课程持续建设计划范文第1篇

合作课题计划主要包括两个方面：（1）合作时间计划：在双方教学单位认可的教学课时范围和计划内进行，时间将主要根据课题的大小和复杂程度制定。其中主要分成草案、方案、制作、展示四个主要过程。（2）合作经费计划：由于国际教学合作课程可能包括师生互访活动，共同课—workshop和产生的教学过程中的其他费用，可以采用互相承担自己费用的方式或者互相分担总费用的方式，以达到合作课题经济上的基本公平原则。

二、国际合作教学课程的执行

1.合作教学的师生教学交流方式师生的面对面交流的信息远远会大于课程本题的意义和效果，会在非专业的文化碰撞当中给双方师生带来最切身的感受。国际合作课程的师生互访是整个合作教学最核心的部分，也是国际合作教学组织工作的核心部分。比如，有效的组织师生间的workshop，这不单单可以在专业上推进相互的了解，也尽量多的加强互相文化上的沟通和了解。

2.合作课题的制作和辅导方式设计专业成果的制作过程强调运用设计师的语言，它也是设计人才培养的基础的重要部分。比如以空间为主的设计成果的制作过程，主要以图纸和模型为主，同时也是学生进行职业前培训的重要部分。而图纸和模型也是设计职业的最广泛语言。

3.合作课题课程控制与管理学校行政管理部门的支持是最重要的一环。其中牵扯到学生出国或来华手续，日常课程安排以及日常活动计划及经费的支持和服务。

（1）帮助我国师生办理出国或者外国师生来华手续和费用核算，并与学校管理阶层就此沟通与确认。

（2）提供教学可能性，其中包括课程安排，日常财支持，协调场地，核算学时学分等管理服务工作，并为任课老师和参与学生提供充分的信息服务。控制课程时间。

（3）安排国际交流师生的日常安排其实也是国际交流的重要组成部分，日常交流的效果直接决定了双方合作的气氛和愉快程度，也直接影响着教学过程以及成果。

三、国际合作教学的成果共享与展示

1.合作课题的成果共享“互通有无”是国际合作教学过程的意义，“相互促进”是合作课程的目的。教学经验与学生设计成果的共享是整个合作课程必不可少的环节，也是跨国师生教学活动的最关键一步。

2.合作课题的成果展示合作课题的展示形式以及组织形式可以共同或单独完成。它是对师生跨国教学合作的宣传活动的重要部分。它可以根据设计的课题和专业内容采取利用实物展示和媒体展示两大手段。

四、国际化教学合作实践—基于上海世博会

某展区内容的中德合作课程教学活动2008年10月我方曾邀请德国杜塞尔多夫工业大学建筑学系教授访问我院，并针对“中德设计合作课程”进行协商，在2009年4月我院又邀请杜塞尔多夫工业大学展示设计系教授访华，就进一步发展中德双方高校关于长期的，可持续性的合作教学计划达到了更深度的共识。并共同选定了课题，即2010年上海世博会某展区的设计。此次共同课题的选择注重了在真实课题的条件下，让学生们充分发挥想象力，创造合理的展示空间，理解“没有限定，没有设计”的理念。

在本阶段设计成果中，中方学生的思维和方案设计能力较强，体现了本土文化的优势，并在与德国教授的共同辅导下，能够很好的抽象思维，使空间塑造能力得到进一步的提升。下一步深化设计重在利用模型或其它三维手段进行细部的推敲。德方学生表现出了对三维控制能力的扎实基础，并能更好地利用模型对方案进行深化。同时，本次世博会展区设计充分融入了建筑化思维和环保化思维。本次中德合作课程的双方学生成果还通过中方学生的再设计，于2009年10月在清华大学美术学院进行了汇报展，整个展示活动的策划、组织、搭建、经费均由我方学生独立完成，并得到了一些主要设计网站的跟踪报导。

五、总结

展示设计是一个跨学科、跨专业、跨职业的一种复合型设计。而国际型人才也是国际化时代经济全球发展的产物，也是根据复杂的国际背景，在国际竞争中取得一席之地的复合型人才。高校作为职前的重要教学基地，培养国际化人才的任务义不容辞。设计创新型人才是国际型人才的重要组成部分，在教学过程当中如何开展国际合作教学活动，策划和执行合作教学任务，开拓设计人才培养的国际型道路是刻不容缓的。

课程持续建设计划范文第2篇

关键词：课程体系；网格化；气象行业；继续教育

中图分类号：G726 文献标识码：A

继续教育课程体系建设是在挖掘行业继续教育需求的基础上，实现从需求到课程的转换，为培养行业人才而开发设计不同层次和不同阶段学习目标和能力提升的课程，提升行业员工在不同职业生涯的综合能力，进而提高人才队伍实现行业战略发展目标的综合水平。

一、网格化继续教育课程体系的概念与特点

（一）继续教育课程体系

课程体系是由一系列具有内在逻辑性和一定关联度的课程相互作用、相互联系而形成的有机整体。从继续教育课程体系的内在逻辑性和关联度来看，一个科学系统的课程体系需要以行业发展战略目标为导向，确保课程体系的动态性；以岗位为基础，确保课程体系的系统性；以员工的职业生涯发展为路径，确保课程体系的递进性。美国教育学家泰勒在20世纪中期提出了横向、纵向的课程组织结构，基于该理念构建的分层分类课程体系实践取得一定成效，但对分层分类的理解较为机械，对继续教育课程之间的联系分析不足，整体性和系统性思考不够，不能贯穿受教育者职业发展的不同阶段。因此，以分层分类设计思想为基础，王卓妮等提出了网格化课程体系概念模型，可运用于行业继续教育中。

（二）网格化继续教育课程体系的特点

1.网格化

根据岗位类别、级别和个人发展阶段，细分不同的课程模块，在此基础上，进一步梳理并建立课程与课程之间逻辑关系，形成的新型分层分类课程体系，体现出网格化特征。分层级指课程内容专业化程度随同一类别岗位层次逐级深入，与在岗时间长短密切相关。分职级，即分岗位级别，指课程内容随职级发生变化。分阶段指针对同一个人，在同岗位同级别时期，随其知识的积累变化，而设计递进性的课程内容，如形成基础知识课程-岗位胜任课程-岗位轮训课程的不重复形成了阶段性、递进式的课程体系。

2.时空性

个人成长以及知识体系的构建，体现终身学习的理念，展现每一个人的终身学习路径，包括时间性和空间性两个维度。时间性体现在课程体系建设先行规划并适度超前完成课程满足行业建设与发展的近期与远期目标，人才管理者和人才自身可就此形成培训预期，更好地规划职业生涯。空间性以时间性为依托，是指知识点随时间推移呈现立体结构，为人的终身学习提供了可能与条件。人才通过在这个课程体系中学习，得到同一知识点不同深度的内容，形成持续学习的兴趣和深入学习的动力和预期。

3.全覆盖

行业继续教育课程体系，常常只是针对在岗的静态人员。网格化继续教育课程体系强调系统设计，综合考虑岗位变动人员的培训需求，实现了业务全覆盖、机构全覆盖、岗位全覆盖和人员全覆盖；同时，对于行业内调离、升迁等动态岗位人员，网格化设计，通过上岗培训和岗位轮训两道关卡，实现对动态人员的覆盖。

二、网格化继续教育课程体系构建的原则与目标

（一）原则

1.遵循继续教育的规律

网格化继续教育课程体系设计，遵循师承效应、扬长避短规律、最佳年龄规律、马太效应规律、期望效应规律、共生效应规律、累积效应规律和综合效应规律等人才成长规律，“重理解轻记忆、重实践轻理论”等成人学习规律与“教育贯穿人的一生、培养全面发展的人”的终身学习理念。

2.与大学教育、业务需求及世界先进水平相衔接

继续教育课程体系的设计要与时俱进。课程体系设计应紧跟行业发展的最新动向与世界最先进实践，实现与业务需求及世界先进水平的动态跟踪与及时反馈，保持继续教育课程体系的先进性和科学性。与高等教育课程体系相比较，继续教育课程体系要求应知应会，更注重实践技能。掌握专业知识、操作原理等学历教育强调的理论知识，是提高实践技能的基础，是实践技能融会贯通的必经之路。网格化继续教育课程体系强调与高等教育的课程体系相衔接。

3.强调课程体系设计的可操作性

可操作性主要表现在三个方面：一是课程体系结构。采取模块化的课程设计，可实现课程模块的灵活拼装，减少课程重复开发等成本。二是课程体系的内容。课程内容因采用网格化设计，知识点不再是无关地散落在不同的课程之中，而是在不同课程之间通过难易度建立递进关联，使得课程体系内容更新可实现一发而动全身的全面更新的效果。三是课程体系的使用。每门课程开发时要考虑课程面授与远程授课的适用度或搭配比例，编制课程大纲的使用说明等相关文件。

（二）目标

网格化继续教育课程体系建设是以弥补学历教育和岗位需求的差距为目标，构建与大学专业教育衔接、满足行业发展、面向世界先进科技水平的具有终身学习特点的多层次、网格化、全覆盖的模块化现代继续教育课程体系。这是一项系统工程，应“逐步推进，分期完成，成熟先行，后续跟进”，逐步建成多层次、网格化、全覆盖的模块化培训科目，以及与之相配套的教学大纲、教材课件、训练环境等。

三、网格化继续教育课程体系构建的步骤――以气象行业为例

（一）确立课程体系框架

首先，明确课程体系框架的初始场，为课程开发确定内容起点。目前，新入职员工多数具备大学以上学历，因此，进入继续教育课程体系学习的受训者的学v门槛可设置为大学本科以上。把具有相同业务工作性质和相似能力要求的不同岗位组成一个集合，如预报类、观测类、管理类等。将所有类别的岗位，都划分为初级、中级和高级，如气象部门管理类岗位，将科级管理岗作为初级管理岗，处级管理岗作为中级管理岗，厅局级管理岗作为高级管理岗。根据部门行业的岗位类别和级别，以岗位级别为纵轴，岗位类型为横轴，建立课程体系二维框架。坐标轴中的每一个点，都将有相应的课程与之相对应。图1是分析气象部门业务类别和岗位设立情况后，建立的气象继续教育课程体系二维框架示意图。

（二）分析能力要求

根据组织、部门、岗位三个层面的信息资料，分解每个岗位的职责、任务等，解析和提炼胜任每个岗位所需具备的素质、知识和能力。结合职业生涯发展规划要求，以岗位需求为基础，从知识、技能等方面，将岗位职责转化为岗位应具备的能力要求。在识别岗位能力时，不能漏项，从整体上满足岗位能力要求。一般分为职业素养、通用能力和业务能力三方面。之后，进一步结合业务能力要求，剖析行为要点，将在岗位所从事的具体事项划分为负责事项、承担事项和协助事项。最后，划分能力层级，由于不同层级人才在能力要素要求有所差异，因此，要对不同层级人与岗位要求和工作重点逐一划分出初、中、高级，使得不同层级人的能力呈现连续性和递进性。

（三）能力与课程转换

课程体系建设的关键在于有效地实现岗位能力与课程的转换。首先，按照职位和层级划分，整理和分析每层次岗位能力、行为要点。根据这些分析结果，形成课程名称，根据岗位需要对课程进行排序。关键在于课程内容必须覆盖岗位所有能力要求和行为要点，转换的课程之间有衔接性和递进性。

（四）开发课程

根据课程组成要素，按照行为要点要求，依据内容属性和逻辑顺序，开发课程。基础性内容排列在前，专业性内容排序在后；按照业务流程先后，安排课程学习的顺序；综合能力类课程，遵循循序渐进原则来安排。初级上岗的课程内容，要与大学教育相关专业形成对照与衔接。

具体课程开发流程：一是确定课程对象和课程类别。课程对象属于哪个层级哪个岗位人员；明确岗位职责内容，分析岗位能力；分清课程类别属于知识类还是技能类等。二是确定课程目标。课程目标要满足岗位能力目标要求，同时要有可操作性和独立性。一般的认知行为目标采用“了解”“熟悉”“掌握”等表述；对于技能操作常用“能”“会”“熟练”等表述。三是编写课程内容。参照课程目标、课程对象，选取合适的课程类别，完成课程内容的编写，特别注意内容的衔接与递进。四是选取培训方法。选择面授还是远程，不同方法运用效果不同。

（五）构建课程体系

通过持续性课程开发，对已有课程进行整合和优化，就可以形成针对不同岗位类别和岗位级别的课程体系。图5是网格化气象继续教育课程体系示意图。根据气象预报预测人员的类别、层次和岗位的特征，建立了以气象基础知识培训、“新任预报员-普通岗-关键岗-首席岗”预报员岗位培训、高级研讨培训为主的预报预测人员培训系列课程体系；建立了以司局级领导干部上岗培训、专题研讨班、处长综合素质培训班、处级干部管理专题培训班、省气象局处长培训班、地区气象局局长班、县局长轮训、党校班为主的领导干部培训课程系列；逐步探索形成了以培训需求为导向的核心培训课程体系，包括60多个品牌培训班型。与课程体系相配套的是培训教学计划，即应需组合课程，形成不同的教学计划，不同的教学计划又形成了该专业的培训科目指南。

四、结语

网格化继续教育课程体系是对以往分层分类课程体系设计思想的继承与发展，依然遵循人才成长规律和成人学习规律，并将以往课程设计所缺乏的系统性和终身学习的理念在网格化继续教育课程体系设计中得到了体现。该课程体系具有网格化、时空性和全覆盖的特点，克服了继续教育课程体系设计中常常出现的不同培训项目间课程内容重复、课程衔接不当、课程内容覆盖面不足等问题。根据预报员课程体系构建实践，本文提炼了构建行业继续教育课程体系的步骤，对其他行业构建继续教育课程体系有一定借鉴。

参考文献

[1]李芳.培训课程体系建设五步法[J].企业管理，2011（8）.

[2]马军.高职项目化课程体系研究[M].北京：北京理工大W出版社，2011.

[3]吴遵民.关于终身学习概念的本质特征及其理论发展的国际研究[J].中国终身教育，2004（1）.

课程持续建设计划范文第3篇

要素和难点,明确体育精品课程建设要抓好课程疋定位、师资队伍、教学内容、教学方法与手段、教材、评价等方面的建设工作。

关键词:普通高校;体育;精品课程;建设

国家教育部颁发了新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》。这一文件的有效引导了我国普通高校体育课程的改革发展,标志着我国普通高校体育课程建设进入了一个新的时代。2003年4月国家教育部了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(以下简称《通知》)。这进一步说明构建一种具有民王开放性、先进科学性、互动整体性的高校体育精品课程将成为今后我国普通高校体育课程建设的必然趋势。如何建设好普通高校体育精品课程已成为目前国内许多知名高校体育工作者研究的重要课题,笔者在查阅资料和广泛调研的基础上,结合自校建设体育精品课程的实际,分析与思考普通高校体育精品课程建设,旨在为有志于高校体育课程建设的同仁提供参考。

1 体育精品课程建设的背景

2001年8月教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见》,重点提出和解决教授上讲台的问题,而《通知》的出台则是在教授上讲台后,解决如何为学生提供更好的教学内容和教学方法,使更多的学生享受优质教育,使学生得到最好的教育,从而全面提高教育教学质量。全国许多高等学校根据《通知》要求,纷纷启动了精品课程建设工作。根据教育部计划,五年时间内体育学科将评出20门精品课程。高校体育精品课程建设正是在这样的背景下启动的。2003年以来,北京航空航天大学、清华大学等9所高校10门体育课程相继成为部级体育精品课程,它们对于我国普通高校体育课程的体建设起到了很好的导向和示范作用。必将进一步促进我国普通高校体育精品课程建设工作不断走向深入。

2 体育精品课程建设的要素

教育部在《通知》中明确:精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学万法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。体育精品课程是体育课程中最优秀的典范,其建设必须与学校的总体改革目标相一致,力求课程体系、教学内容、教学方法和手段有所创新,及时反映学科最新前沿动态,坚持课程内容的基础性与前沿性,理论联系实际,融知识传授、能力培养、素质教育于一体。同时,灵活运用多种先进的教学方法,有效调动学生的学习积极性,促进学生自学习惯养成。另外体育精品课程建设还要向国际化方向发展,站在国际化的高度运行,不断提高广大学生的国际竞争力和国际化视野。体育精品课程建设是一项系统工程,涉及课程理念、师资队伍、教学内容、教学方法与手段、教材、管理等方方面面。

2.1课程理念

体育精品课程建设必须体现教育理念和学校的办学理念,同时体现体育课程的特点,纵观现代典型的欧美大学,无一不是把大学办学理念贯串于课程的教学全过程。“以人为本,健康第一”应成为当今高校体育精品课程的理念。

2.2 师资队伍建设

与其说是精品课程建设,不如说是优秀教师队伍建设,教师在课程实施过程中起到了决定性的作用,可以说一门精品课程,是每一位教师经验、知识、理念、追

求、人格的综合体现。加强师资队伍建设对于体育精品课程建设尤为重要。根据《通知》精神,体育精品课程要由学术造诣较高,具有丰富授课经验的教授主持,要通过体育精品课程建设逐步形成一支知识、学历、年龄、职称结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好、科研能力强的教师梯队。

2.3教学内容建设

体育精品课程应结构优化、内容精选,在教学内容安排上理论联系实际,将当今科技的发展和本学科领域的最新科技成果不断充实和完善到体育课程教学内容中,特别强调要以加强人才培养的针对性、应用性、实践性为重点,调整学生的知识能力素质结构,反映科学发展,知识更新规律,体现其鲜明的时代特征。

2.4教学方法与手段建设

应用现代化教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求,体育也不例外,体育精品课程建设要充分发挥现代信息技术在教学中的作用,充分利用校园

网络环境,推进多媒体、网络课件的建设、相关的教材、教学大纲、教学计划、教案、习题、实践指导、案例、参考文献目录等上网免费开放,将网络课件、授课录像等上网开放,实现优质教学资源共享,依托网络教学平台,在网上实施课程教学,在讨论、答疑区进行师生间的交流互动与帮助,为学生个性化学习提供平台,提高学生自王学习能力。体现“教”与“学”的结合,“教”与“研”的结合,以及“学”与“用”的结合。

2.5教材建设

教材建设是体育精品课程建设的另一重要方面。体育精品课程的教材应是系列化的优秀教材,包括对部级优 秀教材和国外高水平原版教材的选用,自撰有特色的高水平教材(包括纸质的教材、电子网络版的课件、课程学习网络平台),以及指定教科书相配套的学习指导书。各高校应结合自身特点建设与时俱进的一体化设计,多种媒体有机结合的立体化教材。不具备条件的高校应该选用优秀教材实施教学。

2.6激励和评价机制的建立

各高等学校应采取切实措施,要求教授上讲台和承担体育精品课程建设,鼓励教师、教学管理人员和学生参加体育精品课程建设,建立健全良好的体育

精品课程管理体制与评价体系,建立学生评教制度,促进体育精品课程建设不断发展。

3 体育精品课程建设的难点

3.1 体育精品课程的师资队伍建设

体育课程水平的高低与执行体育课程的师资梯队水平高低极为相关,只有持续高水平的师资梯队,才能保持体育课程高水平的持续性。教育部在《通知》中明确:“要通过精品课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队,要按一定比例配备辅导教师和实验教师。”可以看出建设高水平教师队伍与建设体育精品课程同样重要,二者必须相结合。只有这样才能发挥教学名师的传、帮、带作用,不断培养出担任体育精品课程教学的后继师资队伍,保证优质体育课程教学的可持续性。

3.2 体育精品课程网上资源的规划与设计

体育精品课程资源是上网开放的,体育精品课程上网内容的规划与设计是一个必须面对的现实问题,目前普通高校体育教师的信息技术能力与其它学科教师相比显得较为缺乏。规

划、设计好体育精品课程上网内容对体育教师来说显得有难度。体育精品课程上网内容的规划、设计需要专门的网站技术人员和授课教师的共同参与。精于信息技术,不了解体育

课程教学,精于专业知识,缺乏信息技术手段的不良现象都不利于体育精品课程建设,各高校应建立一套完整的体育精品课程管理系统,组建一支高水平的理想的体育精品课程建设队伍,不断提高这支队伍的信息技术能力。科学合理的可持续规划和设计体育精品课程网上资源。

3.3 持续性的投入

体育精品课程建设不可能一劳永逸,而应是一个不断完善、不断创新的过程.各高校应根据教育部的要求在政策、经费上,对体育精品课程建设给予支持和投入,体育精品课

程建设只有与时俱进、不断创新,才能保持“精品”和国内领先地位,没有持续性的投入,体育精品课程建设将面临困境,“精品”地位也将很难保持。

4 体育精品课程建设的评价

科学合理的评价将有力促进体育精品课程建设工作的可持续发展。评价体育课程是否达到体育精品课程的标准,首先对精品课程的内涵要素要有较准确的理解,同时应结合体育课

课程持续建设计划范文第4篇

关键词：德国；可持续发展教育；政策导向；实践

《联合国可持续发展教育十年（2005-2014年）国际实施计划》启动后，德国教科文全委会（DUK）组建了德国可持续发展教育全国委员会，在联邦教研部（BMBF）的资金支持下，成立了可持续发展教育十年协调中心。该中心致力于规划可持续发展教育的未来，搭建交流平台，向公众进行宣传等。

作为联邦制国家，德国教育政策和教育规划涉及联邦和州两个层面，各州享有包括教育在内的文化，各州政府有权决定教育机构的形式并享有立法权。本文通过分析德国联邦层面的可持续发展教育重要政策文件，从中缕析可持续发展教育的政策导向；通过对德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教师进修学院等进行为期21天的实地考察与学习，剖析德国可持续发展教育的实践特色。

一、德国可持续发展教育的政策导向

作为德国可持续发展教育十年计划的组织和领导机构，德国教科文全委会2003年提交了《汉堡宣言》（Hamburg Declaration），确立了可持续发展教育十年计划的核心目标是“可持续性学习”。2004年，德国教科文全委会出台了《德国可持续发展教育国家行动计划》，提出可持续发展教育的四个目标，即推广优秀案例与实践、加强个人和利益相关者之间的联系、加强可持续发展教育的公众能见度、加强国际合作；随后，德国教科文全委会分别于2008年和2011年对该文件进行两次更新与升级，依据国家可持续发展教育的新形势，在子目标中设定了优势领域，其政治承诺意味加重。2007年，德国教育文化事务处（KMK）联合德国教科文全委会出台了《可持续发展教育在学校》（Education for Sustainable Development at School）和《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》（Cross-curricula Framework for Global Education in the Context of ESD），鼓励将全球发展和可持续发展融入课程。2015年，德国教科文全委会《2015+可持续发展教育行动策略》。2016年，德国教育文化事务处联合德国经济合作与发展部（BMZ）《可持续发展教育课程框架》。这些文件在推动州和市之间良性互动以及促进不同利益相关者的合作中起着重要作用，也传达了德国可持续发展教育的政策导向和价值选择。

（一）结构化导向

在联合国教科文组织《全球可持续发展教育行动计划》（GAP）颁布后，德国出台《2015+可持m发展教育行动策略》，其中的一个重要导向就是加强原有项目的持久性、结构性实施以及跟踪测试。该文件指出：“不论政策制定者还是普通公众，都需要更清楚可持续发展教育的初始目标与最终达成度，针对各级各类教育的不同特征，结构化实施可持续发展教育是必要的。在实践层面，结构化意味着将可持续发展教育纳入区域教育规划的核心。可持续发展教育可以增强学生的问题解决能力、跨学科能力、基于生活的学习能力等，也可促进项目学习、参与式学习等学习方式的变革，它提供了面向未来思考的革新方法，是教育全面革新的创新动力。”换言之，从面向可持续发展的教育变革、培育具有可持续发展能力的人才、教育促进可持续发展三个层面深化对可持续发展教育的理解，结构化实施可持续发展教育，是德国可持续发展教育的重要政策导向。

（二）体系化导向

德国可持续发展教育在学前教育-基础教育-职业教育-高等教育-继续教育的终身体系化建设方面表现卓越。在可持续发展教育十年期间，德国教科文全委会设立了“可持续发展教育十年官方项目奖”，鼓励具有创新性和革新性的可持续发展教育项目申请此奖项，获奖项目有权使用联合国教科文组织的标识。该项目旨在传播各利益相关者和一线实践者的优秀案例，注重各学段典型项目的传播。优秀案例包括：在儿童照料中心开展可持续发展教育以培养孩子未来能力的项目；“可持续发展教育在学校项目”，将可持续发展教育精神融入学校课程、教师培训等；将可持续发展教育纳入教师职业培训的项目；“可持续大学”项目，在大学强化可持续发展教育，为学生提供支持；将可持续发展专题纳入非正式学习和继续教育项目，倡导公众参与和终身学习。

此外，《2015+可持续发展教育行动策略》明确制定了学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育中的可持续发展教育的具体任务。如学前教育领域要求将可持续发展教育系统纳入幼儿园，制定《榜样计划》，儿童照料中心要按照可持续发展教育的原则进行组织。中小学教育领域要求建立以可持续发展教育为导向的各州教育框架和教育标准，提升学生参与性技能，倡导学科内交叉及跨学科学习；将可持续发展教育融入数学、信息技术、物理、化学学科；可持续发展教育成为学校教育评估的重要组成部分。职业教育和职业培训领域要求职业教育课程面向可持续发展，职业培训增加生涯职业指导与参与性技能培训。高等教育领域要求系统发展跨学科的可持续性研究，在教学和研究中培育学生可持续发展的问题解决能力和社会参与技能，研发可持续发展的应用工具等。非正式教育领域要求将技术、自然和生活融为一体，提高资金支持，增加环境中心、成人教育中心、青年俱乐部等不同机构之间的联系，加强实操分析与评估等。德国成熟的双元制教育体系是终身学习体系建设的基石，终身学习也是德国可持续发展教育的重要方向。

（三）关联性导向

在《全球可持续发展教育行动计划》之后，德国联邦教研部建立了国家可持续发展教育专家论坛和合作网络，以增强不同领域、不同部门、不同主体之间的关联与合作。

1.典型项目之间的关联

在“可持续发展教育十年官方项目奖”的激励下，德国涌现了诸多优秀项目和案例。2011版的《德国可持续发展教育国家行动计划》进一步强调了项目的持续开展以及这些项目间的彼此关联，并倡导将其融入幼儿园、中小学、大学、职业学校、继续教育机构等。

2.研究与教育的关联

德国联邦教研部每年投资1.6亿欧元支持“可持续性研究”，致力于建立研究与教育的紧密联系，促进研究成果向教育实践的系统转化。

3.利益相关者的关联

建立吸纳政府决策者、企业、非政府组织、教育机构、私人团体等利益相关方的合作网络是可持续发展教育的重要内容。在2011版《德国可持续发展教育国家行动计划》中，列出了建立可持续发展教育合作网络的具体任务，即深化全球学习、环境教育、跨文化理解、消费教育、健康教育等，通过可持续发展教育的整合方法，促进接受可持续发展教育的个体对其产生兴趣。在学校层面，强化原有教科文组织网络学校（简称Aspnet 学校）、21世纪议程国际学校等之间的合作；拓展涵盖当地政府、企业、俱乐部等机构的地区网络。

（四）国际化导向

成功的国际合作能够推动可持续发展教育进程。《德国可持续发展教育国家行动计划》的优先事项之一是将德国的可持续发展项目与全球讨论结合起来，以便从其他国家和文化中获得经验。2009年，在德国召开的联合国教科文组织与德国教育和文化事务部组织的世界可持续发展教育大会特别提出了国际合作的目标，这也成为德国可持续发展教育国际化的标志性事件。《德国可持续发展教育国家行动计划》也倡导与联合国教科文组织紧密联系，与欧盟项目有效整合，与亚洲、非洲、美洲伙伴共同加强对教育、资源和环境可持续发展的重视等。

三、德国可持续发展教育的实践特色

――以巴登-符腾堡州为例

巴登-符v堡州（以下简称“巴符州”）是德国西南部的一个联邦州，是德国的人口和面积第三大州，人口1050万，著名企业奔驰、保时捷和博世公司总部都设在巴符州，是德国工业最发达的地区。2016年10月9日-29日，北京教育科学研究院组团赴德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教育学院等机构及中小学进行考察学习，获得了德国可持续发展教育的第一手材料。笔者以德国巴符州为例，分析其可持续发展教育的实践特色。

（一）基于可持续发展思维的教育融入

海德堡师范大学安德烈亚斯・凯克教授介绍了德国巴符州2016年教育大纲的重点内容。其结构框架的总目标明确指出：“要将可持续发展教育、种族文化、健康促进、职业发展、媒体、消费教育等融入教育教学中”。

针对将可持续发展教育融入教育教学的问题，大纲指出了7项要求，即可持续发展的重要性与风险，可持续发展问题的复杂性与动态发展，决策中的价值选择，决策中的标准，参与、共同运作与施加影响，民主策略，和平策略。这7项要求构建了认识可持续发展教育的思维方式，引导教师从可持续发展思维审视学科具体内容，结合生活，多视角分析可持续发展实际问题。同时，德烈亚斯・凯克教授还详细介绍了大纲中与可持续发展教育相关的消费教育主题融入学科教学的相关要求，即从如何利用资源，如何支配资源，如何理解危机、消费者的权利、质量等多维视角和思维来开展消费教育。

（二）基于参与性能力模型的人才培养

参与性能力是德国可持续发展教育的核心。参与性能力指学习者对可持续发展知识的应用能力以及对可持续发展问题的识别与解决能力。具体指从社会、环境、经济的综合视角分析可持续发展问题的现在和未来、做出逻辑决定、理解其后果、合作行动实现可持续发展的能力。参与性能力的概念与OECD核心素养框架紧密相连，是从可持续发展教育的目标出发，将OECD核心素养指标分解为更容易对学习者做出评价的子素养指标而提出的。基于参与性能力模型的实践目标清晰，既有利于结构化实施可持续发展教育，又利于开展可持续发展教育的评估与监测。

（三）基于跨学科框架的课程范式

《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》中指出应将地理、历史、政治、生物、伦理、职业技能等学科融入全球发展与可持续发展的学习领域，倡导教师以跨学科视角制定课程。框架确定了跨学科可持续发展教育课程目标，以及学生需要达到的能力目标。后者包括确定个人生活和专业发展方向、积极融入社会、承担全球责任。这些能力分为认知、评估、行动三个方面：认知能力指基于目标导向的获取可持续发展的跨学科知识的能力、认知文化多样性的能力、分析全球变化的能力、识别不同人群生活水准的能力；评估能力指选择多样性和同情能力、质疑能力、评估发展能力；行动能力指沟通和处理冲突的能力、积极参与社会事务的能力、积极回应全球发展的能力、负责任的决策与行动能力。基于跨学科框架的课程范式符合可持续发展教育的跨学科、整体性特征，加之与能力导向的完美结合，使可持续发展教育的特质更加凸显。

（四）基于职业能力导向的职前在职培训

海德堡师范大学弗里德里希・格韦教授和安德烈亚斯・凯克教授在“巴符州2016教育计划”和“面向未来的教师教育”的主题报告中都不约而同地提及德国基于职业能力导向的职前在职教师培训的特点。其中对教师能力的要求包括：第一，全面能力，即自己做决定的能力、与他人共同进行民主表决的能力、团结合作的能力；第二，在个性化和社会潜力方面的能力，即独立、责任性、可持续性、应对他人问题、创意性、见识性；第三，专业知识与专业能力。对于职业教育教师，也通过开发职业能力和跨职业能力素养框架，将其纳入职业培训，促进可持续发展思考与行动。

三、德国可持续发展教育对中国的启示

当今，德国政府面临气候变化、保护生物多样性、提高教育机会、难民接收等挑战；可持续发展教育也同样面临在正规教育领域的地位尚未凸显、环境教育与发展教育融合的冲突、可持续发展与可持续发展教育目标的理解多样性等挑战。尽管联邦德国与中国的国情各不相同，可持续发展教育也各有优势与特点，但是从德国可持续发展教育的政策导向和实践特色中，依然对中国可持续发展教育有诸多启示。

（一）可持续发展教育融入政策的思维导向

将可持续发展教育融入教育政策也是中国可持续发展教育的重要实践特征之一。从国家教育政策层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“重视可持续发展教育”，以及《我国“十三五”教育改革与发展规划》中要求的“强化生态文明教育”，仅是战略层面的引领。从地方教育政策层面看，《北京市“十三五”时期教育改革和发展规划（2016-2020年）》中明确的“可持续发展教育示范区建设、可持续发展学校和学习创新基地建设、可持续发展素养培育”的要求，则是任务驱动式的政策导向，缺少宏观理念引领。而德国的政策文件中可持续发展思维的要求，从可持续发展思维特性上，给予了整体性引领，保证了实践的整体性和结构性，也大大提高了实践操作内涵，这一做法值得中国可持续发展教育借鉴。

（二）基于可持续发展素养培育的人才培养

可持续发展素养培育已经成为中国可持续发展教育的明确方向，这一特征与德国基于能力导向的可持续发展教育范式有著相同之处。应进一步强化学生核心素养与可持续发展素养的关系，以及可持续发展素养的内涵与结构框架研究等，明确可持续发展素养评估的具体指标并加以实践。同时，加强教师可持续发展素养的研究与实践是充实中国可持续发展教育理论与实践的重要内容。

（三）跨学科可持续发展教育课程框架的研发与推进

中国可持续发展教育特色课堂已经开展了十余年，形成了一套有理念与实践框架的操作范式。在深化可持续教与学方式的同时，随着国内课程改革的深化，课程领域的社会实践活动、学科综合实践活动、STEM课程等综合课程形态也备受关注，并成为课程评估的重要内容。在此时代背景下，借鉴德国可持续发展教育的成熟经验，研发跨学科可持续发展教育系列课程，应该成为可持续发展教育融入教育主流的核心内容。

（四）可持续发展教育终身体系的架构与拓展

德国可持续发展教育的最大特色就是其学前教育-基础教育-职业教育-高等教育的终身体系。中国可持续发展教育在原有基础教育阶段可持续发展教育相对成熟的基础上，可借鉴德国做法，设计从学前教育到高等教育的项目或课题，构建可持续发展教育的纵向体系架构，并推进实践拓展。

参考文献：

[1]DUK. The UN Decade of Education for Sustainable Development Contributions From Germany[J].Journal of the German Commission for UNESCO，2007.

[2]DUK. 2015+ Action Strategy of Education for Sustainable Development[J]. Journal of the German Commission for UNESCO，2015.

课程持续建设计划范文第5篇

关键词：教师继续教育；课程队伍；专业化；建设

在我国，党的十六大提出全面建设小康社会宏伟目标，要求形成全民学习、终身学习的学习型社会。教师作为学习型社会的先行者和示范者，其整体素质和专业化水平直接影响到学习型社会的建设，影响到先进生产力和先进文化的弘扬和推进，影响到全民族素质和综合国力的提升。因此，加强教师的继续教育，不断提高其整体素质和专业化水平，已成为当前我国教师教育的重大课题。

一、教师继续教育课程队伍专业化建设韵必要性

课程队伍是指“课程决策者、课程设计者和课程实施者”。其中“课程决策者对课程建设起着定向、把关的作用。定向即确定课程设计的指导方针和基本原则；把关即通过审定课程的总体设计方案、分科标准和各科教材来把好课程质量关。课程设计者具有构建学校课程的作用，即制定课程文献，编制各类教材。课程实施者包括课程管理人员与教师，其作用是把书面课程转化为现实课程，落实课程对学生的影响”。

教师继续教育课程建设是一个系统工程，涉及的工作面广，因此需要不同的教育工作者共同参与。一般说来，教师继续教育课程队伍主要有教育或课程专家、教师继续教育机构的上级行政领导；教师继续教育机构领导以及教师继续教育的教师等组成。在课程建设工程中，他们各自扮演着不同的角色，承担着不同的职责，发挥着不同的作用，分别负责并共同参与着课程的决策、设计和实施工作。

教育或课程专家是课程的设计者。对教师继续教育课程开发起着提供教育、课程和教育心理等方面理论指导的作用，他们参与诸如教育或课程思想的确立、教育目标的设计、学习材料的编写、学习策略的设计等工作，引导整个课程建设工作按照教育和课程的一般规律科学、规范、合理地进行。

广大教师是课程的实施者。他们的职责是将“计划的课程”转化为“实施的课程”，同时，他们参与课程设计，比如可直接参与课程需求的调查、学习目标的设计、学习材料的编制、学习策略的运用和教学媒体的制作等等，并在课程具体实施过程中及时对课程适切情况进行反馈和提供改革建议。

课程发展的历史表明，课程队伍的素质和质量，尤其是其思想观点，比如其社会观(课程与社会的关系的见解)、知识观(对知识的来源、种类、作用等见解)、学生观(即教育工作者对于学生的发展以及学生在学习过程中的地位和作用的根本看法)、课程观(对课程的本质及其功能的看法)等，对课程质量起着重要的影响。“如果课程人员的思想观点比较正确，就能促进课程的发展，反之，就会限制或阻碍课程的演进”。田

在我国，教师继续教育课程建设已取得了丰硕的成果，但也存在着相当的问题。首先是系统的、理性的、体现教师继续教育特色的课程理论研究的匮乏，普教理论的“翻版”和国外理论的“套用”，使教师继续教育课程实践缺失一种扎实的理论根基；其次是片面追求教师继续教育的功利性、工具性目标，导致教师继续教育课程效用下降；第三是由于对教师继续教育本身所具有的非正规、非正式等特性缺乏共识，造成对教师继续教育质量观的评价失之偏颇，客观上导致教师继续教育课程与正规教育标准的盲目比照，而使教师继续教育课程走人片面强调正规化的误区；第四是由于教师继续教育机构中普遍存在任教教师的工作压力大、专业培训机会少等问题，从而使任教教师参与课程开发的可能性和积极性受到极大制约；第五是，由于在教师继续教育课程管理系统中，课程决策权过于集中于教育行政部门或少数专家手中，从而在一定程度削弱了教师继续教育机构和一线任教教师开发课程的意识和积极性。“在构建课程体系方面有严重的保守性，没有体现教师继续教育特殊性的课程体系；大都只能沿用高等师范教育的课程体系，并演化出因教师继续教育受许多客观因素限制而畸生的以减少数量，降低难度，变通标准为典型特点的教师继续教育课程体系”。课程标准较笼统模糊，课程设置还不成熟，“存在着两种倾向。一是受学历教育的影响，课程设置表现出较强的学科本位主义，脱离中小学教育教学和教师实际，缺乏针对性和实用性；二是过于强调‘缺什么，学什么’，课程配置存在较大的随意性，降低了课程培训目标要求，缺乏先进性和科学性”。在课程结构的构建上存在着四种不足；“1．必修课与选修课配置不当。2．公共课与专业课配置不当。3．忽视课程与课程之间内容的重复交叉，影响课程结构的整体功能。特别是忽视某些公共课与某些专业课之间、公共课类的某些课程之间、专业课类的某些课程之间部分内容的重要交叉。4．地方课程在课程结构中的成分不足”。在课程的实施上，“普遍存在着偏重理论知识传授而忽视教学能力培养，在传授理论知识时脱离教师教学实际需要，教师在获得理论知识时又缺乏将理论知识用于教学实践的指导，从而大大影响了教师继续教育的．效果”。在课程的评价上，“由于缺乏对评估理论的深入研究，无论是课程评价、教学评价；还是对施教者的评价和对继续教育工作的评价，都仅仅停留在一般的听取意见的水平上；评估问卷的设计和调查、座谈的组织，都缺少明确韵评估理论的指导，尤其是在评价指标体系的设计、构建过程中，或多或少地存在着，定的随意性和盲目性。”在通行的“核定评价”(即作为培训机构工作检查的评价)、“课业评价”(即作为学业考核的评价)、“教学评价”(即作为教学监督的评价)三种评价中，“存在着核定评价的泛化、课业评价的终结性评价倾向、教学评价的弱专业性；作为继续教育主要活动、主要资源的课程、教材的评价，尚未被置于重心地位来研究和组织。”等等。最终造成“目前继续教育课程存在着内容滞后于中学课程教材教法改革，继续教育课程观念落后于基础教育的现代课程观，继续教育的实施方式、手段相异与中学学科教学进步性又不足以体现成人教育的特点，继续教育课业目标较少具备职业生成特征等缺失情况。”所有这些，不仅与课程论专家钟启泉在(现代课程论)前育“我国课程研究面临的课题”所说的，“我们还没有一支训练有素的稳定的课程、教材研究队伍。课程、教材的改革，是一项包括编纂――评价――修订――师资培养等多环节组成的系统工程，一种旷日持久的连续作业，需要有一支专业队伍。但是，过去我们的教材编写总习惯于游击式作风‘招之即来，来之即编，编之即散’，缺乏战略目标，缺乏理论思维，缺乏研究的积累”有关，更与课程队伍的专业化程度偏低有关。

二、教师继续教育课程队伍专业化建设的内涵

专业化包含个体的专业化和群体的专业化。群体

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的专业化更多的是从社会学的角度考虑，主要强调群体的、外在的专业性提升，以谋求这一专业的社会经济地位的提升，资源的争取及权力的分配；个体的专业化在根本上不排除实现专业之社会经济地位的提升和争取资源分配为目标的同时，更多的是从教育学的维度考虑，主要指个体的、内在的专业化提高，它更直接关注个体专业知识、专业能力的提高。个体专业化是群体专业化的基础和源泉，是专业化的根本方面，也是专业化的本质所在。

根据专业化内涵的界定，本文尝试界定教师继续教育课程队伍专业化的内涵。

1、具有专业化必备的政治思想品德素养。课程是国家教育目的的具体体现，也是实现教育目的的可靠保证。为此，教师继续教育课程工作者要自觉学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，坚持正确的政治方向，在思想上、政治上和党中央保持一致，努力具备较高的政治理论修养和较高的政策水平，坚定不移的贯彻执行国家的各项方针政策，自觉把国家的教育方针贯彻在课程决策、课程编制和课程实施之中，确保课程反映我国特色，反映国家希望与要求，从而能很好地实现国家的培养目标。同时不断更新教育思想，树立新的科学的教育价值观、课程观、教学观、质量观，坚持理论联系实际，具有强烈的事业心和高度的责任感，忠诚于人民的教育事业，乐于课程工作，有朝气，有干劲，有胆识，敢于探索、勇于创新，愿为我国的课程事业做出积极的贡献。具有团结合作的精神，宽容大度，谦逊忍让，和蔼大方，在工作中能与各种不同性格、不同意见、不同学派的人合作共事，能适应不同的环境并改造不良的环境。坚持实事求是，在工作中讲求效率、效果和效益，勇于坚持真理，修正错误，敢于开展批评与自我批评，在求实创新的课程实践中不断推动课程工作取得更多更好的成就。

2．具有专业化必备的心理素养。实践证明，“课程改革的特点是非线性的，改革历程中的各种问题具有极大的不确定性。正如有人比喻的那样，改革宛如‘乘着一艘会滑水的破船，在不合作的水手驾驶下，驶向没有航海图水域的有计划的旅行。’任何改革，特别是当代世界莱些国家和地区的课程改革，由于是对传统课程观、教学观和知识观的反思批判，是对原有课程体系的再设计，对各利益集团固有权利的再分配，因此改革的道路更是颠簸崎岖的，充满着社会各阶层的强烈的期盼或疑虑、颂扬或指责，争论或感慨。近一二百年的教育发展史巳反复证明，世界不少国家的重大教育改革，都曾，出现过偏差，任何重大课程改革，都会有随时落入‘陷阱’的危险”。教师继续教育课程的建设与改革也是这样。这就要求教师继续教育课程工作者必须清醒地认识到，由于影响课程的因素复杂多变，课程问题的研究历来是难题，也是出力不讨好的事情，困难、代价和风险都很大，因而更需具有顽强的意志，积极的情感和优良的性格，更需以坚定的信念、顽强的意志、无私无畏的精神、吃苦耐劳和克服困难的勇气，来正确对待和克服工作中遇到的困难、挫折甚至失败，坚定不移地推进课程的建设与改革。

3．具有专业化必备的知识素养。首先是系统的马克思主义基本理论知识，如哲学、唯物辩证法等，这是提高精神面貌、认识能力、政策水平、工作质量的前提，是探讨研究问题、认识处理矛盾的基础。第二是广博的科学文化基础知识，如自然科学知识、人文社会知识等，这是分析问题、处理问题和学习新知识新技术获得可持续发展的保障。第三是坚实的教育科学理论知识，如教育学、心理学、教育史、教育社会学、教育文化学、教育人类学、教育生态学、教育政策学、教育行政学、教育统计学、教育评价学、系统论、控制论、信息论等，这是正确认识把握教育规律的需要。第四是熟练的计算机和外语知识，这是开阔视野、提高信息处理速度和工作效率的时代要求。第五是系统的学科专业知识。这是从事课程开发工作，保障课程质量的先导。第六是过硬的课程知识，如课程学知识、课程理论及其流派发展史、课程设计、开发与编制理论与技术、课程实施、课程评估与管理的基本理论和技术等。第七是学员及其特性的知识，如教师的学习心理与特点的知识、教师的职业及专业发展阶段理论知识等，这是保证课程开发体现心理顺序的需要。第八是管理学知识。课程管理涉及课程队伍和课程的管理。具备相关的管理知识是课程队伍专业化的必然要求。而要完成管理工作，不但要熟悉掌握管理学方面的基本知识，掌握一般的管理学原理，而且还要更加深入地学习和具备课程管理的专门知识，熟悉和把握课程工作及其管理的基本规律。具体而言，课程队伍工作者必须学习和掌握管理科学的相关知识，如管理学原理、管理心理学、组织行为学、公共关系学、规划学、预测学、运筹学、人才学、领导科学等管理科学知识。同时还要着重掌握课程管理专门知识，如熟悉课程管理的基本要素、类别和管理的基本任务，熟悉课程管理的决策、计划、组织、控制、领导和创新等职能，熟悉课程管理的基本原则和方法，热悉课程管理的基本内容如课程规划管理、计划管理、标准管理、实施管理、评价管理等。

4．掌握国家课程政策，政策一般是指国家政府或执政党派为实现，定历史时期的路线和任务而规定的行为准则，它具有一定的强制性，违犯者会受到一定的处罚。所谓课程政策，是指为实现课程与社会需要、学生身心发展需要协调发展的战略目标，由国家(或决策机关)颁布的有关学校教育、课程设计和实施须遵循的、系列规定、办法、条例和实施细则等。课程政策作为指导整个课程建设的策略原则，它的主要内容应当包括处理课程活动领域的各种内部和外部关系，研究课程发展的方向和战略目标，课程的体制、结构，各课程环节之间的相互关系和组织课程的各项其体政策。从课程政策的作用、内容可以看出，它是国家制定的用来指导整个国家课程工作的行动策略。课程政策包括两大类型：“一类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明有谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须的、应该教的和可以教的内容。”在我国，“我们可以把我国的教育方针和教育总目的看做是制定课程政策的政策；把教育行政部门有关编订‘三教’的文件以及改革计划或纲要可视为‘课程政策本身’。这类文件和计划或大纲规定了一定的教学内容。”

5．形成专业化必备的能力素养。首先是较强的学习和研究能力。不但要学习和研究我国课程体制的发展史，还要研究我国现行课程体制的利弊，不仅要懂得我国教师继续教育课程与教学的现实状况，还要研究世界并借鉴他国的经验教训；不仅要从微观上研究教师继续教育学科内容的选择及其设计，还要从宏观上研究21世纪世界政治经济和科技资讯发展趋势；既要研究课程学、教育学、心理学的基本原理，还要研究国

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家的教育方针政策；既要懂理论，还要有一定的实践经验。既要熟悉各科教材的最基本内容，了解课程实施的一般规律，还要把握课程发展国际国内前沿动态。既要研究国外教师继续教育课程的历史发展、课程研究的历史与现状、课程结构内容设置实施评估管理现状，还要研究我国教师继续教育课程的历史发展、课程研究的历史与现状、课程设置的现状及存在问题等。第二是较强的决策能力。课程决策是基于对教育的目的和收到的判断而对课程设计和实施所作出的抉择。一般而言，国家课程决策人员重点是审定教学计划、教学大纲与教科书，确定课程实施的制度、方针和政策；省市自治区及县校的课程人员，重点是决策课程的实施工作。决策的好坏，将直接影响到课程质量的优劣。第三是具备课程开发能力。熟悉课程开发的程序，具有对课程资源如时间资源、自然资源、人力资源、物质资源、财力资源等的开发和利用能力，具有对课程纲要的解读和对教材的变通能力，具有课程评价韵力和研究能力。第四是较强的管理能力。这种能力是指在课程工作组织和管理过程中，所表现出的计划决策、组织运行和控制协调等管理综合能力。课程队伍应当熟练进行决策判断、综合协调、信息处理等课程工作，需要他们具有较强的信息处理能力、语盲文字表达能力、熟练使用外语和现代高科技手段管理的能力以及观察、判断和分析问题的能力，能够及时地感知信息，发现问题，在分析、综合、评估、判断的基础上，做出科学正确的管理决策。第五是较强的组织协调能力，使各具特长和个性的专家们能求大同存小异，愉快地合作共事，达到强强联合，强弱互补。第六是创新精神和开拓能力。只有具备了这种能力，才能敏锐地感知新生事物、正确地判断课程工作者的创造性研究，从而对有价值和有发展前途的项目给予有力的支持，在工作中敢于大胆承担风险和责任，能够科学预测课程发展趋势和社会进步的需要，不断提出、改进和建立新的管理制度和措施；才能够随时根据课程人员在科学劳动中面临的困难与挫折，及时提供必要的帮助，为他们取得创新成果保驾护航。

三、教师继续教育课程队伍专业化建设的策略