哲学的理论基础范文第1篇

关键词:成人教育；哲学理论；个人价值；社会价值

世界上任何一种教育模式的产生和发展，总是与社会环境和某种理论或某种哲学思想相联系的。成人教育也不例外。正如美国成人教育家达肯沃尔德、梅里安指出的：“教育哲学的主要任务是对构成实践基础的假说进行系统的考察，人们如何去分析和解释成人教育的实践，这取决于人们的哲学观点”成人教育哲学，是成人教育学科体系中的一个重要而基础的部分，因此，在研究成人教育时，应该以成人教育价值的哲学理论为基础。

一、成人教育的个人价值理论

哲学，是时代精神文化的精华，任何时代的成人教育无不受到哲学因素的影响，从而影响到实践中成人教育的个人价值。

（一）实用主义成人教育（Pragmatism Adult education）理论

实用主义成人教育理论产生于19世纪70年代的美国的实用主义，“是对美国社会发展的一般思想文化的理论概括，也是美国精神的一种理论总结”。实用主义关注观念和命题的意义，探索真理的效用性和思维的工具作用。在他们眼中，经验是基础，行动是中心。诸如经验、知识、真理的信念都是适应环境的工具。有实用价值的便是有用的，有用的便是真理性的。

实用主义一词，源于古希腊行为实践的含义。其中杜威对实用主义提出的经验自然主义与工具主义颇有影响，并将工具主义充分渗透到政治、道德、教育等社会各个领域。在中国，由陶行知倡导的生活教育也对中国教育产生了深刻的影响。他在“生活教育”中明确表述了教育应扩展到一个人的一生的观点。他认为：“是生活就是教育”，“人生需要什么，我们就教什么”。人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。即“生活无时不变，即生活无时不含有教育意义”。其中就蕴藏了实用主义成人教育丰富的内涵。

实用主义的价值就在于强大的渗透性与应用性，它是人类现代文明追求思维方式价值观念的哲学抽象与文化写照。其兴起于美国，有着深刻的历史必然性。它讲求实效的特性，在西方社会产生了较为广泛的影响。而笔者认为，实用主义由于其对于功利与效率实用的追求，必然也对成人教育产生过巨大的影响，并引导着成人教育朝向实用性方向发展。

（二）人文主义成人教育(Liberal Adult education)理论

人文主义成人教育思潮也常被称为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。人文主义教育哲学家们主张教育的目的应是发展那些使人与动物区别开来的根本特征，把人塑造为人，从而培养具有完善人格的人，突出强调了人的自由和尊严，并将其视为人文主义哲学传统的精华。现代人文主义教育工作者关注培养完善的人，其别强调注重人的感情领域。其主要研究的内容是自由、自主、信任、主动协作、教学参与和自学。

从成人教育发展历史来看，人文主义教育哲学，对成人教育的个人价值理论产生了极大的影响。人文主义成人教育者认为个人的改变过程要靠教育力量。教育应为个人提供有意义的学习和终身学习的机会。其教育目标可以概括为：发展个人，使其成为适应变化、适应终身教育的人；力争自我实现的人；能与他人共存，充分发挥作用的人。总之，人文主义的教育目标是培养自我实现的人。

促进成人个体的天性、本能不断发展和成长，这是人文主义心理学家对成人教育乃至整个教育功能的认识。他们认为成人教育可以没有社会的目的，跟社会没有什么关系，只应传递值得教的知识，在人的身上形成丰富的连贯的有价值的知识体系，以发展人的理性。达肯沃尔德和梅里安在其著作《成人教育――实践的基础》中分析上述主张时说：“对于他们来说，成人教育的目的就是发展理性，做到这一点的方法是传递值得教的知识。教育独立于社会，因而不需要有与社会相关的目的”。②因此，人文主义认为对人进行的适合其本性的教育便是一种包括智力教育、道德教育、精神或宗教以及审美观教育在内的教育。

今天的人文主义哲学和人文主义心理学原理已广泛渗透于成人教育领域。一些成人教育专家的强烈呼吁，即当今成人教育课程不能仅仅强调职业性、专业性，也要重视人文教育的价值即是很好的明证。在一个崇尚终身学习的社会中，博雅的人文教育对不断丰富人的精神世界、发展人的多方面潜能，无疑具有独到的作用。

（三）人本主义成人教育(Humanisticeducation)理论

另一学说与人本主义和存在主义有着密切的联系，即主张个人自我实现是成人教育的目的，并培养适应环境变化和不断学习的人，可以生活在一起并能发挥个人作用的人。这就是自我实现说。人本主义教育家都很强调自我发展的能力和承担自我发展的个人责任，在人性上持一种积极乐观的人性论，极力强调人性的主动和自我实现的倾向。因此，该学说主张教育过程以人为中心，教育活动必须满足成人学习者的生存需要，即其教育重心在于学习的个人而不是内容，在教育的情感方面而不是认知方面。也就是说，教育的根本目的是“帮助人成为他能够成为的最好的人。”现实中的成人教育多少也受这种思想的影响。

（四）存在主义成人教育(Existentialisteducation)理论

存在主义是当代西方流行很广的一种哲学流派，它注重人的存在，注重现实人生，强调人是由他自己自由选择而构造出来的，并把人看作是超越他自己、又超越于他的文化的人。存在主义认为，人的特征就是决定、意志和选择，只有人自己才可以回答他自己的问题并对人自己的行为负责。以此为出发点，在成人教育目的观上，存在主义者指出，以往各派教育将个人自由、个人的自我发展置于次要地位，只强调与个人自由相对立的东西。因此，成人学校应培养科学家、造就公民、使个人适应社会等等。他们认为教育目的应是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套与众不同的独特的生活方式。所以，成人教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。从这种目的观出发，存在主义反对把知识传授作为教育的中心任务，不把心理训练和理性发展放在主要地位，而强调成人教育要促进成人学习者对自己本性的体验，着重感情与意志的发展。

二、成人教育的社会价值理论

哲学，作为成人教育最为重要的理论基础，形成于一定历史、社会和文化背景之中的不同的成人教育哲学流派，对于实践中成人教育的社会价值有十分重要的影响。

（一）进步主义成人教育(Progressiveeducation)理论

进步主义教育哲学强调：个人生存于社会关系之中，并认为教育有双重职能：既能促进个人成长，又保持和促进一种美好的社会，因此，个人学习者与社会是不能分开的，并由此提出个人与社会关系说。

进步主义成人教育中，认为教育的最高目标是改革社会，发展社会理解能力，也就是从实践中认识我们所生存的世界。同时，还强调教育必须能够真正延续人的一生。杜威指出“教育必须加以重新考虑，不应当把它仅仅看成是为成熟期做准备，而应看成是一个智能的不断成长和对生活的不断说明”。

因此，进步主义教育思想，对成人教育产生了广泛的影响。第一、进步主义将教育视为一种社会化过程，因而强调成人的学习，并主张终身教育的必要性。第二、强调要重视受教育者的个人需要、兴趣、经验和期望，为成人教育项目和课程注入实践性、实用性和功利性。第三、反对把教师看成是知识的唯一来源，从而更新了教师的作用，创新了师生关系。

（二）激进主义成人教育(Radicaleducation)理论

在激进主义者看来，教育作为一种社会实践，正是实现彻底变革社会的根本途径，因此提出社会变革说。他们指出：个人解放与社会解放是紧密联系在一起的。由于“堆积教育”强迫人民接受现成的思想和价值观念，吞没了人们的主动意识。现存社会的政治、经济压迫已成为人性化的桎梏。因此，必须将包括成人在内的所有受教育者从现存的社会结构的桎梏中解放出来，使成人不仅关注自己，还要肩负改造社会，唤醒成人对社会的认知热情。

激进主义成人教育者认为，人与动物的根本区别在于人不仅有主动的意识，而且能通过活动改造客观，故主张成人教育的首要功能或称核心功能就是促使社会和政治变革。成人教育被视为压迫或不公正社会的途径，“他们强调的是用教育引起一种新的社会秩序”，教育必须“向现存的经济、政治和社会理论挑战”，主张“教育必须加以改革，以使社会永久化的，因而也是压迫人的教育，改革成向社会制度挑战的，因而也是解放人的教育”。④同时，通过实施相应的文化知识教育，提高广大成人的自我意识水平。通过鼓励人们积极介入社会变革的实践，以提高改变物质生活条件和社会条件的能力。可见，激进主义认为成人教育的目的在于使成人成为自我导向学习者，以便生活更有意义。

（三）行为主义成人教育(Behavioristeducation)理论

在各种成人教育哲学思潮中，行为主义成人教育是一种更多地以心理学观点表达。其哲学性的思潮，形成了组织效率说。显而易见，在公共机构、私人机构和组织中所雇佣的成人，都被包括到各种教育计划中。而这些计划则是各种组织为达到自己的目的而制订的。所以，为提高组织效率而开发人力资源已成为成人教育的目的之一。行为主义者认为，教育的目的是必须培养出具备与他人共同工作能力的人、具备建设社会能力的人，他们构思、创造的社会将是一个世间苦难被最大限度地缩小、生存机会被扩大的美好社会。而对于个人，行为主义教育强调获取能够保证其生存于当今社会的职业能力，并要求其学会学习，认为这是一种良好适应多变性环境的必备能力。

行为主义者还认为，一切教育的基本功能在于确保人与社会的生存，故主张成人教育就是对成人实施职业技能培训，提高其工作能力，提高劳动组织的效率。这种训练包括：“学习管理和监督技术、发展基本技能、获得技术情报或改变观念等”，“其特点是目的和目标明确”，“行为主义原理和方法是大部分此类成人教育的基础。”⑤

可见，行为主义对成人教育的影响之大是难以估计的，而深入考察成人教育的政策、培训项目和实践，我们会发现行为主义所产生的深刻影响。其中课程或项目设计、成人教学方法、继续教育教学方法中仍包含着行为主义心理学的概念。因此，更好的认识行为主义，对认识整个学习过程都具有深远的意义。

（四）改造主义成人教育(Reconstructiveeducation)理论

改造主义是实用主义教育哲学流派的一个分支，是在20世纪30年代冲击实用主义教育的浪潮中产生的。改造主义最根本的思想是，社会需要持续不断地改造和变化，教育也要进行改造和变化，同时需要借助于教育，达到实现社会改造的目的。如果说进步主义教育目的具有双重职能：既能促进个人成长，又促进社会发展的话，改造主义的教育目的观则更多的是为实现社会考虑，主张通过教育来促进社会改造，设计并实现理想的社会，其代表人物布拉梅尔德认为，改造主义要考虑社会大目标，要求通过教育来实现“共同的生活远景”。教育不再是为了个人的自我实现，而是为了社会的自我实现，即大众的、群体利益的自我实现，“教育应该成为制订一个明确的社会行动方案的主要手段”。因此，改造主义认为，成人教育应发挥两种作用，一是成人教育必须承担建设“新文化”的任务；二是成人教育还必须承担培植“社会同意”的职责。所谓“社会同意”，即“群体思想”“共同经验”，也就是说，要在各种社会政治力量、各个阶级的个体之间培养共同的思想、信仰、习惯和价值观念。

教育哲学对成人教育而言，就如成人教育家阿普斯（Apps）在其著作《成人教育工作哲学的探讨》一书中所作的评价一样：成人教育工作需要有一个基础，以便观察各种教育问题之间的关系。成人教育工作者需要弄清楚成人教育活动跟社会的关系。一种成熟的工作哲学，可以为成人教育工作者提供一种方法。可见，研究成人教育的哲学基础，是有着深刻的理论和实践意义的。

注释：

①②④⑤达肯沃尔德，梅里安著，刘宪之等译.承认教育――实践的基础.44.79-88.95.

③杜威.我的教育信条.北京：人民教育出版社，1994，58.

⑥王天一等.外国教育史.北京：北京师范大学出版社，1985，228.

参考文献:

[1]达肯沃尔德,梅里安著，刘宪之译.成人教育――实践的基础.

[2]王天一等.外国教育史.北京师范大学出版社，1985.

哲学的理论基础范文第2篇

〔关键词〕康德哲学；道德形而上学；现代法治；伦理基础

〔中图分类号〕DF03〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2013）04-0067-07

当一个精明的人发现自己在某饭店消费了一瓶“价格昂贵”的假酒时，他可否从这个饭店购买更多的假酒，并援引一项旨在保护消费者权利的法律，请求法院判令该饭店给予其双倍赔偿？①当亚里士多德提出法治所应包括的两重意义，并自负于这种判断的圆满与自洽的时候，这位先哲恐怕很难想象，在距其两千余年的现代社会，他的关于法治之意义的政治学解释，正在受到来自人类自身经验和欲望的现实挑战。

面对这样一类案件，即便假设人们普遍地认为法律本身并非恶法，持不同法律见解的法官，却仍有可能作出大相径庭的判决。持分析实证主义观点的法官，可能会从严格适用法律的立场出发，判令被告给予原告双倍的赔偿；然而，他也很有可能认为，立法者对于“消费者”一词是有严格限制的，不以消费为目的的购买者，不构成该法律保护的对象。持社会学观点的法官，则可能会从法律实施的社会效果的视角出发，认为原告的行为有利于遏制商家制假售假，并以此为理据作出倾向于原告的判决；然而，他也很有可能认为，原告的行为有滥诉之嫌，为了防止此类精明的消费者肆意浪费司法资源，应当限制消费者的部分权利。

无论持何种理据，上述两种在法律职业群体中较为流行的技术性观点，都很难就事实和法律本身为人们提出某种具有确定性的解释――如果说，亚里士多德所言“已成立的法律获得普遍的服从”本身，的确包含了其对于法律应当具有确定性的某种期许。

于是，在上述种种的假设甚至试错之后，一位正直的法官，更有可能和必要做出这样一种判断：民事活动应当尊重社会公德，任何民事主体都应当正当而合理地理解法律和行使权利，任何民事主体都不应利用他人的违法行为获得利益。然后，他会援引权利不得滥用的法律原则，综合考虑案件的具体实施和相关规则，在保障当事人正当权益的前提下，限制惩罚性赔偿规则的适用范围。由此，这样一种基于普遍的最低限度道德标准的事实和法律判断，不仅并非如时下某些较为流行的法学观点所认为的那样，有可能导致某种法律适用上的不确定；相反，恰恰是这种普遍的最低限度道德标准，使得法律本身获得了从其自身所无法必然获得的确定性。

继而，从这种普遍的最低限度的道德标准出发，人们似乎有必要重新审视或者说回归到这样一种哲学传统――“除非我愿意自己的准则也变成普遍规律，我不应行动”，〔1〕――人们通常称之为“康德哲学”。在康德自身的语境中，这种传统又具有一个更为具体而明确的称谓，“道德形而上学”。就法学领域而言，在某些疑难或重大案件中，当这种内在的道德戒律以基本法律原则的形式上升为法律的外在规范时，这种哲学传统使得一种基于道德反省的法律的确定性成为可能。

（一）

康德哲学的形成，具有其独特而深刻的历史和观念背景。一方面，文艺复兴所引发的世俗与教会的内在分裂，宗教改革所造成的宗教冲突与社会动荡，直接或间接地引发了欧洲社会的信仰危机。①科学革命与启蒙运动则进一步动摇了中世纪的理性基础，从而迫使启蒙学者暂时性地避而不谈信仰和情感的意义，试图通过理性达成某种最低限度的社会共识。②

另一方面，由于人类文明终究无法永远而彻底地回避情感和信仰问题，时至十八世纪末十九世纪初的欧洲思想界，又进一步衍生出以关注人的需求与情感为特征的哲学思潮。在英国，边沁在休谟的经验主义哲学基础之上提出了一种关于“最大多数人的最大幸福”的功利原则。〔2〕在法国，狄德罗和卢梭则开启了以人的内心情感为最终关怀的浪漫主义之径。〔3〕在德国，沃尔夫试图用德语构建本国的哲学语言体系，并将莱布尼茨的理性主义哲学推至新的高度。

尽管上述学说分别从不同的视角为人的自由和平等提供了世俗的而非宗教的哲学解释，却都不同程度地存在其认识论和方法论上的偏颇之处。持理性主义观点的学者（如洛克和孟德斯鸠）认为，理性既是人类据以认识事实和规律（规则）的前提，又是人类据以证成情感和信仰的基础。持浪漫主义观点的学者（如卢梭）则认为，情感和意愿（良知和公意）对于人类社会符合自然法则起决定性作用。前者强调了理性对于人类认识自身和外部世界的重要作用，却回避了道德情感对于人类完善自身和外部世界的积极意义。后者强调道德情感对于人类完善自身和外部世界的重要意义，却在一定程度上忽视了理性对于人类认识自身和外部世界的基础性作用。而持功利主义观点的学者（如边沁）则将人类社会的存在与完善委身于“最大多数人的最大幸福”这样一种机会主义的功利原则，以致在实践上纵容了乌合之众式的盲目与欲望对于人类理性与良知的僭越。

可以说，康德哲学正是在充分总结和批判西方社会自启蒙运动以来在自然科学和道德哲学领域的诸多洞见之基础上形成的。概括而言，康德哲学至少在以下方面完成了早先的启蒙思想家所未能完成的理论创见：首先，从本体论意义上来说，康德哲学试图寻找到一条保证道德法则与自然规律具有“同等效力”的妥当进路――善良意志，并且寻求人在这一自然和社会历史进程中的自由、平等和尊严。他指出，“在世界之中，一般地，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西……善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”〔4〕并且，“一种表现为普遍性的形式、道德命令的公式，在这方面，就成为这样的：所选择的准则，应该是具有普遍自然规律那样效力的准则”。〔5〕进而言之，康德哲学不仅在伦理学意义上为内在道德戒律以及作为其外化的个体行为提出了某种具有普遍性的道德指引，而且在立法学意义上，康德哲学同样为立法者如何将具有某种个体性的内在道德戒律上升为具有某种普遍约束力的基本法律原则乃至法律规范，提供了可为人们所普遍接受的论证方式。

其次，在认识论意义上，康德哲学寻找到一条克服启蒙思想对于理性与情感（信仰）的严格区分，将人类的理性与情感（信仰）统一于“人类在自我本性上是不断自我完善的”这一哲学命题之下，从而完成了从“确定的或盖然的理性”到“普遍的和应然的理性”的转变，即所谓“先天综合判断”。〔6〕一方面，康德试图摆脱启蒙时期以来对于“理性和信仰（情感）”的二元对立，进而寻求理性在信仰（情感）领域之有效性的更为充分的论证。他指出，“那么，我们从什么地方得到作为至善的上帝的概念呢？只能来自理性所先天制订的道德圆满性的理想，并和意志自由概念不可分割地联系在一起”。〔7〕另一方面，康德更为明确地提醒人们注意人类的经验和偏好自身所具有的局限性和危险性。他指出：“为了整个学术事业的利益，有必要警告那些为了迎合公众趣味，习惯于把经验和理性以自己也莫名其妙的比例混合起来加以兜售的人们，警告那些自称为独立思想家，而把只在理性上下功夫称为钻牛角尖的人们，请他们不要同时做两件事情。”〔8〕换言之，基于某种先天的、普遍的和综合的理性能力，人类当然地具有妥善处理客观世界与主观世界之隔阂与冲突的认识能力；并且，在此基础之上，无论作为个体还是社会，通过某种具有整体性的认识路径和行为方式，人类在内在的道德观念和外在的形式规范上的不断自我完善，不仅是应当的而且是可能的，不仅是客观的而且是有效的。〔9〕

再次，在方法论意义上，康德哲学从“除非我愿意自己的准则也变成普遍规律，我不应行动”这一绝对命令出发，强调目的的善与手段的善的统一。他甚至进一步指出，如同自然完全通过本能为自己周密地考虑目的和手段一样，“这种善自身已现存于按照（某种）规律/法则而行动的人身中，而不需从效果中才能等到它”，并且“人的普遍理性在其实践评价中，与此完全一致，并且在任何时候，都把以上原则作为准则”。〔10〕进而言之，无论是从伦理学方法论意义上还是从法学方法论意义上，康德哲学都提出了一个十分重要的道德或法律命题，即在某些道德困境或疑难案件中，当手段或规则明显有悖于特定的善良目的或法律原则时，为免于原则与规则的同时无效――以及更为重要的，为了人类自我本性的保全与完善，人们应当从善良目的和法律原则出发重新阐释抑或审视手段或规则本身。

最后，也是尤为重要的，康德哲学从普遍的道德法则出发提出了有关人的自由、平等和尊严的重要命题，即“人，一般说来，每个有理性的东西（存在），都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西（存在），任何时候都必须被当作目的”。〔11〕尽管，这一命题在其产生后不久，便遭遇了事实上和观念上的诸多挑战。

（二）

对于当今的许多法律实证主义者来说，法的伦理解释却似乎当然具有某种操作层面的不确定性和模糊性。在他们看来，作为一种精神感悟或信仰，道德观念既无法在分析层面保证逻辑上的一致，也无法在事实层面获得经验上的确证，特别是当法律与某种神圣观念或意识形态（如或政治教条）相结合的时候，甚至会造成某种灾难性的压迫和冲突。为了规避这种知识或生活困境，他们甚至可能会进一步认为，法律要么应当是某种逻辑自洽的规范体系，要么实际上是应对特定社会压力的制度性资源。关于法律应当是某种逻辑自洽的规范体系的论述，参见〔奥〕凯尔森《法与国家的一般理论》，沈宗灵译，中国大百科全书出版社，1996年。关于法律实际上是应对特定社会压力的制度性资源的论述，参见〔美〕庞德《法律史解释》，邓正来译，中国法制出版社，2002年。对于前者而言，法律应当是逻辑的；对于后者而言，法律实际上是经验的。

从某种意义上说，当他们将抽象的规范或社会上升为另一种意识形态时，上述观点不仅是对于康德哲学的误解，甚至是对于作为其自身理论依据的分析法学和社会法学观点的误解。这种误解，也可以说是法国革命和达尔文之后所形成的浪漫主义和理性主义思潮在现代语境下的某种延续或映射。

实际上，康德哲学本有机会在更为广泛的领域为人类的道德、知识和生活上的历史和观念进步提供更为直接的指引，甚至可以为“上帝的离场”提供某种伦理学意义上的准备。然而，这种机会却由于历史和观念的诸多意外和巧合而陷入停顿。一方面，法国大革命的暴力和拿破仑的军事侵略，中断了启蒙运动以来欧洲思想界对于世界主义和普遍主义政治哲学的追求，使得相当数量的学者转而寻求某种对于历史和观念的相对主义解释。这种倾向在哲学领域发展为某种立足于民族个性或民族情绪的历史主义观念，具体到法学领域则有德国历史法学派的萨维尼和英国历史法学派的梅因。〔12〕另一方面，某些学者则又在不同程度上回到了法国大革命之前的启蒙运动的思想立场，即面对浪漫主义情绪所造成的社会动荡，重新接受理性与信仰（情感）的二元对立。〔13〕这种倾向在哲学领域发展为一种理性主义的回潮，具体到法学领域则体现为一种形式主义的立法诉求和分析主义的研究路径。〔14〕而当这两种倾向性视角从人类社会的过去转回到人类社会的现在的时候，对于法律的社会学解释便出现了。

尽管上述倾向存在种种差异，然而它们却都不同程度地继承和发展了以康德哲学为代表的启蒙思想的不同方面。如果说康德哲学对于人类自我保存和完善的肯定暗含着对于某种抽象的历史发展趋势的假设，那么历史法学派则是以民族个性的名义将这种自我保存和完善的可能限缩在一个孤立的民族或国家的范畴。如果说康德哲学成功地将传统的逻辑知识总结和上升为一种形式逻辑的话，那么分析法学和规范法学则是将这种追求逻辑自洽的方法论运用于某种以法律规则为中心的法学世界观的建构。在十九世纪社会学知识的具体运用以及部分地承袭分析法学、历史法学和利益法学观点基础上形成的社会法学及其各个支流，则在不同意义上将法的本质归结于特定的利益，并将其解释为人们据以行动的现实目的和动机。可是，这种继承和发展却又经常受到许多人的误读和曲解，他们甚至在不同程度上放弃了道德反省的可能性和有效性。

实际上，无论上述实证主义的法律观点在制度和操作层面如何精密而复杂，在其放弃某种专业性的“独断”之前，都无法回避这样一种尴尬：尽管他们经由逻辑和经验的路径，为法律寻找到一件貌似完满而确定的外衣，却始终无法遮掩相对主义和机会主义者在现实中对于道德、法律以及人类自身的种种伤害。首先，历史事实证明，历史（民族）主义的倾向很有可能导向某种国家主义的政治哲学和政治实践，进而形成国家对于个体和社会本身的强制和压迫，甚至引发世界性的冲突和灾难。其次，建立在国家主义意识形态基础之上的法律制度，一经与分析实证主义相结合，则很有可能忽视个体的或特定群体的利益和需求，进而导致法律上的专断和不近人情，甚至道德上的虚无。第三，一旦这种国家主义意识形态归于无效，个人利益或特殊群体利益则会取代国家的位置，成为主导人们行为的直接动机，法律规则或秩序此时即便不致立即归于无效，也会被相当数量的人仅仅作为实现其特定利益的工具而非目的。第四，当人们专注于某种抽象而非具体的公共舆论或社会需求时，个案的具体真实或情境则可能为人们所忽视，进而导致个案的不公。

面对上述困境，许多法律实证主义者都不得不对其观点做出不同程度的解释、补充或者妥协。以社会法学为例，正如庞德所说，“法律既不能远离伦理习俗，也不能落后太多。因为法律不会自动地得到实施。必须由单个的个人来启动、维持、指导法律装置的运转；必须用比法律规范的抽象内容更全面的事物，来激励这些人采取行动，并确定自己的行动方向。”然而，他又解释道，“不过，只要观察一下构成当今法律体系之主干的众多法律规范，就会明白它们决不是对伦理习俗所作的权威。在很大程度上，它们体现了法学和司法寻求从传统法律素料中合乎逻辑地得出一条规则，或者是寻求一条可以说是有权威支持着的规则。它们是对传统规范所作的技术性处理，或者是对权威的法外命题所作的技术性改编。它们是法院和法律人专门的技术性习惯。”〔15〕在此，某些学者仅仅将伦理习俗作为一种法律可资利用的外部资源，忽视甚或否认道德反省对于法律规范形成、解释和实施的重要意义。

①关于纽伦堡审判的相关历史，参见何勤华等《纽伦堡审判》，中国方正出版社，2006年；另见James Owen：Nuremberg： Evil on Trial，published by Headline Review 2006.凯尔森作为纯粹法学的开创者和代表人物，尽管一直致力于创建一种有关法的规范与秩序的科学理论，并认为“规范之所以是有效力的法律规范就是由于，并且也只是由于，它已根据特定的规则而被创造出来”。〔16〕然而，正如任何自诩为科学并竭力避免循环论证的科学理论一样，这种推演最终不得不求助于某种初始意义的逻辑起点――基础规范，而这种基础规范既可以具有实在法的意义，又可以具有自然法的意义。〔17〕为了避免使自己的规范实证主义理论最终皈依于某种自然法学说，凯尔森不得不唐突地规定自然法学说或者正义理想终将变为某种逻辑形态，却避而不谈这种转变究竟如何完成，以及其本身对于实在法律秩序的基础规范而言具有何种意义。〔18〕

如果说社会法学和纯粹法学是在为克服这种困境而不断对自己的理论自身进行解释和补充的话，那么英国的分析法学传统则往往需要为自己的理论设定必要的信仰、道德和伦理前提。尽管在《法理学的范围》（1832年）一书中，奥斯丁开宗明义地申明“法理学的对象，是实际存在的由人制定的法”〔19〕，然而，他又补充说，就法“是一个理性存在为约束（for the guidance of）另外一个理性存在而制定的规则”〔20〕这一定义而言，神法或者上帝法如同“实际存在的由人制定的法”一样，属于准确意义上的法的范畴。〔21〕与此相似，尽管哈特认为法律并不必然反映或符合一定的道德要求，然而他也不得不承认法律与道德之间存在某种事实上的对应关系。针对其他法律实证主义者对于上述问题的沉默或分歧，哈特提出了所谓“自然法的最低限度的内容”，即（1）人是脆弱的，（2）人类之间大体是平等的，（3）有限的利他主义，（4）人类可以利用的资源是有限的，（5）人的理解力和意志力是有限的。〔22〕

实际上对于某种事实的观念上的区分，并不当然意味着对于该事实某一方面的否弃。就分析法学和社会法学的主流而言，无论是十九世纪的奥斯丁和西美尔还是二十世纪的庞德和哈特，尽管他们对伦理学和法理学进行了必要的科学意义上的区分，却并没有从根本上否定上述道德和政治伦理的现实存在和作用，以及在此基础上所进行的各种具有综合性特征的法律判断。

（三）

实际上，人类社会自十九世纪至二十世纪所经历的种种苦难，很大程度上都与这种道德和政治伦理在观念和实践上所遭遇的种种否定有关。当二战之后的纽伦堡审判试图以审判的方式宣示人类社会的某种道德反省的时候，人们发现，那些在历史上长期分立的基于历史（民族）主义和规范主义两种知识路径，竟然可以为道德和法律上显而易见的罪恶提供一种循环论证式的诡辩。一方面，法西斯主义借由某种极端民族主义情绪并通过极端民主的方式，为国家的各项法律制度注入了具有毁灭性的意识形态偏见。另一方面，规范主义的法律认知又为这种罪恶本身提供了某种形式意义上的合法性辩护。①于是，人性沦为罪恶者的人质，法律成为抵在人质头颅上的杀器。

因此，无论对于道德哲学还是对于法律科学来说，都既有必要在伦理层面明确某种普遍的最低限度道德标准的存在或可能，也有必要在规范和事实层面构建承认和完善这种普遍的最低限度道德标准的框架和途径。前者使得现代法治获得其应有的伦理基础，而后者则可避免某种主观上的任意甚或不切实际。由此而言，二战之后自然法和道德哲学的复兴并不是偶然的，而是某种人类针对具体的历史和观念之谬误所进行的道德反省，继而从道德和法律上重新奠定现代法治的伦理和规范基础；并且，这种道德反省和实践势必应当建立在超越前述循环式诡辩的基础之上。

就此而论，康德哲学至少在以下几个方面可以为现代法治之伦理基础的奠定，提供某些明确而有益的帮助：

首先，康德哲学关于“人，一般说来，每个有理性的东西（存在），都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具”这一伦理命题，有助于二战以来立基于人的权利与多样性的人权哲学的形成和完善，以及国际社会在人权领域的诸多人道主义立法和实践。〔23〕在肯定的意义上，作为普遍的最低限度道德标准的基础，康德哲学作为一种“永远把人类作为一种目的”的人道原则，确立了人之为人的平等与尊严，以及其作为一个自主者所具有的自我的内在价值。在否定的意义上，康德哲学作为一种“绝不仅仅把一个人作为一种手段来对待”的人道原则，其本身并不排斥甚至可以保证具有不同道德、知识和生活背景的个体在社会现实中的相互协调。〔24〕在制度和实践层面，当上述权利成为国际法和国内法的基本原则，并通过国际条约、宪法和法律加以确认和实施的时候，人道原则为在人权领域设定了最低限度而又是不可僭越的道德标准/底线，可以防止任何人（主要是政府和官员）将法律用于自私或者不正当的目的，从而可以使法律本身更为道德。〔25〕

其次，康德哲学有关“先天综合判断”的认识论命题，有助于人们在普遍的最低限度道德标准的前提下，寻求一种对于法律的整体性解释。〔26〕实际上，尽管从某种意义上说，无论是普通法传统还是大陆法传统，都同时具有其经验的和规范的内容，然而它们事实上都并不当然否定某种超乎经验和规范的道德反省和制度变革。〔27〕与此同时，这些记载于各类法律文本中的经验和规范本身，也正是对于不同历史时期道德反省和制度变革的记录和诠释。〔28〕“先天综合判断”这一认识论命题，既可以让人们认识到人类经验和情绪的局限性，又可以让人们认识到理性变革的可能性，既可以让人们承袭形式逻辑的精妙之处，又可以让人们通过实质逻辑寻找到某种应予注意而又未曾预见的原则或规范。这种认识论上的协调，既可以在相当程度上保证人们在道德问题上坚持一种理性的事实观念，即首先须尊重事实及其认知的确定性、盖然性或合理性，又可以在法律问题上坚持一种普遍的最低限度的道德标准，即永远把人当作一种目的而绝不仅仅是一种手段来对待。

再次，康德哲学关于道德命令的论述为人们重新阐释和理解程序正义和实质正义的内在关系提供了某种可能。康德哲学有关“绝对命令”的道德命题，通过区分和评价“出于善的目的”（出于责任）和“合乎善的目的”（合乎责任）这两种现实存在的道德观念，〔29〕强调“目的的善”和“手段的善”的严格统一。正如康德本人所说，“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动……它直接决定人的作为，而不须一个另外的，通过某种作为而实现着的意图为条件。这种命令式就是定言（绝对）命令。它所涉及的不是行为的质料，不是由此而来的效果，而是行为的形式，是行为所遵循的原则。在行为中本质的善在于信念。至于后果如何，则听其自便。只有这样的命令式才可以叫做道德命令。”〔30〕

结合上述两个基本原则及其论述，康德哲学为人们进一步认识和理解程序正义和实质正义的内在关系提供了更加有益的视角和观点。一方面，人作为一种目的的存在，有其自在的人格和尊严，无论作为个体的人犯下何种罪行，都应当作为一个人接受审判和刑罚，从而使国家、社会及其个人都获得一种事实发现和道德反省的机会和途径。从某种意义上说，当一个罪犯愿意按照社会所普遍认同的规范来保护自己的正当权利的时候，其自身也在某种程度上重新接受人类文明的归化。另一方面，这种审判和刑罚本身又应当是“出乎善的目的”，并且符合程序正义的要求，绝不能为了所谓实质正义的实现而以他人的自由和生命为手段，如刑讯逼供或者为了某种权宜的目的而加重刑罚。由此可见，就保障人的自由、平等和尊严等基本人权而论，程序正义本身也存在其实质意义上的伦理基础（目的的善）；就实质正义其他方面（如具体的实体权利）的实现而论，程序正义又为基本人权的具体实现提供了过程意义上的伦理限定（手段的善）。

最终，如果我们能够淡忘历史和观念中有关康德哲学及其伦理观的种种误解，并进一步承认这种道德哲学必然引导我们倾向某种权利理论的话，那么我们将会较为自觉地理解并承认德沃金关于权利理论的三个基本假设：“（1）一个符合规则的社会具有政治道德的某些观念，也就是说，它承认对于政府行为的道德限制；（2）该社会对于政治道德的特定观点――以及源于这种观点的法律判断――是‘理性的’，即对于相同的情况给予相同的处理，而且不允许矛盾的判断；（3）该社会相信它的所有成员生而平等，他们有权利受到平等的关心和尊重。”〔31〕尽管东西方文明对于这种道德限制的具体含义具有各自不同的认识和理解，然而对于任何一个具有现代法治精神和制度实践的国家和社会而言，康德哲学及其类似权利理论都可以在不同程度上有助于人们寻找谋求自身不断完善的伦理基础和行动方案。在浩瀚星空之下，我们应当相信，我们具有这样的德性；我们更应当相信，我们同样具有这样的理性。

〔参考文献〕

〔1〕〔4〕〔5〕〔7〕〔8〕〔11〕〔29〕〔30〕〔德〕康德.道德形而上学原理〔M〕.苗力田译.上海人民出版社，1986.51，42，89，59，36，80，47，67.

〔2〕〔英〕索利.英国哲学史〔M〕.段德智译.山东人民出版社，1992.216.

〔3〕〔法〕狄德罗.狄德罗哲学选集〔M〕.商务印书馆，2009.1.

〔6〕〔德〕康德.纯粹理性批判〔M〕.蓝公武译.商务印书馆，1960.38-40.

〔9〕〔10〕〔德〕康德.实践理性批判〔M〕.韩水法译.商务印书馆，1999.26，27.

〔12〕〔德〕萨维尼.论立法与法学的当代使命〔M〕.许章润译.中国法制出版社，2001.2.

〔13〕〔英〕罗素.西方哲学史〔M〕.何兆武，李约瑟译.商务印书馆，1963.263-275.

〔14〕〔德〕雅科布斯.十九世纪德国民法科学与立法〔M〕.王娜译.法律出版社，2003.3-116.

〔15〕〔美〕庞德.法律与道德〔M〕.陈林林译.中国政法大学出版社，2003.162.

〔16〕〔17〕〔18〕〔奥〕凯尔森.法与国家的一般理论〔M〕.沈宗灵译.中国大百科全书出版社，1996.128，129，129.

〔19〕〔20〕〔21〕〔英〕奥斯丁.法理学的范围〔M〕.刘星译.中国法制出版社，2002.13，13，13.

〔22〕〔英〕哈特.法律的概念〔M〕.张文显译.中国大百科全书出版社，2003.189.

〔23〕〔24〕〔英〕A.J.M米尔恩.人的权利与人的多样性――人权哲学〔M〕.夏勇等译.中国大百科全书出版社，1995.

〔25〕〔31〕〔美〕德沃金.认真对待权利〔M〕.信春鹰，吴玉章译.中国大百科全书出版社，中文版序言.

哲学的理论基础范文第3篇

关键词： 《高等教育哲学》 “高深学问” “以人为本”

一

“高深学问”贯穿于《高等教育哲学》一书的始终，并围绕“高深学问”形成一种严密的逻辑体系。布鲁贝克立足于“高深学问”这一基点，提出：“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础。另一种哲学则以政治论为基础。”强调认识论的人趋向于把“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。然而，这种对知识的探究不仅是闲逸的好奇了，只有越来越精确地知识验证才能使人们得到满足。高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽量做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密。真理能够站得住脚的标准是它的客观性或独立性、学术的客观性或独立性来自于德国大学所称的价值自由，教授们依据这一原则力求得出“不受价值影响”的结论，尽力排除所有的感彩［1］。强调政治论的人则认为探求深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且因为它对国家有着深远的影响，即政治论哲学强调“政治目标”和“为国家服务”，这两种哲学在高等教育发展过程中冲突不断，或此消彼长或“并驾齐驱”［2］。

二

尽管这两种教育哲学观在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点，忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离了教育最根本的对象――人，尤其是人的精神价值和道德领域。这不可避免地淡化了长远的责任意识。这种对人的忽视，并不是说高等教育完全不重视人，而是说它所重视的是“经济人”、“政治人”，却不是“完整的人”和“全面发展的人”。高等教育要超越社会现实文化，为现代化进行价值定向，根本的还是取决于高等教育能否超越自身，追寻被工具理性文化所遮蔽的本质和本体价值，使高等教育真正是属于人的教育，是使人成为真正的人、完美的人的教育［3］。

高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和动物的生命存在是不同的。马克思认为：“动物和它的生命活动是直接同一的。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。”［4］“人是一种双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，是自然生命与价值生命的统一体。”人的价值生命的获得，不能通过基因遗传，而是通过社会遗传、文化遗传。而社会、文化的遗传是由教育特别是高等教育来完成的。康德在其著作《论教育》中写道：“动物终身为本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因为教育而成为人，发展人，人的目的是‘做人’。”人的这种生命特性在高等教育阶段表现得尤为突出。高等教育的主体是有一定思想，并已形成一定价值观的人，高等教育给予他们的将是一种和他们未来生活一体的、内在的东西，是在普通教育基础上的对生命的一种更高程度和层次的提高，是生命的一种升华，是获得超自然价值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的几点只在于生命本身，因生命而发生，生命才是高等教育的“家”。高等教育当以人的生命为基点来展开，任何偏离这个基点的教育，都不是真正的教育或是多教育的异化。

高等教育因人的生命而发生，离开了生命及其活动，就没有了教育。人在教育特别是高等教育中，体现自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的内涵，尊重生命的逻辑，倾听生命的律动，不断地创造条件，促进生命的发展，提升生命的意义，增大生命的价值，创造新的精神生命。高等教育关注的就是人的这种自我创生的超越性发展，是以人的生命存在的“应然”为理由的不断超越的过程，是生命自组织的过程。作为人的生命存在的高等教育从各个方面充分印证和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命质量的不断提高作为出发点和归宿，才是高等教育存在的理由和发展的动力［5］。

三

理解高等教育，不能离开生命，不能离开人。高等教育对人的发展起着很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的视角，才能称得上是真正的教育。人的生命特性和教育的关系决定了高等教育的存在基础［6］。

存在主义是二十世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助指导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，人的存在时一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家也精辟地阐发过大学教育的人文理念。

教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属。因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。高等教育作为教育的一种类型，是从后者的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想，这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学史高等教育哲学的另一种重要形式。

高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国二十世纪二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期这三次通识教育运动来看,人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国,“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为目的”。尽管通识教育与自由教育存在着不同之处,通识教育的发展更加起伏曲折,但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容,是二十世纪美国本科教育改革的主题。因此,忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限性的［6］。

四

高等教育的最终目的是对人的关怀和塑造，促进人的全面和谐发展。人的全面发展才能真正实现探索高深学问、促进政治文明、提高经济效益的高等教育功能。这就意味着必须自觉地重新思考和认识高顿成教育价值观上可能有的偏颇和片面化，平衡地看待经济成就、民主和公民意识、生活的自主豁达等重要的人生目标，力求使自己平衡全面地获得所有这些人生意义的取向。因此，现代高等教育哲学应“以人为本”，即不仅要始终关注当代大学生当下生存与发展的需要，而且要关注其未来发展潜力。在“全面发展”的基础上，做到“人文见长”，亦即培养的学生，既要有谋生技能，又要具备良好的人文素养，懂得何以为人，为何而生。总之，哲学为学，现实为实，哲学与现实总存在差距，教育则是解决二者难题的方法。只有当魅力的教育与智慧的人结合时，教育才会更具魅力，人才会更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。高等教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。因此，高等教育哲学应“以人为本”［8］。

参考文献：

［1］姜国钧.《高等教育哲学》镜诠［J］.大学教育科学，2009，（06）.

［2］约翰・布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.

［3］李仙飞.再论高等教育哲学以何为本――基于高等教育哲学“内在紧张”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.

［4］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.

［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲学应走向人――对布鲁贝克高等教育哲学观的质疑［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2008，（04）.

哲学的理论基础范文第4篇

论文摘要：一个学科没有“形而上学”的道，仅凭经验总结是不能构建出完整的基础学科理论体系的。学习与研究中，我们经常处于就事论事的境况，由于经验总结缺乏普遍性、共同性以及对问题根源的追究，因此不其有广泛指导实践的作用。视唱练耳学科的理论建设要避开经验的困境就需要哲学的帮助，通过哲学解决认识的问题、概念的问题。其中涉及到乐谱本体认识、视唱练耳主体认识、基本乐理本体认识三大方面。 

视唱练耳学科的论文，为什么长期以来总是围绕着训练学生音准、节奏、和弦的方法，而且都是从祖师爷那里传授下来的方法，翻来覆去毫无新意、毫无学术性。为什么一直没有一本真正关于视唱练耳学科的理论书籍出版，视唱练耳学科元理论的缺失，使学科的发展、地位、作用大受影响。视唱练耳学科的理论建设光靠经验是远远构建不了学科理论体系的。虽然学科具有工具的属性，但学科的理论建设却不能只是“形而下”的经验总结，缺少理论、观念的建设、更新。《周易·系辞上》日:“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。这就是说我们用感官所感到的常常只是一个“形”，在“形”的下面是它的“器”，在形的上面才是它的道，也就是“道理”“概念”“意识”和“精神”。一个学科的理论体系若没有形而上的道，是很难构建一个音乐基础学科理论体系的。 

    学习与研究中，我们经常处于就事论事的境况，微观而具体的论述多，宏观而深刻的论述少;操作性的关注多，而观念理论性的触及少。由于经验总结缺乏普遍性、共同性以及对问题根源的追究，因此不具有广泛指导实践的作用。业内一些专家和归国长了见识的学子们大多数认为，当下学科教学观念落后，不能与时俱进，笔者也有同感，曾多次在论文中为学科的理论建设而呼吁，其实落后的根源就在于认识的观念和研究的方法上视唱练耳学科的理论建设要避开经验的困境就需要哲学的帮助，通过哲学解决认识的问题、概念的问题。哲学是一门关于认识的学问，而不是一门关于被认识的学问。视唱练耳教学与研究的目的就是帮助学生认识和掌握音乐的各要素，了解和把握音乐的内容。 

    哲学虽不可能告诉我们视唱练耳是什么，但可以启发我们把教学中形而下的个别经验提高到普遍理论的高度，反过来再指导我们的教学。也会帮助我们宏观而深刻地认识学科的作用，帮助其认清视唱练耳的本质属性，辨证地处理教学上的各种矛盾，激励从业者更加热爱自己的工作。哲学作为一种思辨的思想方式，最起码可以帮助视唱练耳学习与研究从以下三个方面获得启示:1、本体论方面。即研究音乐的本体内容是什么，具体到乐谱的本体内容是什么，只有清楚了它们的内容和关系，才能明确课程的教学目的和内容。2、认识论方面。即怎样去认识视练课的本质属性。涉及到视唱练耳教学在音乐教育中的作用和地位;乐感、直觉的生理、心理机制等问题。3、方法论方面:即用什么样的方法去认识、训练主体的建构、记忆、乐感和体验等。 

    上世纪二三十年代，视唱练耳是比较难学的学科，它的主要任务就是教视谱。现而今音乐已成为普及性的事物，加上成千上万的琴童大军，视谱已是小学阶段就可以掌握的东西了，作为高校的视唱练耳课就不应满足于读谱能力提高的教学层面，而应以欣赏理解、专业实践需要来确定更高的教学内容和水平要求。但这并非是说我们对乐谱、读谱以及视唱练耳的本质就了解了，而事实上，从理论而不是从应用的高度看，我们所掌握的东西并不一定就是能够完全认识清楚的东西。现象往往遮蔽的是本质的存在，只有撩开现象的外壳，本质才可能凸现出来。 

    当下，在视唱练耳教学与研究中，存在的问题很多，本文无暇全部顾及，这里借用一些哲学原理，试图从以下三个方面，对一些或许是“陈旧”的问题提出新解，以就教于大家。 

一、乐谱本体认识 

    任何知识都必须具有借以构筑其体系的基本前提，需要有进行理性思维的逻辑起点。乐谱是视唱练耳的主要对象，因此，研究乐谱的本体是视唱练耳学科理论建设的出发点。 

    音乐的材料是声调，是个抽象的物质，它的材料只能靠听觉感受，是抽象的存在，如何学习交流就是一大困难。人类发明了乐谱的记法，显然是受了语言文字的启发，使抽象存在的音高、节奏变得具象物质化了。因此，对于乐谱本体的研究，可以借鉴语言学的理论。 

    音高的客观标准是以十二平均律为代表的音高体系，唱名“do”是“能指”，键盘对应“能指”的物理音高是“所指”。两者的联想关系就形成了“一级符号”。“一级符号”只是再现了物理的音高，保证了记录的客观性，还不是真正的音乐作品。它只是知性的自在客体，仅实现了音高的所指。作为能指的“do”若无所指的联想，是空洞无物而无意义的。一些初学乐器的人，只认识了“能指”，联想不到“所指”的音高，“能指”只起到了“信号”的作用，虽可以操作，但内心并无音乐，同此不能算会识谱。但许多人都认为认识了“能指”就已会识谱了，这是一些缺少乐谱本体论认识的人，经常误解的一个问题。因为作为符号，它就必须在心中形成清晰的内心音高形象。我们的一些视唱课，往往就停留在“一级符号”的要求上。 

    其实“一级符号”在音乐家的心中，已具有了乐曲风格、结构的统一特质，已成为音乐的“媒介”。“媒介”与音乐“形象”完美结合，形象因媒介的存在而具有直观化、物质化的特征，媒介因进人形象而使音乐作品具有了普遍存在的意义。此时的乐谱就转化成为“二级艺术符号”。原本在一级系统中的能指与所指构成的符号关系，到了解释音乐作品时，就变成了纯粹的能指，理解、体验的唱出音乐的内容才是“所指”。以鲁迅的《阿Q正传》为例，主人公阿Q头上的小辫子，是由能指与所指共同构成的符号，但辫子本身又有其意指作用，他又可以被看作是阿Q愚昧麻木、自欺的人格特征的符号。其实这种由所指变成能指的转换关系还可以延续下去，阿Q的人格与行为特征又是精神胜利法的符号，而精神胜利法又是国人劣根性的符号。 

    法国学者罗兰·巴特对符号关系的研究完全适用于乐谱本体。P](P148)音乐作品也和《阿Q正传》一样，是建立在第一级符号系统之上的第二级指示系统。乐谱只是音乐形态的能指和文本，而真实的情感体验和具有表现的音响结合起来，才是音乐的所指、情感的本文、音乐人文的本文。只有从形态层文本进人情感层本文，再进人到人文层的本文，才是视唱乐谱的最后归宿。因为，视唱是内心音乐、乐感、激情、想象的源头，是音乐表演二次创作的模型，这就是视唱练耳作为音乐基础课而不可或缺的最主要原因。一首音乐作品就是一件表现性的形式，是供我们的感官去知觉或想象的。作品所表现出来的富有活力的感觉和情绪是直接融合在形式之中的。作品的形式与情感的轨迹在结构上也是如此地一致，以至使符号与符号表现的意义完全融合为一体了。因此，视唱教学就是由物象到心象再到物象的过程，它携带着唱者的释意、性格、乐感和修养。

 将视唱练耳的对象乐谱，视为第二级指示系统，有助于我们区分音乐与非音乐行为，从而准确把握音乐活动本身的特质。比如地图为何不是绘画作品，因为它只图精确而缺少创造性想象;园艺家为何不比艺术家，因为他的行为只限于物质材料的处理，而缺少精神性的内容和超然奇异的特性。此二者都没有超越第一级符号系统而进人第二级指示系统之中。这正从反面告诉我们，艺术接收活动应该以第一级符号系统为起点，并能够超越它，最终理解、体验到音乐作品的内在深层意蕴和丰富的审美感情，而进人第二级指示系统，如此便达到了波兰哲学家罗曼·英加登所说的“形而上的”作品层面。否则，只是再现了物理的音乐时空，只能是“形而下的”作品。 

二、视唱练耳主体认识 

    人听音乐时由于主体的不同选择，会有两类不同的知觉方式，即“认知”和“领悟的知觉方式”。若注意力集中在音乐时空的认知上，就会遮蔽、弱化体验与审美的知觉。“认知的知觉方式”是认识音乐物理时间、空间中物质性质的知觉方式，它关注的是音的长短、强弱、音高的定位，这种关注是由内心度量标准和测量活动所确定的，因此它是主客分离的(早期认知训练者由于强化了符号和唱名的联系而形成了直觉)。“领悟的知觉方式”是主客合一的认识方式，音乐既是客体的，又是同化为主体的。由于注意力集中在体验、审美客体，又会遮蔽、弱化认知的知觉。表现在对象是主体的对象，主体是对象的主体，它关注的是整体、意蕴、结构。比如:日落之前的天空、瑰丽的云朵比之城市楼群似乎离观赏者更近一些，这是因为观赏者采取了审美的知觉，这种对审美空间的领悟完全与日常物理空间的实际情况相反，其所关注的是远处落日美景，却无视了近在咫尺的建筑物。甚至会口中喃喃吟诵“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”(王勃《滕王阁序》)。从不是如此的对象中看到审美特质，这就是领悟。 

    音乐专业学习，两种知觉方式都需要训练，“认知”是内心音乐、分析理解的需要，“领悟”是表演二次创作的需要。然而视唱练耳教学，则把主要精力放在了认知知觉的训练上，这对于创作、表演专业的素质训练来说，是很不完善的。因为创作和二次创作，都需要领悟的知觉方式。倘若过分强化了认知训练，人的意识和注意力就会禁锢于此，情感、想象将会枯竭。把视唱练耳看作音乐艺术的基础课，就必须从物的王国走向意义的王国。因为领悟的发现、辨认，意义的揭示不是在物理真实的层面上对音乐的认知，而是在主体的体验、审美中的一种想象。随着视唱练耳水平与音乐实践能力的不断提高，两种知觉方式就会互相渗透，你中有我、我中有你，因此，视唱练耳虽有修毕之时，但自觉的修炼提高却是终身的学习。 

三、基本乐理本体认识 

    视唱练耳的知识体系，理论依据就是《基本乐理》，然而我们的基本乐理教学还存在许多问题。主要问题就是许多概念、定义表述的不够严谨，语言缺乏规范，有许多歧义或意义不明，因此，才会造成一些误会、费解。在“全国第三次乐理视唱练耳教学经验交流会”上，乐理的一些问题争论的异常激烈，各说各有理，很难达成共识。这是由于主观性的“先见”和“偏见”所致，往往成了通达正确解释的障碍。已有的权威、传统、习俗、惯例和常识等，一旦被我们接受和相信而不加反省，都容易成为妨碍客观认知的“先见”和“偏见”。每人都以先入为主的方式去把握对象，使人无法虚心和冷静地聆听对象的真实声音。 

哲学的理论基础范文第5篇

以社会批判理论著称的法兰克福学派从20世纪20、30年代之交建立至今已经历了80多年的历程，主要表现为三个时期。①从“启蒙辩证法”到“为承认而斗争”，每一时期都表现为理论的转向与哲学基础（方法）的变动，从三个时期的显性与隐性的理论转向与哲学基础嬗变进行双层考察，可从整体上把握批判理论的重要特点、分歧以及内在逻辑。

一、早期批判理论：从“启蒙辩证法”、否定性走入体系性颠倒与乌托邦

在西方马克思主义学派中，法兰克福学派的哲学立场和政治主张强调马克思主义面临的深刻危机：晚期资本主义的统治愈来愈依赖于“操作意识”和“文化工业”，无产阶级也被富裕社会的“消费控制”所同化，“异化”的普遍存在导致了批判意识的消失，所有的意识形态都服务于神秘化和普遍性，因而他们将其意识形态批判扩大到对现代资本主义社会中所有精神文化现象的批判。因此，早期的法兰克福学派以自由为目标，主张“批判现存的东西”，致力于“发展批判的辩证思维”，他们力图把马克思主义、存在主义、弗洛伊德主义和新黑格尔主义等思想结合在一起，建立起能唤起人们解放意识的社会批判理论。

霍克海默力图改变格律恩堡的研究思路，将社会哲学确定为新的研究方向，并与马尔库塞一道确立了批判理论的基本纲领，强调“批判理论”概念不是在康德纯粹理性批判意义上使用的，而是在青年马克思的政治经济学辩证批判意义上使用的。《走向工具理性批判》与《启蒙辩证法》是理解霍克海默理性批判的重要著作。他指出，批判理论是与经验联系起来的，但是与传统理论不同，批判理论从作为人类活动目标的历史分析中，特别是从将会满足整个共同体需要的社会合理组织观念中推出某些观点，这些观点内在于人类劳动中，没有被个体和大众精神所正确把握，他把批判理论集中于对工具理性和启蒙的批判。

在《启蒙辩证法》中，霍克海默、阿多诺断言，启蒙精神的实现是进步和退步相交织、文明与野蛮相伴随的过程，最终启蒙精神就走向了自我毁灭。启蒙时代以来，由于反对神性，倡导人性，在反对宗教神学的过程中，理性也就偏离了客观性，走向了强调目的和有用性的主观理性。启蒙的原意是反对迷信，其结果是走向自己的反面，走向了集权和政治统治。启蒙的表现及其后果成为法兰克福学派普遍接受的观点。

阿多诺强调否定辩证法的关键就在于改变概念的形成方向，使之从同一性转向非同一性。这样，否定辩证法以非同一性原则为理论基础，以反概念、反体系、反传统为基本特征，以绝对否定为核心，以“瓦解的逻辑”为最后归宿。阿多诺的美学体现了其否定的辩证法的思想，由于艺术最能充分地体现“否定的辩证法”，所以阿多诺既不赞同贝尔的通过纯粹形式封闭自己、进而逃避现实的艺术观，也不赞同萨特的艺术介入现实、进而为现实政治服务的工具性艺术观。

马尔库塞同样试图抓住辩证法的否定性质，更加激进地批判发达工业文明的单向度性，并致力于非压抑性文明的重建，但他设想的摆脱文明危机的途径、通向未来文明的道路，具有一定的空想性。否定的立场意味着革命，否定代表着解放的梦想，甚至他早期的论文集就是以《否定》为题出版的，这是马尔库塞的乌托邦追求，“大拒绝”（the great refusal）意味着否定的完成，“解放要以激进的另一种意识（一种真正对抗的）为前提，因此这一运动的意识应该能够通过打破对消费社会的崇拜，必须要有一种知识和一种感性，而已有的秩序通过阶级教育的制度禁止大多数人获得这种感性”。②这种新感性解放论其实质是一种文化救赎的理想。

韦尔默指出，批判理论归属于传统马克思主义，它是战后德国能够想像的与法西斯主义彻底决裂，又不必与德国的文化传统，也就是自身的文化传统决裂的惟一理论立场，因为批判理论奠基在普遍的社会和经济决定因素而不是民族因素上，它既揭示了同一传统具有的反动的、敌视的、压迫性的方面，又具有颠覆性的、启蒙的和普遍主义特征。③

二、哈贝马斯与卢曼的争论：普遍交往与历史唯物主义的重建困难

1981年哈贝马斯的《交往行为理论》出版，基本确立了第二代批判理论家的倾向与立场。哈氏认为，早期批判理论存在三个缺陷:一是局限于工具理性批判，陷入抽象的文化哲学批判中，从而使批判理论缺乏规范基础；二是未能扬弃黑格尔的理性概念和不能真正把握理性的含义；三是未能认真对待资产阶级民主，不能客观评价后期资本主义福利政策所取得的成就。总之，早期批判理论是一种带有悲观主义色彩的文化批判，它仍然以马克思历史哲学为依据，始终未跳出主体哲学的窠臼。主体性原则是一种统治原则，它使现代世界的进步与异化共存。

哈贝马斯接受了韦伯的合理化概念，认为社会现代化就是社会合理化。不同的是，他把社会合理化分为系统合理化与生活世界合理化两个层面:前者是指工具理性合理

化，后者指交往行为合理化。在《交往行为理论》中，哈氏把阐发语言理解规则的社会过程描述为交往的生活世界合理化过程。

哈氏假定人类历史的逻辑应该是工具理性合理化与交往行为合理化，或者说系统合理化与生活世界合理化之间的对立不断增长导致系统侵蚀并控制了生活世界，从而出现了“生活世界殖民化”，这就是现代文明危机的根源。总体上他没有逃出规范调节行为领域与非规范调节行为领域的二元对立图式，也就是系统与生活世界的二元对立图式，他借助于这个图式对历史唯物主义进行一定程度的修正，并以此拓展社会行为理论的构想；然后从这个对立结构中最终获得了试图阐发时代诊断的框架，就是把“生活世界殖民化”现象确定为现代性病理学诊断。

马克思关于生产者自由联合的观念被哈氏重新解释成充满合理的社会世界的观念，生活世界的再生产是由个人的交往和阐释行动所引起的，交往行动本身日益成为保证共识和协调的决定性“机制”，这使得我们不得不提及1971年他与卢曼的争论。哈贝马斯与卢曼在几个方面存在着根本的分歧：改造社会还是分析社会，个人与社会是统一的还是存在根本分歧？是从观念还是从社会发展的机制来实现对社会问题的解决？这些分歧从另一个侧面说明了历史唯物主义的内部困境，随着科学技术发展，后期资本主义的经济、政治、文化结构发生了巨大变化，在哈氏看来，马克思根据自由资本主义创立的历史唯物主义的重要基础消失了，许多基本原理也就过时了，历史唯物主义要想成为一种具有普遍生命力的社会进化论，就必须进行重建。历史唯物主义重建至少会存在三方面的问题:一是非反思的历史客观主本文由论文联盟收集整理义；二是马克思社会理论的规范基础从一开始就是不明确的；三是只注意生产力而忽视学习机制，尤其是道德规范在社会进化中的作用。

因此，在《重建历史唯物主义》（1976）中，哈氏将交往行为与工具行为的区分描述为道德—实践合理性与技术—工具合理性的逐步贯彻过程。尽管他发掘出社会发展的三个维度，即目的合理性调控能力的提高、道德体系的结构转型、个体自我游戏空间的拓展，但他在强调交往维度时并没有放弃工具理性维度，这一点与早期批判理论是不同的。他指出，普通语用学的任务就是重建交往行为的一般假设性前提，为此他区分了四种言语行为及其有效性要求:认知的言语行为关联于客观世界，要求真实性；规范调节的言语行为关联于社会世界，要求公正性；表述的言语行为关联于主观世界，要求真诚性；交往的言语行为通过语言间接涉及三个世界，要求真实性、公正性、真诚性，即可理解性。服务于交往行为的语言潜结构进一步明朗化，并开辟出交往理论的语言分析方向，目的是用普遍语用学为批判理论奠定规范基础。

哈贝马斯把批判理论从认知和行动的主客体模式的意识哲学概念框架“转换”成语言和交往行为理论的概念框架。他相信现代社会即资本主义有重新消除危机的能力，这种能力体现在个体与共同体的再认同上，这个认同实质上是道德问题，因为它的重建必须依赖于普遍的交往，危机的重现是由于合法性出了问题，认同的重建则依赖于对普遍交往的反思，哲学作为反思工具的重要性显而易见，他在60年代以后的工作都是围绕普遍交往（交往理性）原则展开的，因此，哈贝马斯完成了普遍语用学转向，走向了政治伦理。

三、霍耐特的政治伦理转向：对“承认”的改造与道德哲学基础

正如经历过现代社会与思想运动洗礼的理论家一样，霍耐特一开始就感受到了学派的危机。因为随着语言学的转向和后现代思潮的兴起、西方消费社会的来临以及阶级结构与当代资本主义制度的内部变化，第三论家面临更多的理论挑战，这时的“社会批判理论”已不具有法兰克福学派最初的意义。在其代表作《为承认而斗争》中，霍耐特向米德的社会理论寻求经验支持，改造早期黑格尔的法哲学思想，把主体间性理论转化为后形而上学语言，从而通向了规范社会哲学的建构之路。

当代社会的各种社会斗争，如工人阶级斗争、少数民族争取权利的斗争等，都可视为“承认斗争”的不同表现形式，主体间的承认关系朝着自由化、平等化和普遍化的方向发展，这也是理解和把握人类历史的前提和基础，霍耐特认为:“历史的过程不再是纯粹的事件，而是冲突的发展过程，是承

认关系不断扩大的渐进发展。”④如霍耐特在标题中所指出的:他的“承认”概念继承和改造了黑格尔的“承认”概念。⑤

道德成为了黑格尔思考的基础，他带着对古希腊城邦理念的热情，认为人们之间的道德互动是一个共同体得以建立的核心，而这种互动形式就是“承认”。

在黑格尔看来，“承认”的渴望驱使人们造成了这一切。黑格尔把“承认”关系看作是建立主体联系的自然纽带，同时也是主体脱离自然状态成为主体的一个必要条件。

霍耐特除了直接借鉴黑格尔早年的承认斗争理论，也借助于福柯的权力理论与哈贝马斯的交往理论，开辟了权力批判的新维度：进一步明确了承认关系结构，阐发了承认与蔑视、蔑视与反抗的关系，阐发了“蔑视”是社会冲突的道德动机的原因，实现了“承认理论转向”，表达了对伦理生活的无限向往，伦理生活或者说德性的首要内容就是通过他人而认同自我，即在冲突中确立伦理规范，在差异中谋求价值同一。霍氏总结出三种形式的主体间相互承认的关系，它们分别对应自信、自尊和自重这三种与自我相关联的方式。所以，为承认而斗争其实就是一种冲突的道德和承认的伦理，它为当今政治生活提供了方法论参照，主体间交往的三种形式都被归结为伦理生活这一价值理想。

霍氏指出，工人所遭受的是“社会尊严的不平等分配”所造成的“隐蔽的伤害”。他们缺乏政治上认可的一贯语言来表达他们所受的伤害，然而他们随时都有可能采取社会抗议和阶级斗争的形式来寻求自己意志的表达。因此，批判理论不是建立在有组织的工人阶级的斗争之上，而是将抵抗的根源建立在“处于得到认可的规范性冲突的闭限之下”，“有希望成为解决这个基本问题的惟一路径不是在合理化的逻辑的参照下解释社会发展，而应该是在一种社会斗争动力学的参照下来解释社会发展，这一动力学在结构上处于互动的道德空间之中”。⑥在霍耐特的模式中，社会整合过程被看作是社会成员之间为获得承认而进行的斗争。

承认理论代表着批评理论的重要转向，即政治伦理转向。霍耐特论证了“斗争”是一切道德冲突的内在动机，注重对“社会性”等问题的描述，即从只关注物质剥削与统治、财产的不公正分配以及身体伤害转向关注对人的荣誉感、自尊心和尊严的伤害。他从对“物质财产分配不公”的描述，转向了“文化与心理的生活机会的分配不公”，构成工人斗争基础的不是物质资源的分配不公，而是“文化教育、社会荣誉和工作机会等的分配不公”，主体间的道德经验不是通过直觉对所掌握的语言规则的限定，而是通过对主体在社会过程中所获得的认同的破坏。

如果说第一、第二代批判理论家过多地关注社会体系对个体的异化统治，那么霍耐特的问题就在于低估了社会体系“损害”主体间性的能力，并未将批判理论建立在个体克服社会系统他律性的斗争之上。他通过对社会冲突的文化根源的关注，主张“道德性”与“物质性”的分离，但使这种分裂永恒化了。对所谓抽象的“语法”的关注也导致社会成员决定自己的道德原则的能力被忽视了，自己的文化、关怀和价值被取消了。最大的困难在于“承认斗争”并不必然是民主的，正如霍耐特本人所承认的，承认的获得可能在民主群体中得不到承认，遭到轻视的感觉实际上缺乏“规范性方向”。