基础教育课程体系范文第1篇

关键词: 高职教育 宽基础 活模块 课程体系

1.引言

高职教育是我国高等教育体系中的一部分,它以职业素质教育为目标,培养适应生产建设、管理、服务第一线的高等技术应用性专门人才。根据培养目标,高职教育必须进行人才培养模式和教学内容体系的改革。

2.国外典型职业教育课程体系

目前国外比较典型的职业教育课程模式主要有双元制、CBE、MES等课程模式[1]。

2.1双元制课程模式

德国“双元制”是目前世界上比较成功的职教办学模式之一,是一种校企结合的职业教育体制,是德国职业教育的主要形式。它将企业与学校,理论知识和实践技能教育紧密结合起来,是一种主要以专业技术工人为培养目标的职业教育制度。其本质是“企业和学校相结合,以企业为主;理论和实践相结合,以实践为主”。双元制以技能培训为主,互相协调、互为补充,共同致力于培养目标的实现,并在统一的培养目标的基础上构成双元制课程体系。

“双元制”的课程模式完全不同于我国传统的企业与学校各自为政的局面,而是在人才的培养过程中给予企业一定的发言权。在市场经济的今天,企业需要什么样的人才决定了学校教育应该培养什么样的人才,企业在人才的培养中应该有发言权。而当前高职院校与企业之间缺乏交流,企业仅仅充当了一个学校产品被动接受者的角色,并不在整个过程中发挥作用。只有将学校的理论与企业的实践有机结合,才能培养出真正具有一定理论基础和实践能力的复合型人才,才能更好地体现我国的高职培养目标。

2.2CBE课程模式

CBE(Competency-Based Education),就是以能力为基础的教育,可意译为“以胜任岗位要求为出发点的教育体系”。用一句话概括CBE模式的特征就是:整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力。这里所说的能力,不是狭义的操作能力、动手能力,而是一种综合的职业能力。它至少包括四个方面:知识、技能、态度、反馈。

CBE模式从岗位出发,注重能力的培养,通过模块化的课程选择方式,来进行不同岗位能力的不同培养组合,这种培养模式对于我国目前所提倡的为适应岗位变换而要求培养不同职业能力是非常有利的。不过CBE模式过分强调满足经济的需要,强化了教育的经济职能,而忽视了教育的社会功能及人的个体发展、个性的培养,容易导致“工具主义”偏差。针对这种可能出现的负面影响,学校可开设大量具有个性化的人文、技能选修课程,培养学生的人文、科学素养和完整的个性化特征。

2.3MES课程模式

MES是英文Modules of Employable Skill的缩写,意为“适于就业技能的模块组合”,所以MES课程模式又称“模块式职业技能培训模式”。MES模式适合短期职业培训,便于在有限时间内强化学员的一技之长,但对于系统的高等职业教育就显露出明显的不足。MES模式对教学内容进行取舍的主要标准是看其是否与特定职业门类的学习直接相关,强调其工具性、实用性,这样普通教育课程便得不到保障。

3.“宽基础、活模块”课程模式的特点

“宽基础、活模块”课程模式是我国职业教育工作者在实践探索的基础上总结出来的一种课程模式。在课程开发中,采用了面向职业群集的方式;在课程内容上,采用了模块化的组合方式。它的两个重要特征就是“宽基础”与“活模块”。

“宽基础”是指所学内容并不针对某一工种,而是一个职业群所必备的知识和技能,着眼于学生发展的“后劲”,为学生继续学习和在某一职业范围内转岗打下基础,强调通用技能的训练和关键能力的培养。

“活模块”是指所学内容针对某一特定职业所必备的知识和技能,着眼于强化从业能力,并能够“多取证”(学生考取多个职业资格证书),提高学生的就业竞争能力。“活模块”课程结构,既有利于学校根据劳动力市场供求变化进行选择,又有利于学生根据个性特点和发展需求进行选择。

4.“宽基础、活模块”模式的试用与效果

4.1试用

我院电子信息学院已试用“宽基础、活模块”模式数年。设置的专业群为“电子信息工程技术专业”,下设的专业有:检测技术与应用方向、电子声像技术方向、无线电技术方向。为此,设置了3个宽基础模块:(1)政治文化模块,在此模块中设有:马克思主义哲学、邓小平理论、思想概论、法律基础、思想道德修养、应用文写作、体育等课程;(2)基础知识范畴的通用模块,在此模块中设有:高等数学、英语、物理等课程;(3)职业群专业类模块,在此模块中设有:电工电路设计与制作、低频电路设计与制作、数字电路设计与制作等课程。在活模块阶段针对3个不同的专业设置了3个专业课程模块、1个选修模块、1个实践模块(如课程设计和实用的毕业设计)、对应多个实验的实习模块、高新技术资格证培训模块。另外,我们还尝试了个别训练的职业培训模式。根据学生的特长和兴趣,由教师个别指导学生在某一个技术方面进行深、广、宽的学习,使其学有所长、学以适用,取得了较好的效果。

4.2效果

根据我院电子信息学院近几年的实践,证明“宽基础、活模块”教育模式有以下几方面的好处:

(1)“宽基础”可以实现学校的稳定办学,“活模块”可以灵活地适应市场供求变化,达到以不变应万变的效果;有利于形成拳头专业,在现有的专业群中设置新的专业,把握市场主动权;提高专业的规模效益,便于专业群的教学与管理。

(2)活模块和选修模块可加强教学内容和课程设置弹性。通过选修模块学习,学生可一专多能,促进个性发展,为再学习打下基础,而且有利于培养复合型人才。

(3)提高了毕业生的就业率、竞争力和就业应变能力,使学生在专业群中获得广泛就业的可能性。例如:我院电子信息学院近几年毕业生就业率达98%以上。

5.总结

高职教育在我国尚属起步阶段,本文提出的高职教育“宽基础、活模块”培养模式只是笔者通过实践感悟到的一点体会,望同仁多指教。

参考文献:

[1]蒋乃平.集群式模块课程属于多元整合型课程――对“宽基础、活模块”的再思考之八[J].教育与职业,1999,(8).

[2]刘德恩.论高职课程特色[J].职业技术教育(教科版),2001,(16).

基础教育课程体系范文第2篇

计算机基础课程的教学范围广泛， 应用范围广， 影响深远， 计算机基础课程的教学质量对于专业人才培养的质量有很大的影响。计算机课程在这一阶段的重点是基础知识的掌握和基本操作技能，但随着经济的发展，全部初中和地区相对发达的小学都将信息技术列为必修课程，在内容层次上，与中职学校的计算机文化基础相差无几。这些学生进入校园后，有一定的计算机基础知识， 大部分人的观点是这样就不用再学习计算机的基本课程。

另外， 现在不少中职学校更注重学生的专业技能方面的学习，计算机的基础课程就相应的压缩，有些学校甚至取消了这门课程。在当前面临的困境下，计算机基础课程应该主动采取行动，改革课程教学，以创新创业教育为基础，学生学习的计算机基础课程能够很好的融入到创新教育的过程中来，在学校的创新教育中， 注重培养学生的综合能力与学习方面的技巧。从而使计算机课程真正的融入到中职教育的人才培养中来。

2 目前中职学校在教学中存在的问题

2.1 课程内容有待更新

随着信息技术日新月异的发展， 由于升算机基础课程内容的的核也基础知识和结构在不断更新， 而目前中职学校的课程内容的更新不够及时，落后于当前技术的发展。比如，常用的office 办公软件的版本已经更新到了2017 版，而《计算机基础》中讲述的还是以前的office2003 版本。但是安装在学生个人计算机的是最新版本的软件， 而且计算机实验室仍在运行旧版本，教学是以老版本为准，教学内容的滞后会对学生的热情造成打击。

2.2 师资力量不足、思想不统一

师资队伍的建设， 直接影响到学校的办学质量和发展前景。目前中职学校在师资队伍建设方面大多存在着师资总量不足，学历层次、年龄结构不合理，优秀教师引进困难了，人员流动性大等问题。

2.3 课程教学方式有待优化

目前的教学方法多以教师讲授演示为主，教学方法单一，虽然这种方法有利于系统完整的传授知识， 但以综合以教师为中心和以学生为中心的教学方法更受欢迎些， 希望在教学中处于主体地位。目前，教学理论是灌输知识为导向，这成为了当下教师的主要工作，而学生一直在被动地学习，这种照本宣科的教学方式让本来鲜活的课堂成为了鸦雀无声的课堂。在教学中过度强调教师的领导作用的过程中， 不但打击主体学习积极性的主动性，而且抑制个性发展和专业才能培养。

3 中职学校面向创新创业的计算机基础课程体系改革

3.1 课程内容的优化

计算机化课程内容的设计和安排应当与科学技术和市场需求的发展相一致，引导培养学生创新，倡导学生提高创造性思维的综合创新能力。要注意在设计教学内容时压缩到课程内容中的总知识量，使学生有消化，思考的空间，并有时间阅读课外知识，让学生真正在宽口径、厚基础、重实践的课程体系中发展。

3.2 师资队伍的建没

教师新队伍的建设，必须在选拔机制、人才培养上多下功夫。在现有教师队伍的积极培训中，让教师尽快掌握新的教学方法，管理者应从政策和资金中适当支持教师，让学生积极参与创新活动， 基于计算机的课程之上学生还应进行创新创业活动。在工作量方面给予适当的减免，除了鼓励教师参加计算机领域的各种研讨会，更新他们的教师知识结构，鼓励教师经常参加创新和创业教育培训课程研讨会， 学习一些新的创新和创业新思想。

3.3 教学模式地创新

传统的教学模式是以教师+教材+多媒体为中心，这种模式已经不再适应民办高校创新创业人才培养的要求， 必须对教学模式进一步探索和改革， 教学模式需有利于教师指导与学生自主学习相结合， 需有利于构建己有知识与探索未知知识相结合，需有利于传授方法与发展创新相结合。目前在教学过程中，案例教学、任务驱动教学、启发式教学、合作学习教学，是运用较多的教学模式。这些先进的教学方法对于调动学生的积极性都有不错的效果， 能够提高学生的信息素养以及创新潜能。

在新形势下，伴随着快速发展的教育信息化，许多全新的资源类型不断出现，教学形式也在不断创新，在全球范围内渐渐的兴起。近些年，一些电子产品的普及，影响了现在学生的思维，学生的学习发生了改变，它们更加热爱于移动学习、在线学习。这些学习方式，相比与传统的学习方式，更加的使学生有了自主权和拥有感。做好新教老学方式的相互结合，取长补短，为推动计算机基础课程的创新不断探索。

基础教育课程体系范文第3篇

关键词：高师；现状；问题；构想；美术教育；课程设置

中图分类号：C650　 文献标识码：A　 文章编号：1006―723X(2012)01―0181―04

一、基础美术教育课程体系概况

(一)基础美术教育课程的性质与理念

随着素质教育的推行，我国高等师范院校(以下简称高师)美术师资的培养面临着新的挑战。教育部于2001年7月颁发的《全日制义务教育美术课程标准》(以下简称课标)明确提出了基础美术教育课程的性质与理念。课程性质是：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程”；课程理念是：“使学生形成基本的美术素养，激发学生学习美术的兴趣，在广泛的文化情景中认识美术，培养创新精神和解决问题的能力，为促进学生发展而进行评价。”基础美术教育课程性质与理念的提出，对我国基础美术教育的发展起到了明显的促进作用。

(二)基础美术教育课程的目标和内容结构

课标中课程的目标是按照三个维度来表述的，即“知识与技能的获取，过程与方法的体验，情感态度与价值观的取向”；课标中课程的内容结构划分为“造型-表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。新的课程目标和内容结构，改变了教学过于注重知识和技能的传授，内容脱离学生生活实际需要的弊端，调整了传统基础美术教育课程大纲以美术门类来确定学习领域的课程组织结构，在一定程度上适应了我国全面推进素质教育的要求。

(三)基础美术教育课程改革的特点

本次基础美术教育课程改革的特点主要体现在：“淡化了美术专业技能的训练，改变了学科本位的传统模式，注重与其他学科的相互渗透，加强了与现实生活的联系，突出了对学生个性和・创造性能力的培养，强调了学生作为学习主体的地位。”实践证明，这些改革对全面促进学生综合素质的发展起到了明显的促进作用。

高师美术教师教育的主要任务是培养能适应新课程背景下基础美术教育的合格师资，因此，基础教育美术新课程对美术师资素质的要求，应该成为高师美术教师教育课程定位与设置的依据，只有这样才能培养出适应基础美术教育改革与发展需要的合格师资。

二、高师美术教师教育专业课程

设置的现状

(一)通识教育课程设置的现状

我国高师美术教师教育专业的课程设置一般是四大类：通识教育课程、学科专业课程、专业拓展课程、实践教学环节。通识教育课程有：大学英语、思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、体育、大学语文、大学计算机等课程。华东师大硕士研究生李海英在自己的硕士毕业论文《高等师范教育教师课程研究》中，选取了中国大陆三所具有代表性的高等师范院校美术教师教育专业培养计划进行研究，其研究结论显示：目前，在我国高师美术教师教育课程中，通识课程约占四分之一至三分之一，人文课程缺乏。我国不同的高师院校美术教师教育专业的通识教育课程设置区别不大，其比例占总课程数的25％左右，这是目前我国高师美术教师教育专业通识教育课程设置的一种普遍现状。

(二)学科专业课程设置的现状

目前，我国高师美术教师教育专业的学科专业课程设置，主要有：学科基础课程、专业主干课程、专业选修课程等三类。学科基础课程有素描造型I和素描造型Ⅱ、色彩表现I和色彩表现Ⅱ等4门；专业主干课程有国画基础、油画基础、色彩基础、版画基础、摄影基础、人体素描基础、艺术概论、中国美术史、外国美术史等10门；专业选修课程有4个模块共48门，由此可以看出：学科专业课程占总课程数的50％左右，设计类课程明显偏低，技法类课程所占比例明显偏高，课程种类的多样性不足。

(三)专业拓展课程设置的现状

专业拓展课程分为教师教育课程、应用提高课程、理论提高课程等。教师教育课程中的必修课有心理学、教育学基础、美术教学论、现代教育技术等，约占总课程数的10％左右。据有关调查显示，在我国全面实施美术新课程的今天，大部分高师美术教师教育专业的教育类课程仍没有得到足够的重视，其课程体系仍然过于重视美术技法课程的设置。

(四)实践教学环节课程设置的现状

实践教学环节课程有教学技能训练(一)和教学技能训练(二)，教育实习、社会实践(写生、采风)、毕业论文等课程，占总课程的10％左右。三、高师美术教师教育专业课程设置的问题

(一)高师美术教师教育课程设置与基础美术教育课程体系的联不密切。

培养合格的基础美术教育师资是高师美术教师教育课程设置的主要目标。通过对我国高师美术教师教育专业课程设置的现状和基础美术教育课程体系的分析，可以看出，高师美术教师教育专业的课程设置与基础美术教育课程体系的联系不密切。主要体现在以下几个方面：第一，高师美术学科课程的设置面窄，所开设的课程科目过于偏重于技法，没有完全照应基础美术教育课程体系所涉及的内容，这将会造成毕业学生面对基础教育美术学科内容出现认知的盲点；第二，基础美术教育课程设置体系强调“设计・应用”和“欣赏・评述”两大领域，所占的比例超过50％，而高师美术教师教育专业的课程设置体系强调的是以“造型”为核心的技法课程，与基础美术教育课程体系不相协调；第三，美术《课标》明确提出“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径”，强调的是课程的“人文性”，而高师课程设置体系中的人文课程偏少，这也造成了与基础美术教育课程体系的错位。

(二)高师美术教师教育四大类课程设置的比例不合理

比较高师美术教师教育四大类课程设置的比例，可以看出，美术学科课程设置所占的比例最多，高达50％左右，公共基础课程设置的比例占20％左右，而教育类的课程设置比例仅占10％左右，这种课程设置不符合培养新课程背景下的基础美术教育合格师资的需要。

研究美国、日本的“高师美术教育专业课程设置状况”(见附表一)，可以看出，其“公共基础课程”“美术专业课程”“教育课程”三大类课程设置的比例比较均衡，“教育课程”得到相当的　重视，所占比例最多。

(三)高师美术教师教育专业的美术学科课程设置效仿美术专业院校课程设置的模式，没有突出师范性的特征

目前，我国大部分高师美术教师教育专业的

课程设置，是在以美术专业院校的美术学科课程为参照的基础上，增设一定的理论课程和教育课程而形成的，教学的重点仍然是美术技法、技能的传授，学生以训练美术技法、锻炼美术技能为主要的学习目标，教师教育的专业课程和美术技法、技能与新课程背景下基础美术教育的适应性没有得到重视，课程设置和教学的师范特征不突出。

四、高师美术教师教育专业

本科课程设置的构想

(一)明确高师美术教师教育专业培养目标

教育部颁布的《学校艺术教育工作规程》明确规定：“师范教育发展的战略总目标是：建立开放化、终身化的高等师范教育体系，培养面向21世纪的在数量、规模、质量和结构上全面适应基础教育改革与发展的，以创新精神与创造能力为核心的新型师资。”培养基础美术教育新型师资是我国高师美术教师教育不可推卸的责任和义务。然而，当前我国高师美术教师教育专业的办学，普遍存在培养目标不明确的问题。因此，明确高师美术教师教育的办学目标，彰显教师教育的特色，改革以培养美术创作人才为主的传统教育模式和课程设置体系，创生具有教师教育特色的人才培养模式和教学方法，成为提高我国高师美术教师教育人才培养质量的首要问题。

(二)优化高师美术教师教育专业课程设置的方案

1.增设美术“课标”作为必修课程

在新课程背景下，美术“课标”是基础美术教育课程改革和课程教学的准则。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增设美术“课标”作为必修课程，让高师美术教师教育专业的学生充分了解基础美术教育课程的性质、目标、价值、基本理念与内容结构，只有这样，毕业学生才可能适应基础美术教育改革与发展的需要。现行的高师美术教师教育专业在课程设置上，一定程度上偏离了我国基础美术教育的实际，其主干课程的特点是美术“技法”性质的课程与几门“教师教育”性质的课程简单相加所形成的“拼盘”，这将使高师美术教师教育专业的学生毕业后，很难在短时间内适应基础美术教学的需要，影响了基础美术教学的质量。因此，高师美术教师教育专业增设美术“课标”作为必修课程，是培养能适应基础美术教育发展需要的合格美术师资的需要。

2.增加“设计基础”类课程的比例

基础美术教育课程的内容结构包含“造型・表现”、“设计・运用”、“欣赏・评述”、“综合・探索”四个学习领域。涉及的内容较为广泛，而在我国大多数高师现行的美术教师教育专业主干课程的设置中，油画、国画等传统的造型技法类课程所占比例过大，课程的多样性不足。具体的差异主要体现在高师课程体系中的“设计基础”类课程的不足，这种“差异”，容易使高师美术教师教育专业学生的知识结构难以适应基础美术教学的需要。因此，高师美术教师教育的课程设置应增加“设计基础”类课程的比例。

3.增加“人文教育”类课程的比例

基础教育的美术“课标”把“美术教育”界定为“以美术学科为基础的教育门类”。由此可以看出，基础美术教育的重点在于美术文化的“教育”，而非“技术”的传授。基础美术教育的美术教师，需要的是广博的美术素养和人文素养，这与我国高师现行的美术教师教育课程设置是不相协调的。纵观当前我国高师美术教师教育专业的课程设置现状，其课程设置的重点，仍然在于对高师美术教师教育专业学生的美术“技能”培养上，强调的是美术方面的专业知识与技法实践，“人文”性的课程不足。这将不利于高师美术教师教育专业学生人文素养的形成，造成了高师毕业生“营养”不全的局面，难以适应基础美术教育的需要和美术教师专业化的发展。因此，高师美术教师教育专业的课程设置应增加“人文教育”类课程的比例。

[参考文献]

[1]尹少淳，美术课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社。2002.

[2]吴剑珊，高等师范美术教育课程的针对性研究[D].桂林：广西师范大学,2006.

[3]李海英，高等师范院校美术教师教育课程研究[D].上海：华东师范大学,2005.

[4]林叶红，广西高等师范美术教育课程探究[D].桂林：广西师范大学，2006.

[5]张秀丽，浅谈中国高师美术教育[J].美与时代，2005.

基础教育课程体系范文第4篇

关键词：高职院校 公共基础课程体系 问题 优化

近年来，国家十分重视高职教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高职教育的改革与发展。其中，高职公共基础教育在提升学生综合素质、挖掘学生发展潜能、实现高素质技能型高职人才培养目标等方面都具有不可替代的作用。

一、公共基础课程体系的构成

公共基础课程体系包括公共基础核心课程和公共选修课。公共基础核心课由思政课（思想道德修养与法律基础、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、心理健康、形势与政策）、科学文化课（口才与写作、大学英语、高等数学、计算机应用基础）、身体素质课（大学体育）组成。公共选修课，由公共必选课（如思政课、身体素质课、应用文写作、大学英语为必修课，跟专业挂钩的一些如公共艺术课、文学欣赏、社交礼仪、数学文化等至少选2门4学分）和公共任选课（如诗词欣赏与创作、职业汉语、数学建模、演讲与口才、中西文学比较、知识产权概论、形象设计、办公自动化等，至少选2门4学分）两部分组成，学生可根据学院有关规定以及自己的兴趣、爱好、学习需求确定选修。

二、高职公共基础课程体系存在的问题

（一）课程设置不够合理

     目前，高职院校公共基础课在课程门类的设置和教学时数上比较单一。由于学院教育主管部门对公共基础课没有明确的指导性意见，同时受师资、实验实训条件、急功近利思想等多因素的制约，公共基础课程的设置、教学时数呈现出单一模式现象。

（二）功能和定位不够明确

    目前，很多高职院校在公共基础课的功能和定位问题上，还处于争论和研讨阶段。专业课教师过分强调公共基础课为专业课服务的功能，忽视了公共基础课提升学生综合素养的功能；而公共基础课教师过分强调公共基础课的系统性，弱化了为专业课服务的功能。对峙的结果必然导致公共基础课改革难于深化。

（三）“双系统”融通有待探索

公共基础课教学与专业技术教学双系统的深度研究，探索公共基础课与专业技术课双系统融通、公共基础课理论教学与实践教学融通的教学规律，对深化公共基础课教学改革既体现基础课的基础性又内涵其职业性和实践性，是实现高职教育公共基础课改革的关键。

（四）教学质量评价有待完善

建立对公共基础课程教学质量进行客观有效评价的公共基础课程教学质量评价体系和适应高素质技能型人才培养要求的课程考核评价方式方法，对调动师生的积极性，提高公共基础课教学质量至关重要。

    （五）课程标准制定不够科学

     高职院校成立时间较短，很多公共基础课课程标准还比较模糊，以解决公共基础课为专业服务的度的问题仍是当前高职院校公共基础课教学改革研究中的薄弱点。公共基础课在强调打破学科教育模式、力主为专业服务的同时，往往忽视了公共基础课自身课程结构的合理性与完整性。

     三、高职公共基础课程体系优化的途径

在激烈的就业市场的驱动下，鉴于其内在的问题和学生职业素质现状，优化公共基础课程体系，对提高人才培养质量具有十分重要的意义。

（一）优化的原则

1、就业导向原则。贯彻以人为本、科学发展的教育理念，坚持以就业为导向，紧紧围绕经济社会发展和人的全面发展需要，准确把握具有高等职业素质人才的培养目标和培养规格，加强与行业、产业、企业的紧密联系，聘请企业的管理人员或专家全方位、全过程参与，努力使课程设置具有鲜明的时代特点和高等职业教育的自身特色。

    2、能力本位原则。坚持以能力为本位，把学生的能力培养贯彻于教学的全过程。注重职业能力的分析，加强理论教学与实践教学的有机结合，突出实践性教学环节，增加实训、实践的教学内容与教学课时.

3、应用目的原则。根据人才培养目标和规格的要求，按照学生知识、能力、素质的建构特点，系统设计、整体优化、统筹安排课程设置、课程内容和课程编排。

     4、可持续性发展原则。必须全面贯彻党的教育方针，正确处理好德育与智育、理论与实践的关系，传授知识、培养能力、提高素质的关系，按照调研、计划、实施、评估检查（监控）、持续改进“五步法”进行，从而使公共基础课程体系优化实现“螺旋式上升”的良性发展；不断提高公共基础课程教学效能，促进学生的思想、文化、业务、心理与身体各项素质全面、协调和可持续发展。

5、开放性原则。在公共基础课课程体系优化中，既要求系统的完整性，又要求系统对外的开放性，以内为主，以外为辅，内外融通。通过优化，实现公共基础课程体系与学生课外素质活动融通，与社会服务融通，通过建立基于世界大学城的教学资源库，实现与其他职业院校教学资料共享。

（二）优化的内容

1、公共基础课程体系建设

首先，推进公共基础课程改革。在公共基础核心课程的课程目标科学定位基础上，大力加强公共基础课程改革。依据课程目标，根据企业及预期职业岗位（群）对职业素质的需要、国家有关规定整合教学内容；根据课程的特点，积极探索和推广项目教学、案例教学、任务驱动教学、探究式教学、启发式教学等教学方法在公共基础课教学中的运用；

其次，加强公共选修课平台建设。优化公共基础课程体系，还必修大力建设公共选修课平台。成立由教务处牵头的“公共选修课平台教务管理中心”机构，配备中心主任和专职干事；要有计划地开发、建设一些实用性强、与专业有关的公共选修课，进一步建设课程资源；制定《关于学生选修公共基础课实施办法》，完善公共选修课的机制；

最后，完善课程标准建设。公共基础课课程标准必须在校企合作调查研究和专业需要调研的基础上，坚持“教、学、教”理念，根据企业对职业素质的要求和专业人才培养的需要筛选课程内容，确定内容组织，遵循能力本位、素质目标、考核明确的原则，按照课程标准范式，结合课程自身特点，编制包括课程定位、课程目标、教学内容与学时分配、教学组织设计和教学要求、教学的基本原则、教法与学法、考核与评价、与相关课程及教学环节的联系、教学资源等基本 内容的课程标准，并在总结教学实践经验的基础上，完成新一轮课程标准的全面修订。

2、师资队伍建设

第一，优化教学团队结构。按课程大类公共基础课部成立人文、英语、体育、艺术、数理（负责管理和业务指导）、思政课教学部成立德育、马克思主义理论、职业指导课程教学团队。加强团队带头人的培养，提高带头人的教育教学能力、科研与社会服务能力和团队建设指导能力，充分发挥带头人的引领、凝聚作用。

第二，建立素质教育校外专家库。建立由行业企业专家、校外专家学者、社会成功人士、成功校友、典型先进人物组成的公共基础课素质教育校外专家库，将其个人资料建档保存，供素质教育活动需要时聘请，经其本人同意，可聘请为学校客座教师。

第三，培养一批教学名师。在对具有副教授以上职称、奋战在教学一线的专任教师充分分析的基础上，将有先进的教学方法，教学效果好，努力从事主讲课程的教学改革和建设，自觉指导和帮助中青年教师不断提高授课水平，学术造诣高，长期从事科学技术研究，并取得一定研究成果的专任教师列为学院教学名师重点培养对象。

第四，开展教师培养培训活动。制定并实行公共基础课教师社会实践制度，分年度制定公共基础课教师社会实践方案；制定并实施公共基础课教师学历提升方案，积极引导和鼓励中青年教师攻读博士学位；

最后，突出师德建设。及时查处和整改师德中存在的问题，开展教师职业道德教育培训、宣传师德建设先进典型活动，引导广大公共基础课教师树立正确的世界观、人生观和价值观，不断增强事业心、责任感和敬业精神，激发工作热情，改进工作态度，真正做到依法执教；教学中践行学生为主体、能力为本位、素质为目标的教学理念和教学是为学生、企业、社会服务的服务理念。

3、教学资源建设

   编写校本教材、教学辅助读物和实践教学指导书；投资购置一批电子教材、教辅资料、计算机软件等电子教学资料，建设一个丰富多彩的公共基础课程教学资料库。在现有的基础上，积极创造条件，加大资金投入，大力建设世界大学城、数学实验室（数学建模训练基地）、音乐教室、模拟招聘训练室、德育基地、校外艺术实践教学基地、艺术形体房、音乐教室等实训实践场所。

4、社会服务功能建设

公共基础课体系有着独特的提供社会服务的资源优势，应尽所能及，按照教学效益、经济效益、社会效益三者统一的原则，对外开放，把公共基础课程体系建成一个集教学、培训和社会服务为一体的开放式模块化课程体系。

5、公共基础课与各专业之间的沟通协调机制建设

制定（修订）各高职院校的《教务工作规程》，明确公共基础课部与各教学系之间沟通协调的途径、形式、层级及工作程序，建立公共基础课系部与教学系之间的沟通协调机制；制定公共基础课教学工作规程细则，明确公共基础课课程教学团队在课程目标、教学内容、教学计划、教学方法、考核评价等方面主动咨询专业教学团队意见，与专业教学团队保持良好的沟通协作机制。

        

        

参考文献︰

①屈波.论高职院校公共基础课程改革[J].时代教育(教育教学版).2008年06期

基础教育课程体系范文第5篇

一、酝酿准备

基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其从酝酿到实施经历了很长时间。

关键词一：系统调研

1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织原中央教科所和6所大学的课程专家，对1993年秋开始施行的九年义务教育课程的实施情况进行系统调研，总计调查了全国9个省、市的16000余名中小学生、2000余名校长、教师和社会各界人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年，教育部基础教育司又组织教育理论工作者，在比较研究20世纪80年代以来世界各国基础教育课程改革的经验和策略的基础上，着手规划和设计我国新的基础教育课程体系。到1998年底，基础教育课程改革的指导思想、课程体系的基本框架和推广新课程的政策策略基本形成。

关键词二：基础教育课程改革专家工作组

1999年1月，教育部基础教育司组织由部分省教研室、师范大学教科院的课程、心理等方面的专家以及中学校长组成的基础教育课程改革专家工作组，研究并起草《基础教育课程改革纲要（试行）》，前后历时两年半。在后来的课标研制、教材编写、专题研究和政策制定等工作中，该专家工作组一直发挥着引领作用。

关键词三：《面向21世纪教育振兴行动计划》

为了实现党的十五大所确定的目标与任务，落实科教兴国战略，全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力，教育部1998年12月24日制定、国务院1999年1月13日批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《行动计划》第一部分第二条明确提出：实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力；2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验；争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。

关键词四：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号），是全面推进素质教育，构建21世纪充满生机活力的有中国特色的社会主义教育体系的指导思想和行动纲领。《决定》第二部分“深化教育改革，为实施素质教育创造条件”之第14条，专门提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

关键词五：基础教育课程改革项目启动

1999年12月，教育部基础教育司启动国家基础教育课程改革项目。它作为《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪素质教育工程”的重点项目，由国家拨专款设立，在教育部的统一组织和领导下进行。其主要目标是建立一个适应21世纪需求的、充分体现基础教育性质和素质教育精神，促进每个学生全面发展、让学生真正成为学习主人的基础教育课程新体系。其具体内容涉及九个方面：制定基础教育课程改革指导纲要，制定基础教育课程计划，制定基础教育课程标准，基础教育课程评价体系的研究，基础教育课程管理体系的研究，课程资源（含教材）开发与管理系统的研究，基础教育课程改革实验与推广，调整现行中小学课程计划与教学大纲，基础教育课程理论研究。

二、帷幕初启

进入新世纪的第一年，随着国务院和教育部的一系列政府行为，我国基础教育进入一个崭新的时代――课程改革时代。

关键词一：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，对如何全面贯彻党的教育方针、大力推进基础教育的改革和健康发展，作出了一系列决定。其中，对基础教育课程改革的原则规定是：实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施；在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程；探索课程持续发展的机制，组织专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革。

关键词二：全国基础教育工作会议

2001年6月11－14日，由国务院召开的全国基础教育工作会议，是建国以来我国专就基础教育工作所召开的第一次全国性会议，具有里程碑意义。这次会议针对“我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后”的问题，强调要紧紧抓住核心问题和关键环节，以期在四个方面取得突破性进展。其中，第一个方面就是“强调加快构建基础教育课程体系，更新课程内容，改进教与学方法”。

关键词三：《基础教育课程改革纲要（试行）》

为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年6月8日印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。《纲要》从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等九个方面，对基础教育课程改革作出了详细的要求与规定。随着该《纲要》的颁发，基础教育课程改革在我国正式实施。

关键词四：课程标准研制

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。因此，基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作。2000年1月至6月。通过项目申报、评审、复审等程序，教育部基础教育司成立了由数百名专家参加的18个课程标准研制工作组。2000年7月至2001年2月，各标准研制工作组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿，并在内部征求意见。2001年3月，教育部基础教育司在广泛征求意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位包括院士在内的专家对18科课程标准进行审议，得到肯定。2001年7月，教育部印发了18个学科课程标准（实验稿）。至此，我国沿用已久的教学大纲被课程标准取代。

关键词五：《中小学教材编写审定管理暂行办法》

在课程标准研制的同时，各地新课程教材的编写工作也在紧锣密鼓地进行。为了进一步加强中小学教材建设、提高教材编审质量，教育部于2001年6月颁发了《中小学教材编写审定管理暂行办法》。该《暂行办法》共七章三十五条，对教材编写的资格和条件、教材编写的立项和核准、教材的初审与试验、教材的审定、表彰与惩处等，做出了详尽的规定和要求。《办法》一方面“鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合中小学教学改革需要的高质量、有特色的教材”，另一方面强调“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用”。

关键词六：《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》

教育部2001年10月17日《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》，决定从2001年秋季起，开始进行基础教育新课程实验推广工作。其中，教育部就切实做好新课程实验推广工作，对各省、自治区、直辖市教育厅（教委）和新疆生产建设兵团教委，提出了具体要求。同时，教育部公布了22省、市、自治区的38个部级实验区。

关键词七：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》

为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本内容，钟启泉、崔允、张华等学者受教育部基础教育司的委托，组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，历经五年的课程改革研究，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述课改所涉及的核心概念，编写了《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》。作为与基础教育课程改革启动相配套的重点理论读物，该书2001年8月出版后，为广大教育工作者理解、研究、实践基础教育课程改革，提供了最初的理论指导与参考。

关键词八：启动课程改革实验

2001年6月，教育部召开全国基础教育课程改革实验工作会议，启动了课程改革实验工作。2001年秋季学期，随着义务教育阶段18科课程标准正式颁布，基础教育新课程实验在38个部级实验区展开，20个学科（小学7个学科、中学13个学科）49种新课程实验教材首次在各个实验区试用。与之相应，各实验区都成立了课程领导小组，并同步展开有关新课改理念、实验教材使用的教师培训。与此同时，关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动等的相关研究，均已取得阶段性成果。

三、全面推广

关键词一：义务教育课程改革全面实验

自2002年秋季起，全国各省、自治区、直辖市普遍启动省级课程改革实验区，或要求各省辖市至少有一个县进行新课程实验，或要求至少建立一个省级基础教育课程改革实验区，义务教育新课程体系全面进入实验阶段。

关键词二：义务教育课程改革全面推广

在教育部的精心组织下，义务教育阶段新课程实验工作以分层推进、滚动发展的方式逐步推进。2004年9月，课程改革实验工作进入全面推广阶段，全国义务教育起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65%―70%。到2005年秋季，义务教育阶段的起始年级原则上都启用了新课程。截止到2006年秋季，全国所有小学和初中约有1.7亿学生已经进入了新课程。与之相应，全国各地掀起了新一轮教师培训的热潮。

关键词三：普通高中课程改革

2004年秋季，普通高中新课程实验启动――教育部确定广东、山东、海南、宁夏四省（区）率先开展普通高中新课程实验，并确定以后将以“稳步推进”为原则，逐步推进普通高中新课程。2005年，江苏进入高中新课程；2006年，辽宁、天津、安徽、浙江、福建、上海进入高中新课程；2007年，黑龙江、吉林、北京、湖南、陕西进入高中新课程；2008年，河南、新疆、山西、江西进入高中新课程；2009年，河北、湖北、内蒙古、云南进入高中新课程；2010年，、四川、青海、甘肃、贵州、重庆进入高中新课程。至此，除广西外，全国各省（市、自治区）均已开展了普通高中新课程改革。

关键词四：瓶颈制约

随着基础教育课程改革的深入，现有的评价和考试招生制度改革的滞后，越来越显示出与课程改革的不相适应性，成为严重制约课程改革进一步推进的主要瓶颈。尽管在基础教育课程改革的过程中，教育部鼓励各省对高考及高校招生制度进行改革尝试，但是并未从根本上解决问题。如何改革评价和考试招生制度，特别是高考制度，使之最大限度地与课程改革和素质教育的目标一致起来，成为国家与省级教育主管部门高度关注的问题。

四、总结完善

关键词一：全国基础教育课程改革经验交流会

2009年10月30日至31日，全国基础教育课程改革经验交流会在南京召开。全国31个省、自治区、直辖市教育厅和新疆生产建设兵团教育局以及计划单列市教育部门的负责同志出席了会议。会议全面总结了8年来基础教育课程改革取得的成效和基本经验，部署了下一阶段深化课程改革的重点任务。教育部副部长陈小娅在讲话中指出，8年来，课程改革初步建立了新的基础教育课程体系，新的课程体系更加符合素质教育要求；推进了人才培养模式变革，学生的综合素质明显提高；评价与考试制度改革取得进展，注重学生成长过程和全面发展的考核机制正在形成；促进了教师素质的提高和专业发展。

关键词二：全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会

2010年12月8日至10日，全国基础教育课程改革教学研究成果总结表彰会在宁波举行。共评出了343项获奖成果，包括一等奖43项，二等奖92项、三等奖208项。教育部副部长陈小娅代表教育部讲话，对基础教育教学研究提出了三点意见，一是坚持研究为教学服务，为促进学生的全面发展服务；二是坚持遵循教育规律，提高教学研究的水平；三是坚持机制创新，为研究营造良好的环境。据教育部基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊介绍，此次获奖成果中，校本课程与地方课程开发、学生学习方式和教学组织形式的研究与实践（包括教学模式和教学策略）是关注的热点，综合素质评价、义务教育学生学业质量管理体系、中考制度改革、校本教研和教研方式变革、中小学校和地方教育行政部门课程教学管理能力建设等为各个相关领域的重点成果。在教学过程中落实“三维目标”、基于课程标准的教学过程评价、教学过程中教师角色与教学组织方式、高中模块教学策略、学科渗透德育、提高中小学校长课程领导力等方面的研究较弱。但同时，在成果评选中也发现一些问题，如一般化的成果较多，具有原创性、有深度、有影响、有突破的成果较少；在相当一部分研究成果中出现了很多新概念、新名词、新口号，大都内涵不清晰，概念界定不严密，造成了理解上的歧义，也不利于推广。[1]

关键词三：课改十年回顾

在基础教育课程改革实施十周年之际，教育界陆续出现了一批“十年回望”的专题性文章，系统反思这场波澜壮阔、跌宕起伏的基础教育课程改革。诸如：十年了，我们有哪些明显的变化――改革之初，我们关注行动、操作，改革之后，我们关注思想、理念；改革之初，我们关注“新”名词、“新”理念，改革之后，我们关注文化土壤与现实条件；改革之初，我们跟着“专家”走，改革之后，我们跟着“自己”走。[2]十年了，还有哪些问题需要进一步反思――为什么那么多被认同的理念却变不成课堂行为？为什么仍然不能引领一线教学从“培养考生”向“培养学生”跨越？[3]为什么有一些争论永无休止却毫无意义？为什么中国本土经验总是难以生长出具有恒久价值的中国教育理论？[4]十年了，我们究竟应该如何评价这次改革――究竟引进了什么？争论了什么？实际做了什么？超越了什么？究竟给“十年课改”打30分、60分还是90分？[5]

关键词四：课改未来展望

21世纪的第二个十年是实施现代化建设“三步走”战略的关键时期。根据中共十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，为了促进教育事业科学发展和全面提高国民素质，历经近2年的反复讨论、修改后，中共中央、国务院于2010年7月印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，为未来10年中国教育规划了蓝图。落实到基础教育课程改革问题上，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》明确指出，“基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效”；“但是，从总体上看，受相关制度、政策的制约和社会环境的影响，课程改革还面临着许多困难和问题”；“当前，基础教育课程改革进入到总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。

2007年4月，为了进一步深化基础教育课程改革，教育部启动了义务教育课程标准修订工作。目前，义务教育课程方案和各学科课程标准修订和审议工作基本完成，普通高中课程方案和各学科课程标准修订前的调研工作也正在有序地开展。各种举措表明，基础教育课程改革正在步入更加深入、更加完善，同时也更加艰难的第二个十年。

参考文献：

[1]晓谕.全国基础教育课程改革教学研究成果评选揭晓[J].人民教育，2011（1）.

[2][4]余慧娟．课改十年，我们走了多远?[J].人民教育，2011（18）.

[3]李炳亭.课改十年回望与反思[N].中国教师报，2011-1-26(6).