人工智能在教育领域的价值范文第1篇

论文摘要：幼儿教育是基础教育的最初阶段，因其不属于义务教育的范围，国家在课程计划、评价方法等方面未做出严格的限制，这一方面使幼教领域的理论和操作模式百花齐放，同时又使处于其中的教师们时常面临各种困惑。本文试图从汇佳幼儿园老师们面临的教育实践中的问题思考《幼儿园教育指导纲要》下的五大领域课程、多元智能课程及pyp课程的异同，以此阐明在实践过程中如何应用使三者相结合达到相得益彰的效果。

作为一所有自身特色的民办幼儿园，汇佳幼儿园在开办之初就思考总体办学目标和教育理念，力争使我们的教育工作建立在科学的教育学、心理学基础之上。汇佳的教育理念和课程体系自开园至今，经历了以国家文件为指导的课程，到自主研发的多元智能课程，再到全面引进pyp项目课程的历程。然而，无论是对于不同课程模式本身来说，还是对于一个实践某种课程模式的幼儿园来说，相互之间的融合是必然的，如何实现不同课程模式之间的相互借鉴，取长补短是教育实践工作者需要思考的问题。本文拟从五大领域课程、多元智能课程及pyp项目课程的异同分析入手，探讨如何使三者在实践过程中实现较好的融合。

一、不同模式的介绍 五大领域

《幼儿园教育指导纲要》是我国幼教领域占主导地位的教育体系，是国家行政部门规范幼教行为，指明幼教发展方向的纲领性文件，其中对教育内容以五大领域来划分，这是中国幼教最熟悉的一种课程组织形式，在一定程度上代表着中国幼教发展的主导思想。

从《纲要》整体来看，涵盖了教育目标与内容要求、教育活动的组织与实施、教育活动评价等各个方面，其中主体部分教育目标与内容要求以五大领域作为分类方法，这在一定程度上传递了与课程实施相关的信息，既可以按照五大领域的形式来进行课程的实施。同时，纲要的编写专家在提到新《纲要》与旧《纲要》的差异时曾提出，新《纲要》的领域是幼儿发展的领域，侧重从受教育者的角度描述，旧《纲要》的学科是与知识技能相关的学科，侧重从外部知识系统性的角度对目标进行描述。所以，从一定程度上将，《纲要》的五大领域体系更多是一种目标体系，不等同于课程体系。

另外，作为全国幼教的纲领性文件，《纲要》在教育活动的实施、教育活动评价等方面的描述多是原则性的，不涉及具体形式及方法，因此在这两个方面，纲要给教育实践工作者提供的还仅仅是思想或思路，没有具体操作模式。

多元智能

从本质上来讲，多元智能理论作为一种心理学理论，重点解决人的智能是什么的问题，加德纳教授认为智力是在一定的社会文化背景下，个体用以解决问题、生产和创造产品的能力，智力的结构不是单一的，而是多元的，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐旋律智能、空间视觉智能、自我认知智能、人际沟通智能、自然认知智能、身体运动智能等；教育的作用在于创设丰富多元的环境，促进幼儿优势智能的发展，同时以优势智能带动弱势智能。

多元智能理论经典的教学模式以多彩光谱项目为代表，通过多元智能活动区，发现幼儿的优势智能，并通过多种活动促进优势智能的发展；加德纳教授也指出，瑞吉欧教育模式也是表现多元智能理论的最好的教育模式之一。所以从理论本身角度，虽然没有提出该理论通过那种教学模式去实现，但理论提出者对于实现该理论的课程模式有一定的想法和实践经验。加德纳教授同时指出，多元智能作为一种心理学理论，对教育的意义主要体现指导作用，如何实施这种理论，可以通过多种形式去体现，主题形式、多元智能活动区、以一种活动推进多种职能的发展等，都是实现多元智能理论的教学模式。

从评价的角度讲，多元智能理论侧重过程性评价，《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中强调评价的四个显著特点：

一、在有意义的、真实的活动情境中进行评价

二、模糊了课程和评价之间的界限

三、关注活动的风格特征

四、采用对各种智能一视同仁的公平测量方法

该项目提供了可供借鉴的评价策略，如多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等，同时提供了一系列以识别儿童智能强项并引发儿童活动兴趣的活动项目。

pyp项目

ibo的教育宗旨是终身教育(education for life)，它倡导国际主义和对不同文化的理解与尊重，致力于培养酷爱探究、知识渊博、有人道主义精神的青年，使他们成为积极主动的终身学习者、全面发展的人和有社会责任感的公民，旨在通过他们创造一个更加美好、更加和平的世界。

pyp是一个国际教育项目，要解决的是怎样使包含了一定教育理念和社会价值判断的该项目运作成功的问题，所以，作为项目，它更关注操作层面，其突出的特点是与实际操作的紧密联系，其核心是以有目的的问题教学方法为主导，形成对重要概念(concepts)的理解、形成积极的态度(attitudes)、掌握基本的知识和技能(skills)、采取负责的行动(action)。

pyp的十大培养目标为会探究的人（inquirers）、会思考的人（thinkers）、善于交流的人（communicators）、敢于冒险的人（risk-takers）、有渊博知识的人（knowledgeable）、有原则性的人（principled）、有爱心的人（caring）、有开放头脑的人（open-minded）、全面发展的人（well-balanced）、会感悟的人（reflective）。

在教育活动的组织形式上，pyp主张通过六大跨学科探究主题进行课程的组织实施（six trans disciplinary themes），包括我们是谁（who we are）、我们处于什么时空（where we are in place and time ）、我们如何自我表达（how we express ourselves）、世界怎样运作（how the world works）、我们如何自我组织（how we organize ourselves ）、共享地球（sharing the planet ）。

在实施过程中，pyp提出要融合六大学科知识，包括语言（language）、人文（social studies）、个人/社会/健身教育（personal/social/physical education ）、数学（mathematics ）、艺术（arts）、科学技术（science & technology ）

从教学方法上，小学项目提供全面教与学的教学方法，完整而具体的教学模式明确指出了学生应该学生们；如何教学以及评估策略，其中关于教学，pyp项目指出要制定计划大纲（我们要学习什么）——教授大纲（我们如何最有效地学习）——评估纲要（我们如何知道是否学到了什么？）。

pyp项目作为全球性的教育模式和课程方案没有规定具体的教学内容，鼓励教师根据项目所遵循的教育理念，依据本国、本地区和受教育者的具体情况制定详细的教学内容，并强调突出本民族和国家的文化特征。

二、综合比较

在执行一种课程模式之前，我们必须了解和认同该课程模式所蕴含的教育理念，了解其文化背景，与我们所面临的具体情况相结合。如何理解多种教育和课程模式之间的关系，怎样在不同的教育体系之间进行选择，取长补短，是首先要做的。

三者的相同之处：

一、都强调儿童个性化发展

多元智能理论从心理学的角度探讨和证明了人的智能结构是不同的，不同人具有不同的优势智能和弱势智能，在相同的智能领域，人的发展潜力和速度也是不同的。以此为基础，该理论强调在活动中发现儿童的智能强项，促进其发展，并使优势智能带动弱势智能。这是该理论及该理论指导下的课程模式对儿童个性化发展的突出体现。

在新《纲要》的总则中，这样表达：“幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。”在第三部分“教育活动的组织与实施”中，这样描述：“尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。”

作为起源于欧洲的教育项目，pyp对儿童个性化发展也有突出表现，在课程实施的过程中，不追求结果的统一和知识上的共同所得，侧重儿童通过对同一主题的探究，获得个性化的体验，强调教师尊重儿童独特的发展历程和学习体验。

二、都提倡以整合的方式实施课程

具体的说，都提倡以主题的形式作为实施课程的主要形式。这在pyp项目和多元智能理论的相关资料中都有明确的表示，如pyp项目提出：小学项目的核心是提倡以有目的的问题教学方法为主导，六大主题为探索知识领域提供了框架结构，老师和学生在这些主题思想的指导设计课程单元，学生通过这些主题探索知识，同时在很大程度上打破传统的学科界限，在这个过程中，他们对重要的概念得以理解，对基本技能和知识得以掌握，对事物发展具有积极态度并付诸实际行动。

多元智能理论的研究项目零点项目主要通过多彩光谱活动区的形式进行，但加德纳教授在2004年《借鉴多元智智能理论，推动基础教育改革》研讨会上指出，瑞吉欧教育模式也是最代表多元智能理论的教育模式之一，这在一定程度上肯定了主题式教学组织形式也是多元智能理论所倡导的一种课程实施形式。

在《纲要》中，教学内容和实施虽然是以五大领域的形式出现的，但也强调：“幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，还可按其它方式作不同的划分。各方面的内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等。”“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

三、都强调评价与课程相结合，在评价方式上有许多相同或相似的策略

三种不同的课程模式都对评价作了充分的论述，都强调在课程实施的过程中对幼儿进行评价。

《纲要》中这样描述对幼儿的评价：“应在日常活动与教育教学过程中，通过对幼儿的观察、谈话、幼儿作品分析，以及与其他工作人员和家长的交流等方式了解幼儿的发展和需要。”

多元智能理论对于评价方面的专著《多元智能理论与学前儿童能力评价》一书中所列举的用以对幼儿进行评价的内容实质上也是课程内容，评价是在课程实施的过程中进行的。作者同时强调，在进行评价时教师可以随时转变角色，根据幼儿状况确定自己在特定时刻是评价者的身份还是参与者的身份。该项目中提供的评估策略有多彩光谱艺术夹，观察、录像分析、建立多彩光谱文件夹等。

pyp项目在“为什么要评价幼儿的学习”中提出：“评价的目的是为了促进幼儿的学习，提供学生学习的信息以促进课程的有效性。”评价方法有观察法、作业评估、测验、作品袋等。

由此可见，尽管是不同的项目，在很多方面都存在共同之处，这也表明，教育本身越来越朝着国际化的方向发展，无论是本土化的教育方案，还是国际化的教育方案，在教育理念和操作方法上，都整合了当代最先进的教育资源。

三者的差异

我们可以这样思考从理论或理念到具体教学过程中的环节：

第一个环节：理论基础或教育理念的确立

第二个环节：根据一定的理论基础、教育理念，根据一定的社会文化背景，根据儿童发展的特定阶段，提出培养目标

第三个环节：根据培养目标，确定课程体系

第四个环节：根据课程体系，确定教学模式

第五个环节：根据培养目标、课程体系及教学模式，确定评估体系

第六个环节：实施教育内容；

第七个环节：进行教育评价；

第八个环节：根据课程实施与评估结果，调整教育理念、课程体系、教育目标或评估体系，使以上环节形成闭合回路。

因为各种不同因素的影响，在具体的教育实践中，以上八个环节的某些环节可能被忽略，如评价的环节，有些环节可能不突出，如教师根据课程内容自然而然地认定了一种或几种教学模式，那么第四个环节就不再突出。

图1：成熟的教育项目应具有的八个环节及流程图

8对各个环节进行反馈

1确立教育理念

5确立评估体系

3确立课程体系

4确立教学模式

总体来说，作为一个成熟的教育项目或教育体系，需要在理论基础（理念基础）、目标体系、课程体系、教学形式、评价体系上，都有完善的方案，只有这几方面都完善，才具备科学性和可操作性。那么，pyp、多元智能和五大领域在这些方面是否完善或相对完善呢，见表一：

表一：多元智能、五大领域与pyp在不同方面的侧重点分析

理论基础

目标体系

课程体系

教学形式

评价体系

操作性

多元智能理论体系

五大领域体系

pyp体系

多元智能从本质上说是一种心理学理论，所以其理论基础最为突出，五大领域作为一个国家的行业性文件，起到指挥棒的作用，所以在发展目标上的描述最为突出；pyp作为一个国际性的教育项目，在很多方面都有比较清楚的论述，如目标、课程、教学形式、评价等方面。所以从整体操作性上分析，pyp项目具有更高的可操作性，这也是pyp项目最为优势之处。

另外，从本质上讲，三者与教师教育实践之间的距离是不同的。当然，无论是处于哪个层面的概念，对于一个成型的体系来说，具体到操作层面，都综合了各方面因素，如五大领域主要是目标体系，但整个《纲要》作为中国幼教的纲领性文件，融合了教育理念、教育目标，同时也从教育过程和教育评价的角度指明了方向，目标中蕴含了人们对幼儿教育基本规律的认识，同时融合了特定社会文化背景下的价值取向。pyp作为一个项目，虽然未曾提到该项目的心理学、教育学基础，但在教育理念和价值观的取向上，也是显而易见的。

三、如何处理多元智能、五大领域和pyp项目之间的关系

经历着不同理念和教学模式的我们怎样思考和处理多种理念和模式之间的关系显得非常重要，一方面我们不断改革教育教学过程，使我们的教育朝着既定方向发展，另一方面，我们又要继承和发展以往教育过程中积累的宝贵的经验财富，使我们接下来的探索建立的以往经验的基础上。

简单的说，本人以为可以从以下三个方面考虑三者之间的关系：

一、以多元智能理论等教育学、心理学理论为理论基础

无论是新《纲要》还是pyp，在其形成和发展过程中，都或多或少的参考了多元智能理论的思想。应该说，多元智能理论为儿童的个性化发展及教师的个性化教育提供了强有力的理论支持。它从心理学的角度证实了人的智能结构是不同的，不同个体的智能优势和弱势是有差异的，同一种智能在不同个体身上表现出的发展趋势也是不同的，这就为儿童个性化发展提供了强有力的支持。

与此相关的其它理论，如费尔德曼的非普遍性发展理论、吉尔福特的智力三维结构理论等，都对具体的教育实践起到指导作用。

因此，无论实践中采用哪种教育模式和课程体系，我们都可以以理论为指导，使教育实践过程更为科学有效。

二、以五大领域规定的发展目标为幼儿发展基础，描绘幼儿发展的具体形象

《纲要》中的目标以学科领域为线索，幼儿发展的目标融合在学科领域中，对于在学科教学的背景下成长起来的、习惯了学科教学的广大中国幼儿园教师来说，是一种熟悉的描述方法。我们总是希望用一种量化的、科学化的目标去衡量孩子，如某个年龄段的孩子在数学上应该发展到什么程度，一方面，在分科教学体系下，这些就是教学内容，同时也是孩子的发展目标，掌握了这些，教学有内容，发展有方向，在一定程度上，新《纲要》传达的还是一种分科的精神。

在整合的概念充分发展的今天，我们如何考虑新《纲要》中此种概念的定位呢？

我认为广大的幼儿园教师可以以旧《纲要》、新《纲要》及《幼儿园工作规程》中传达的信息作为一种专业背景知识，当作心理学、教育学教材中对不同年龄阶段幼儿的描述。这种描述是我们进行教育的基础，但并不一定等同于教育内容和教育形式，即：我们把纲要的目标作为幼儿心理发展的知识，有了这些具体知识的描述，幼儿就会更加具体、形象。

三、以pyp项目中国际化人才的培养的理念以为线索，以pyp所提供的教育模式作为操作指南

通过对pyp项目的介绍及多元智能、五大领域及pyp项目的对比分析，我们可以发现，pyp是具有国际化教育理念，同时在教育工作的各个环节都有明确描述的相对较完善的项目，具有较高的可操作性。

结合汇佳教育机构“新型、高品位、国际化”的办学理念，将pyp项目的培养目标作为汇佳幼儿的整体发展目标，将pyp的课程模式作为汇佳幼儿园主体的课程模式，将pyp所包含的国际化理念全面融合到行政管理及教育教学的各个环节中，是我们面对纷繁的国际化教育趋势做出的选择。

事实上，培养全面发展的人是一种教育理想，现实教育过程中我们不可能使所有的儿童都获得全面的发展。基础教育阶段我们必须有自己主体的价值取向，这就需要我们在丰富多元的发展目标中强调自己的特色和方向。

pyp项目融合了一定教育理念和价值取向，选择pyp，其实是选择了一种价值观，在这种价值观的引导下，我们将以往的教育经验和其它教育模式的精华与此相结合，努力打造有特色、符合现代教育发展趋势的教育品牌，为越来越多的儿童和他们的家庭服务。

参考资料：

《什么是pyp》：国际文凭组织资料

《多元智能理论与与儿童学习活动》：李季湄

《多元智能理论与学前儿童能力评价》：玛拉.克瑞克维斯基编，李季湄 方均君译 北京师范大学出版社 2002年9月

《多元智能在中国》，陶西平主编，首都师范大学出版社，2004年5月

《幼儿园教育指导纲要（试行）》：国家教育部 2001年7月

《幼儿园教育纲要（试行草案）》：国家教育部 1981年

人工智能在教育领域的价值范文第2篇

学业对于学生时期的每一个人都很重要，特别是学业繁重的中学时期，那他们 怎么对自己的学业成就做出评价呢？现在下面是由小编分享的中学生学业成就自我评价范文，希望对你有用。

中学生学业成就自我评价【摘要】现代科学教育，则在前人的基础之上进一步充实、调整、发展，更全面、更合理地把科学理解为一种特殊的探究自然的活动，它不仅涉及逻辑推理与实验验证，同时也是充满创造性思维的过程，而自然科学的知识体系只是探究活动的结果。科学的探究自然的活动，作为一种特殊的社会文化活动，不仅要求从事活动者具有科学的态度、情感与价值观，了解科学的过程、方法，具有进行探究活动的实践能力，还必须认识科学、技术与社会的互动与关联的关系等。科学教育理论在此基础上，得到了讲一步的完善，也为科学教育评价理论提供了依据。

【关键词】科学教育 成就评价 基本理念

改革首先是指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。新一轮基础教育课程改革的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果;更多地关注学生的现状、潜力和发展趋势;新的评价方式强调可操作性，力求评价指示简明、方法易行，使第一线教师容易使用。这些目标体现了新世纪课程改革对教育评价的新要求，也是小学科学教育中学生学业成就评价的改革目标。

《中小学评价与考试制度改革的基本框架(讨论稿)》指出:“评价与考试的改革必须体现新的教育评价观念，要注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元化，促进学生全面发展;评价要保护学生的自尊心和自信心，体现尊重与爱护，关注个体的处境与需要：评价应突出发展、变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度;要将评价贯穿于日常的教育教学活动中，发挥评价的教育功能。”这些也都可看成学生学业成就评价应遵循的基本要求。

具体到小学科学教育中的学生学业成就评价的改革，以上的目标、要求也是适用的，而且是上位层次的“适用”。但以上的所列，大部分都是高度概括、放之四海皆适用的内容，缺乏具体的小学科学教育的操作性的指导意义。前述评价中存在的主要问题也多从宏观上和不同的角度进行了阐释，而改革却要结合小学科学教育的实际，在从一定的角度出发的基本理念的指导下，从具体的微观面上做起，来推动宏观上问题的解决。所以，针对我国小学科学教育中学生学业成就评价改革，先从宏观的、过程的、学科的和学生的角度出发，针对目前亟待解决的问题列出三条微观的具体的基本理念。

一、改革应以科学素养的培养为根本出发点

科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。该学科的名称从“自然常识”到“科学”，也在一定层面上反映了学科培养目标的变化。以往的“自然”学科主要以让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能、学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感。现代科学教育则强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，“懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题，并做出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合，科学内容与科学过程的结合，以及知识教育与能力培养的结合。”因此，以培养科学素养为课程目标，最能反映出学科的这一变化趋势。

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的内涵非常丰富，共主要维度或基本要素有：对科学知识的积累和应用、对科学探究的过程和方法的了解和实践、对与科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。课程目标就是以这三大维度或三大要素为脉络来进行表述的。总目标对小学生经由科学课程的学习而在科学素养主要维度上的预期发展水平做了高度概括，分目标则对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要维度上的具体发展水平做了明确界定。总目标和分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。

国际上，科学教育这几年的发展趋势就是以培养和发展学生的科学素养为目标，全面关注学生科学的情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力、行为和习惯的培养。国内，从理科的传统学科教学发展到20世纪80年代，注重学生科学方法与能力的培养;90年代STS理论的引进和综合理科出现;90年代末，从传统的理科学科发展到科学课程，这一系列的变化与国际科学教育的发展趋势基本上是同步的。《科学(3一6年级)课程标准》中明确规定了《科学》以培养学生的科学素养为宗旨，因此在教学内容上己经注重了学生多方面素质的培养，包括在情感态度与价值观领域、科学探究领域以及科学知识领域都提出了具体的内容标准要求。

在课程目标与学生学业成就评价之间作用与反作用的相互关系之中，课程目标对学生学业成就评价所起的重要的导向作用是主要方面。因此，把评价工作和学生的学业成果与受到重视的科学教育目标联系在一起，就是评价计划的一个组成部分。课程目标以培养科学素养为中心，与此相对应，科学课程的学生学业成就评价也必须关注科学素养，把科学素养的提高作为学生学业成就评价的主要内容。由此，特别是鉴于目前学生学业成就评价的现状，从评价内容的角度出发，学生学业成就评价的改革必须以科学素养的培养为根本出发点。

二、改革过程中应牢固树立评价学生学业成就的意识

学生学业成就评价，不同于学生学业成绩或学生学习结果(效果)的评价。学生学业成就评价，是依照课程目标对学生的学习成效进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教和学，促进教育的良性运行。它是把学生作为评价对象，是评价整体中的一个有机组成部分。学生学业成就评价，不同于学生学业成绩评价，它除了关注学生掌握的知识和技能，还关注学生的情感、态度、价值观等情感领域的发展:它除了采用各种测试的手段外，还可采用其它手段在任何时间收集信息，进行评价;它除了进行终结性评价外，还进行过程性和发展性的评价;它除了依靠笔试的手段外，还依靠开放的及多样化的方式进行评价;它除了使用百分记分法和等级记分法外，还使用描述语句、模糊分数等的方法;它除了评价预计范围内的成就外，还要评价预计范围之外的成就……正是由于学生学业成就评价与学生学业成绩评价的这些不同，在评价学生学业成就的过程中，首先必然会针对不同的评价内容，采取不同的评价方法，特别是对学生情感、态度、价值观等情感领域发展的评价;其次，会根据不同的具体评价目的，采取不同的评价方法;再次，也会针对不同的评价主客体，采取不同的学生学业成就评价方法。

因此，在改革学生学业成就评价的过程中，从评价方法的角度出发，必须牢固树立评价学生学业成就的意识，时刻注意评价的方法是否与评价学生学业成就相吻合，是否符合学生身心发展的规律。

三、科学教育改革应把使每个学生都能从评价中获益作为最终目的

这一基本理念包含有两层含义：一、每一个学生都是平等的、都有从评价中获益的权利;二、学生学业成就评价的改革，它的最终目的也就是使每个学生都能获益，包括在科学知识的积累和应用、科学探究的过程和方法的了解和实践、与科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养等方面都能获益。

学生学业成就评价要让学生从评价中获得激励、获得自信和前进的动力。

现代教育研究表明，一个成功者的智能是多方面的，既有学业智能，又有人事智能、实用智能、创造智能等。例如，美国心理学家加德纳(H.Gardner)提出的多元智力理论。他根据多年对人类心智的研究，认为，人类至少具有七种智力，这七种智力是：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际与自我智力。他认为，每个人都会有多种智力，这些智力会以不同的方式进行组合和运用，以完成不同的任务，解决不同的问题，并且在不同的领域上发展。不同的人在这七种智力上的表现是不同的，每个人都有自己最擅长的智力领域，在这个类型的智力活动中会表现更好。多元智力理论主张对学生的评价要在实际生活及学习情景中，从多方面来观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点;允许学生用多种方式展示其学习;对学生在各个领域的表现的评量，应该允许变通，在某个领域的优秀操作可以弥补在其他领域的不足。

一个在学业智能发展上比较缓慢的学生，并不意味着他在其他智能方面的发展也缓慢。所以，绝不能以学业智能一种标准来衡量和评价，而应该从学业、人事、实用、创造等各个维度和层次来评价学生的学业成就。只要他们在某一方面做出了突出的成绩，或者表现出与众不同的特点，就应给予肯定、鼓励。

此外，对于学习水平较低、与课程目标的要求尚有一定差距的学生应采用个人标准进行评价。这个标准既不要求学生和学生比，也不要求学生和课程目标比，而是让学生自己和自己比，即用他的现在和过去比。只要比过去有进步，就给予表扬和鼓励，使学生从鼓励中获得成功的体验，增强自信心。在这里，以个人标准为依据进行的学业成就评价不是目的，而是手段。

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出，教育的技巧和艺术就在于：教师要善于在每个学生面前，甚至于最平庸的、在智力发展最感困难的学生面前，都打开他的精神发展的领域，并使他在这个领域里达到一个高处，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的源泉中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。他为此大声疾呼:“让每个学生都抬起头来走路”。

人工智能在教育领域的价值范文第3篇

(一)多元智能理论:确证人际交往领域的独立性   

对人的思维和认知方式的理解，即对人类智能结构的认识，决定着人们对培养何种人的价值取向。传统对智能的理解往往停留在“智力=学业能力=语言和数学能力”这样一个隐含的等式中。而由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论，打破了传统智能构成的侄桔。他指出人类的智能分成语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省七个范畴，后续增添了自然探索智能、存在智能两个范畴。其中，人际交往智能(Interpersonal Intelligence)指的是对他人的表情、话语、肢体语言的敏感及对此做出有效反应的能力，能够觉察并分辨其他个体差异、了解他人并与他人沟通。这种能力可表现为能够体察识别他人情绪、情感，并对他人观点进行倾听、理解和反馈，乐于他人形成建立和维持各种社会关系，并能够力求影响他人等。加德纳通过大量的生物学、社会学和心理学力证分析出人际交往智能具有和语言、逻辑、空间等智能同等的独立性，也指出人际交往智能是人们解决真正难题或生产创造出产品所需要的重要社会能力之一。多元智能理论触动人们思考如何突破对语言和数理逻辑智能所代表的理性霸权的局限性，而更多地关注如人际交往、内省智能等对解决未来生活中的复杂的、不确定的现实问题中发挥十分重要作用的智能的开发。因此，将人际交往领域纳人教育目标分类体系，是充分发展人的认知结构进而促进人的全面发展的必然需求。   

(二)“交往一发展”的心理机能规律:确证人际交往的内源需求   

在教育教学活动中，把握学生的心理机能发展规律是开展有效教学的前提保障。众多学者在研究人的心理机能发展时发现:人际交往在人的心理机能的成熟发展中发挥着手段和方法的作用。认知主义心理学家皮亚杰(Jean Piaget)认为有机体与环境的作用的外部感性活动(或可理解为交往活动)是人类心理发生的起点，并指出语言、规则、价值、道德和符号系统等社会经验知识，只能够通过与他人的相互作用中习得。维果茨基(L.S. Vygotsky)在研究人的高级心理机能发展的基本规律时，提出高级心理机能的发展是在人际交往过程中产生和发展出来的。他认为所有的高级心理机能由交往而实现了两次“登台”，从第一次作为集体活动到第二次作为个体活动的出现，实现了由从外部的人际交往活动内化到个体内部的思维方式的转换。同样，在维果茨基的“最近发展区”思想中，也体现着人的  “交往一发展”的规律。儿童由独立解决问题能力所对应的现有发展水平，向在有成年人指导或与能力较强的同伴合作时所表现出的解决问题的能力所对应的潜在发展水平中过渡。因此，与同伴的交往活动和成年人的指导成为儿童发展的重要条件。维果茨基之后的一些前苏联心理学家，如鲁宾斯坦提出人的心理发展应从意识(内部活动)与活动的统一来进行研究。列昂节夫(A.N. Leontyev)构建了活动理论，强调基于心理反映中介下的外部感性实践活动对于人的心理机能发展的价值。在这里，交往是作为活动的一种特殊情况，其既可以是活动本身，也可以是活动的构成部分。后续有些心理学家进一步区分了活动和交往的区别，强调了以交往作为人的心理发展机制的重要作用。以B.中·洛莫夫为代表，他认为在考虑人的心理发展时，需要分析人的社会存在。因为，活动的模式是“主体一客体”，包含任何对象的关系，而交往的模式是“主体一主体(们)”，包含任何人的关系，二者均是人现实生活的重要方面。   

由此可见，人际交往活动对学生发展尤其是高级心理机能发展很重要，正是这些以交往为中介的共同活动，提供了学生理解和建构认知的机会，并形成了个人后续的思维工具，因而人际交往作为学生发展的源泉，理应成为教育目标分类中一个重要的考量因素。   

(三)学习发生的社会机制:突出人际交往能力对学习的重要价值   

理解学习究竟是如何发生的，探究学习发生的过程、条件和机制，对于开展有效果、有效率、吸引人的教学有着重要作用，也为教学目标的分类确立提供指向。在20世纪，随着学习心理学的研究经历了一个从行为主义、认知主义乃至建构主义学习观的发展过程，以社会建构主义学习观、社会学习理论为代表的一系列理论的出现，使得人际交往能力对学生顺利开展学习的重要地位被彰显出来。社会建构主义学习观关注知识建构的社会文化机制，提出学习是一个文化参与的过程，其中知识的建构虽然有个体的成分，但是更多的是社会因素，在这个构建过程中社会情境发挥着重要作用，学习者在一定先前经验支持下进人由一定文化和社会情境组成的一个学习共同体中，通过参与真实情境的任务，并在其中与学习共同体成员开展会话、协商、共享等一系列的互动，来不断地建构知识。。此外，班杜拉和沃尔特斯(A.Bandura&R.H. Walters)等人于20世纪60年代提出社会学习理论(Social-Learning Theory)，以“刺激一反应”的观点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境(如他人、群体、文化规范或风俗习惯等)如何影响人产生某些习得行为的理论。该理论认为人的学习是一个通过观察示范者的行为和行为的结果而逐步习得的过程，观察学习或模仿学习有助于迅速地掌握大量的行为模式。因此，学习发生在学习者与社会环境相互作用之中，不仅发生在学习者与学习材料之间，更多地发生在学习者与他人、与社会群体之间，需要在一定的社会情境中通过人际互动、交流、交往进行协商，从而进行意义建构的过程。为此，学习者与他人、与社会群体的交往能力直接影响学习者的学习和学习者的人际交往能力的提升，是学校教育重要的培养目标。   

(四)交往行为范式下的教育:追问人际交往目标于教育的本体意义   

教育目标必然承载着对教育本质的理解、对教育核心价值的追问以及对教育需彰显的价值取向的把握。从教学产生的时候，交往就发生于师生之间，并随着时间以及技术的发展，人际交往发生在学生之间、团队、社会，甚至是网络学习共同体等一系列复杂的关系之中。因而在追问教育本质的过程中，需要进一步探究人际交往对于教育的意义何在?即人际交往是处于“教学之外的交往、为了教学的交往、作为教学成分的交往亦或是教学就是交往”四个水平中的哪个层级?有的学者认为人际交往是教学的手段，如20世纪60年代人本主义教学论代表人物罗杰斯提出的“非指导性”教学，提倡教学目标应当是“全面发展的人”(Full FunctionPerson)，而教学过程中相互尊重、真诚理解、充分沟通的师生关系是这一目标得以实现的前提保证。也有学者认为交往是教学的过程，如70年代，德国的“批判一交往教学论”学派对教学交往进行了系统的研究。他们认为教学就是一种交往过程，交往是教育的核心价值。他们从人本主义观点出发，尝试提出交往和交往能力的获得是学生参与改造社会的保障，应使教学从单纯的知识传授向师生之间情感交流与互动转变。还有的学者认为人际交往对教育具有本体论上的意义，认为交往就是教学存在本身。如教育学家季亚琴科在分析教育的本质时指出:“教学就是交往，教学是以特殊方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体”。叶澜从交往的角度论述了教育起源的问题，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的教育活动。金生钱在《理解与教育》一书中也强调教育离不开交往，提出“没有交往，教育关系就不能成立，教育活动就不可能产生。一切教育无论是知识教育还是品德教育都是在交往中实现的”，没有交往就没有教育·   

由上述分析可知，人们对于人际在教育的价值上的认识，已逐步由教学的工具性存在上升为本体性存在。这实际上伴随着哲学界对主体性问题讨论的深人反思，以及人类行为范式的转变。哈贝马斯指出人的行为有两种范式，工具行为和交往行为。人的工具行为，主要指人与物的关系，内含着“主体一客体”的结构，交往行为涉及人与人的关系，内含着“主体一主体(们)”结构。随着人们通过开始反思科技主义和理性主义对人主体地位在某种程度上的剥夺，人们逐步从工具性教育中追求工具化的人，转向以“交往一合理性”为行为范式的教育所追求的一种具备主体间性的人。虽然教育活动包含对学习对象的反思操作，比如对学习材料的加工、内化和顺应等行为，也即是工具行为，但这只是教育教学过程的一个环节，教育更有价值的环节在于让学生主动与外部，包括教师、同伴等的交往行为来认识客观世界，从发展自身的规范、观念、能力、情感和需要，形成积极的人生观与主动的生存方式，也即是指向人的精神世界。也可以说在交往行为范式下的教育，其旨趣在于可以给封闭的主体打开一扇“窗”，在交往中生成具备合作、共享、共生、共存的一种视野开阔的人。因此，与其他交往活动不同，人际交往的价值不仅仅在于为教育教学服务，它还是教育教学的本质体现，有自身存在的本体价值。所以，在三大领域之外，增添“人际交往”是让教育回归本质的应然选择。   

(五)核心素养框架中的社会参与:回应时代对人际交往目标的终极诉求   

人工智能在教育领域的价值范文第4篇

过去几年里，中国的资本规模和它的潜力已经达到了世界顶尖的状态。因此，一些优质的科技资产，需要明确地看到在中国做早期投资、中期投资、成长性投资的潜力，了解到自己的技术潜能和发展，中国才是最合适自己的市场。

社交、大数据、人工智能……如果把这些当作互联网技术的延伸，那么，互联网的革命才刚刚开始。

这会是一个非常彻底的、血腥的改造，它将彻底改造行业和改变所有人类的习惯。机会主要掌握在懂得互联网和数据威力的公司手上，那些不能接受“互联网+”、“AI+”概念的公司，就会被颠覆。如今世界最有价值的20个公司里面，科技型公司占多数，未来更会如此。

作为早期投资者，需要有非常敏锐的鼻子，能够在一个风口还没有起来的时候布局。有几个蓝海领域值得关注，第一个就是人工智能。

六年前，有一个黑盒技术，可以识别、判断数据，甚至超过人类。但这不是一个标准的软件，世界上可能只有7 000个人会用它。看准这个方向之后，一个又一个的产品就推出来了，它们是能够取代人类所有需要低于5秒的工作，比如识别人脸、语音、手的字，机器会全面超过这些行业的从业者。

但是，人工智能不是取代工作，而是用更低的成本给人类创造了更高的价值。其中，无人驾驶在未来大有机会。无人驾驶发展的路径会是：人开车，机器给你提醒；人开车，机器给你辅助；机器开车，人被解放了。

改变随之而来，以后每辆车就只坐一个人了，车子的设计也会改变。原来开两辆车的道路，未来可以开4～5辆车，停车场也会消失……你可以想象未来，工业机器人、家庭机器人、陪聊机器人，它们有越来越多的方向。无人驾驶只是一个领域，当你十年以后回顾十年前的今天，会突然发现自己的整个生活方式都改变了。

第二个领域是文化娱乐。文化娱乐会被彻底颠覆，比如优质的头部内容、受年轻人喜爱的节目。随着它们的发展，有可能成为一个平台，搭配更多种类的产品。

第三个领域是在线教育。国内的教育虽然在这十年进步很大，但仍然存在很多问题。要改变已有的教育体制很困难，望子成才的家长更愿意花钱让孩子接受课外教育。十年前教育行业没有足够快的带宽和无所不在的移动平台，但是今天有四个很大的趋势在发生：第一个，企业可以通过互联网获客，虽然成本很高，但每一个获客的终生价值也很高；第二，教学的空间距离被打破。视频会议的质量提高后，大家愿意在网上上课。第三，网上的内容更有趣味性、强交互，那些优质的、有趣的老师可以让孩子快乐地学习。第四，人工智能的技术可以帮助老师用AI判断每一个学生需要学习什么内容，从而推荐合适的产品给他们。

第四个领域是B2B，即企业级的交易。“找钢网”“买好车”是两个例子。“买好车”是新车交易平台，它们的交易不是对用户，而是对接当地非4S汽车经销商，连接上了可以进口的每一辆车。而且，它的利润也很可观。

第五个是消费升级。中国的富人越来越多，他们的消费习惯会改变。这时，过去的销售模式就不合适了。比如电商，过去的就是用户上淘宝买到更便宜的用品。现在，用户愿意多花钱，用更好、更快、更美的模式，得到一些享受，同时满足自己的小资心态。

人工智能在教育领域的价值范文第5篇

关键词：高职教育；人工智能；转型发展

一、高职教育现状

（一）客观层面

（1）社会面。当前社会发展处于转型关键期，高职教育迎来全新发展机遇，对人才培养质量不断提高。传统思想中，家长学生都带着有色眼镜看待高职教育。随着社会给技术技能型人才提供很多高薪岗位，部分学生主动选择高职院校进修学业，提高自身技能水平。高职院校必须以社会发展趋势为导向，及时调整自身发展战略。（2）政策面。在新课程改革视域下，政府高度重视高职教育的发展，出台了多项扶持政策，如《国家职业教育改革实施方案》《职业学校专业顶岗实习标准》《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》等，极大的推动了高职教育的稳定发展。

（二）主观层面

（1）教学理念。高职教师受传统思想影响，往往重视成绩和理论知识，亟需引进新的教学理念，并落实在实际教学中。高职院校已经意识到人工智能时代，自身转型创新的必要性，正积极将全新的教学理念贯穿在人才培养过程中。（2）教学方式。高职教育逐渐创新教学方式，将顶岗实习、校企合作、实训教学等应用在常规教学中，适应时展，彰显职教特色。但在实际教学中，教师理念未发生变化，能力无法满足新型教学方式需求，存在亟需改进优化的地方。（3）教学体系。只有完善的教学体系，才能为高职教育的改革创新提供依据参考。当前高职教育体系中含有诸多不足，如学科单一、理论与实践比重不协调、知识内容陈旧等。高职教育要想适应新时展趋势，应积极完善教学体系。

二、人工智能现状

（1）国家战略。近年来，国家高度重视人工智能发展，国务院《关于印发新一代人工智能发展规划的通知》（国发〔2017〕35号），提出科技创新的主要方向是人工智能，提倡积极构建全新的人工智能科技创新协同机制，进一步完善人工智能教育体系，实现人才储备和梯队建设的目标，推动智能经济的发展。各部委也积极颁布一系列政策，如《智能制造2025》《“互联网+”人工智能三年行动实施方案》《机器人产业发展规划（2016-2020）》等[2]。可见，国家为人工智能技术的发展提供了充足动力，人工智能已成为国家战略的一部分。（2）产业发展。多年的探索，人工智能技术有了明显提升，在问题求解、泛逻辑理论、不确定推理、拓扑学、图像处理、模式识别、专家系统等方面有了显著研究成果，一部分成果甚至领先世界水平。例如我国在模式识别领域的研究，文字识别、语言识别、虹膜识别都取得优异成果，被广泛应用在生物医药、机器人视觉研究、卫星遥感、自主导航、军事等领域。企业十分关注人工智能技术的发展应用，像360人工智能研究院、阿里人工智能研究院、百度人工智能研究院等。人工智能技术的深度研究，使应用和商业价值最大化。据不完全统计，2017年人工智能产业创造700亿元市场价值，预计在2020年产业规模超过1600亿元。

三、人工智能推动新时代高职教育转型发展的必要性

（一）技术技能型人才的需求

高职教育发展的目的是培养适合岗位需求的技术技能型人才。人工智能时代，先进技术的广泛应用，大部分岗位对人才的需求发生明显变化，逐渐形成了“机器换人”的局面。企业中简单、重复、劳动强度大的岗位，都由智能机器人予以代替。例如在京东电商的物流中，出现无人机配送方式，直接冲击了传统人工物流配送模式。相信在不久的将来，会有更多的智能机器人走向物流配送的工作岗位，形成全新的工作体系。此外，在生产制造的质检环节，由于传统人工监测方式存在诸多不足，应用人工智能的图像识别技术，可以实现对产品质量的动态检测。可见，人工智能时代会有大批岗位“消失”，取而代之的是智能化机器人。高职教育必须转变以往的教育模式，顺应时展趋势，结合社会岗位对技能人才的需求，调整高职教育方向，实现高职教育价值。

（二）国家发展战略的要求

以往的发展致力于“中国制造”，但新时代“中国制造”已无法提升综合国力，国家必须调整发展战略。人工智能时代将“中国制造”转变为“中国创造”“中国智造”。这一发展战略的转变，能看出先进科学技术在国家发展中的重要地位。为了2025年实现“中国智造”的目标，高职院校创新人才培养模式，顺应国家发展战略的调整。同时，高职教育转型过程中，转变以往以理论、成绩为主的思想观念，对人才进行更加系统的培养，调整理论知识、实习实践之间的关系比例。人工智能时代的高职教育转变与创新，可以加大对学生创新意识的培养力度，使人才综合素养得到更好提升，满足“中国创造”的需求。

（三）学生自身价值实现的需求

时代的发展使高职学生的思想发生变化，传统的高职教育虽能提高学生专业能力，但并不满足当前企业对工作岗位的需求，学生无法实现自身价值。曾经的学生，没有认识到自身与社会的关系，存在“得过且过”等不良思想。新时代，高职学生逐渐认清自身地位，意识到自己与国家民族是“命运共同体”，是实现伟大复兴“中国梦”的主要力量。高职教育转型创新，根据时展要求、学生需求，合理调整教学方案与计划。