道德建设的过程视为使人成圣的过程，那么在这一过程中，我们既要注意遏制、贬抑人性中恶乱东西，又要强化和激励人性中美好的一面。既然人可能一半是野兽，一半是天使，那么就必须既以抑恶机制应对兽性，又通过扬善机制使美好的人性发扬光大。

鉴于将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面的内在合理性，我们所制定的教育伦理规范体系既应包含禁止性规范，又应包含倡导性规范，从而在机制建设中注意惩处机制和激励机制的结合。由于传统的教育伦理研究往往只注重抑恶，只关注惩处机制功能的发挥，从而将传统的教育伦理等同于抑恶伦理学，现代教育伦理学要特别注重倡导性规范的确立，应构建一套行之有效的激励机制。因为，教育善实质上是行为主体高度自觉性的体现，所以对他们而言，设定一定的激励机制远比展示刚性的不得为非的抑恶机制更为有效。我们认为，这种激励机制大体可以包含两方面的内容，一是主体的自我激励，即自己为自己设定向善的动力机越，由于教育者的高尚举动.一般都是在一定机制的激励下对祟高价值目标理性认同和情感共鸣的结果，所以教育伦理要致力于培养教育者科学的教育理性、良好的教育情感、高尚的教育良心，将此作为教育者高尚行为的内在驱动。二是外在的社会激励，这种激励可以是精神激励，也可以是物质激励。行之有效的社会激励机制既是激发教育者职业自豪感和强化其工作责任心的需要，也是实现旨在追求教育者德福一致的教育伦理公正的需要。只有既注重自我激励。又不忽视社会激励，激励机制才可以说是健全的;只有在完整科学的激励机制推动下，教育者的求善行为才可能获得持久不断的动力，才能不断趋近教育伦理的价值目标。

四、价值追求:个体善与社会善

教育伦理的要旨在于依据一定的伦理原则和规范将教育主体导向善的境界。在这里，教育主体既指个人，也应包括社会、政府和政党等特定的角色。在传统的教育伦理研究中，教育行为的主体仅限于各个个体，从而教育伦理的价值追求就是个体善的实现:教育伦理原则是个体在教育活动中必须依循的准则，教育伦理规范是对个体的行为限定，教育良心和教育责任等范畴是个体必须具有的自觉意识，而教育伦理评价和修养等则是个体所从事的教育伦理实践活动。诚然，个体确实应该作为教育行为的重要主体，教育伦理研究必须关注教育个体行为之应然，正是这种对教育个体善的追求，使得教师伦理学、家庭教育伦理学等成为应用伦理学的重要分支，也使得教育伦理学的体系更加丰满，所植根的基础更加厚实。

伦理学的目的范文第5篇

关键词 图书馆 大学生 信息伦理教育

中图分类号：G640 文献标识码：A

0 前言

互联网已经成为大学生生活不可缺少的部分，但是，互联网是一把双刃剑，在给大学生带来积极影响的同时，也不可避免地带来许多消极影响。由于大学生无论在心理上还是生理上，都正处于向成熟转型的时期，还具有思想偏激、自控能力不强、易受外界诱因影响的特点。所以隐藏在互联网络中的一些不良因素给广大大学生带来的许多负面的影响和冲击，不能不引起我们的重视。

1 信息伦理教育

信息伦理教育是培养大学生基于公民生活的信息伦理智慧；信息伦理教育不只要传授信息伦理规范，而且要引入媒介教育提高大学生对媒介的认识；信息伦理教育应从“目的论”视角强化“道德灌输”，从“方法论”视角批判“道德灌输”；信息伦理教育需要克服“信息代沟”所造成的教育困境；信息伦理既是道德义务又是道德权利，所以信息伦理教育中的性别针对性是实现信息正义的必需。①

2 大学生信息伦理道德危机的原因分析

大学阶段是学生逐渐转向成人的特殊时期，在价值观念没有真正形成的时候就已经开始了网络社会的生活，这一特殊的成长背景使他们必然成为未来网络世界的中流抵柱，但是我们知道大学时期是人生发展和道德形成的关键期，而大学生自身又极易受外界影响、可塑性强、自制力不足、实践经验少，网络社会与现实社会道德规则的差异直接影响大学生的价值观的构建，网络受到大众青睐，很大程度上是网络社会是一个没有地域、没有边界、没有设置种种障碍的社会，那里实现了人人平等的伟大梦想。因此，大学生蔑视一切既定的权威，一切限制，在网络空间中倾注了极大的热情来铸造一个没有既定秩序，没有权威，人人平等、自由，资源全球流动共享的公平社会。

大学生常常在这些方面为所欲为。这一“公平社会”的蓝图，一方面提升了大学生的参与意识、自主意识和创新意识，但另一方面也会将大学生推向、反人类、反主流文化、反传统约束的边缘。在网络社会中，那些技术高超的、成功侵人防卫森严站点的往往被众人尊重和推祟。这些都强烈刺激大学生争做网络世界的先行者，在斗志斗勇的智力挑战中提高技术，并有可能会造就出一批脱离社会、迷失方向，为了寻求挑战而不择手段，对国家、社会信息安全和个人隐私安全有潜在而又巨大威胁，比如，窃取他人密码、非法传播病毒、侵犯他人隐私等。另外，网络中虚拟的交流和游戏使大学生获得了从未有过的满足感。由于长期沉醉于封闭的环境中，导致大学生心理上的孤独和自我中心主义。

3 大学生信息伦理教育的目标、内容、原则

大学生信息伦理教育应包括教育的目标、内容和原则等。

信息伦理教育的首要任务是培养他们分辨善恶的能力以解决信息伦理价值观问题。如果一个大学生缺乏道德规范的认识，以及积极的态度和情感，那么就不可能用这种规范来控制自己的行为。因此，信息伦理道德教育的目标是解决大学生的道德价值观，通过运用信息伦理道德规范去识别善恶、是非和荣辱，从而把它转化为自身的信息伦理品德。

信息伦理教育的具体内容应针对大学生的信息伦理的认知、情感、意志和行为等。信息伦理认知是指对伦理知识进行判断、知觉和思维的过程。信息伦理情感是培养大学生的责任感、荣誊感等。信息伦理意志是教育大学生必须具有独立性、果断性、持久性和自制力等。信息伦理行为是大学生信息伦理品质的外在表现。重视教育大学生养成良好的信息行为习惯，强化学生遵纪守法的观念和行为习惯。

大学生信息伦理教育必须遵循理论和实践相结合的原则、一致性和连贯性原则、教育与管理相结合的原则。把提高学生思想认识与培养道德行为结合起来，使他们言行一致。并且有目的、有计划地通过组织使其协调一致、前后连贯，以保障学生的信息伦理品德按预期的教育目标发展。另外，伦理教育与学校其他多渠道教育形成相互融合、相辅相成的结构，才能构成一个立体伦理道德教育体系，增强教育的实效。

4 高校图书馆对大学生信息伦理教育的途径

4.1 开设信息伦理教育选修课

国外很多大学已经开设了相关课程，那么作为大众知识传播媒体的图书馆，应该率先担当起这个重任，因为图书馆有专业的信息服务工作者，在长期的信息服务过程中积累了很多相关信息伦理问题的经验，与善于贯穿理论知识的教师相比，更加关注大学的平时的信息现实生活，通过实践来教育大学生的对网络信息的判断能力和选择能力。学校领导应该全力以赴支持图书馆开设信息伦理教育选修课。

4.2 将信息伦理教育融入到其他学科

信息伦理教育的途径有很多，图书馆除了开设信息伦理教育选修课以外，还可以把信息伦理教育融入到其他的学科教学中，以此培养大学生的信息伦理道德意识。因此，图书馆应该配合其他学科的教师（如，经济学、法学、教育等），将信息伦理道德相关内容渗透到这些专业教学中，有计划地进行信息伦理教育。

4.3 把信息伦理教育渗透到日常管理中

高校图书馆应把信息伦理教育渗透到日常管理中。大学生每天在图书馆学习知识、获取知识，所以，他们的一言一行，图书馆了如指掌。如果发现大学生因信息伦理道德问题而行为失范，馆员不能简单了事，漠然处之，更不能视而不见，而应该及时制止，通过一对一教育，唤醒他们的信息伦理道德意识，重新树立道德信念。这种能随时开展的信息伦理教育，针对性强，更直接、更高效。

4.4 开展相关信息伦理教育各项活动

图书馆应该定期组织大学生开展相关信息伦理道德的活动，比如辩论赛、主题演讲、程序设计大赛等喜闻乐见的活动，通过这些活动培养大学生的信息伦理道德意识和良好品德，激发他们注重信息伦理的自我培养。

4.5 开展大学生信息伦理短期培训

为了重视对大学生的信息伦理教育，营造信息伦理教育的氛围，开展短期培训是对大学生信息伦理教育的有效补充。与信息伦理教育课相比，短期培训更加重视针对性和实用性，比如，选取一个相关信息伦理的主题，和大学生面对面地对话和讨论，了解他们在现实生活中出现的信息伦理问题。

2011年CALIS全国农学文献信息中心研究项目“大学生信息伦理量表研究”的研究成果之一（项目编号：2011053）