初中地理教育教学叙事范文第1篇

关键字：数字化故事叙述；初中英语课程；应用

一、数字化故事叙述

数字化故事叙述主要是通过多媒体技术与故事叙述相结合产生的一种新的教学模式，并且在国外得到了很好的普及。随着新课改与素质教育的要求，数字化叙述教育模式也越来越多的被我国的教育者所接受与应用。随着时代的发展与进步，和通讯工具的发达，人们可以通过多种多样的方式进行交流与互动，比如使用各种摄影工具制作视频、图像、文字等作品。同时故事一直是人们用来进行交流的普遍方式，我们身边发生的每一件事都是一个故事。而数字化故事叙述方法就是通过一系列的多媒体工具，制作一些音频、视频、图像、动画等素材，并且将这些素材与故事相结合的一种传播方式。这种方式用在教育上具有得天独厚的优势，因为故事本来就能激发人的好奇心，同时再加上多媒体数字化手段，就能更好的吸引受众。数字化故事叙述教学法的最终目的就是要通过数字化故事的叙述向受众传达一定的信息，让受众在轻松愉悦的情况下接受信息，同时激发受众的兴趣。

二、数字化故事叙述在初中英语教学中的作用以及设计

（一）数字化故事叙述在初中英语教学中的作用

1、提高了学生的兴趣。因为数字化故事叙述模式综合了数字化技术与故事叙述模式的双重优点。运用各种多媒体设备来进行教学工作能激发学生的积极性，改变了以往单一的教学方式，由传统的黑板向多媒体转变。同时故事叙述方式在当前的教育中显的更为突出，因为过去传统的教学模式只是简单的教师在讲台讲课，学生在台下听课的局面。但是故事叙述打破了这一传统的教育理念，由教师给学生讲故事来完成课堂教学计划，不仅仅是教育方式上的创新，更是提高学生学习积极性的一大法宝。

2、综合提高了学生的英语水平。传统的英语教学模式都是通过背单词、讲语法来完成教学任务的。但是数字化故事叙述模式通过一系列的数字化素材的整合，给学生提供了一个完善的学习语境，不仅可以锻炼学生的听力，更能给学生创造一个相对比较完整的英语教学语境。同时教师的故事叙述模式更是可以针对学生的英语水平特点，让学生参与到教学过程中来，通过与学生的互动，来培养学生的口语能力与语境的适应能力，综合提高学生的英语水平。

3、综合培养学生的整体素质。数字化故事叙述教育方式可以让学生进行故事的叙述，因为现在提倡的是教师与学生之间的互动，所以可以让学生在课下自己选择与课程相关的素材，通过自己的选材与剪辑，做成具有学生自己特色的材料。这样不仅锻炼了学生的动手能力、信息搜集能力与信息甄别能力，更是培养了学生的动手能力与创新能力，在整体上提高了学生的综合素质。

（二）数字化故事叙述在初中英语教学中的设计

初中学生正处于身心发展的关键时期，同时初中时期也是为学生今后的学习与生活打下坚实基础的时期，所以初中学生素质的发展对其一生都起着至关重要的作用。数字化故事叙述教育方式的设计要贴近初中生身体智力发育的实际，尽量符合初中学生的身心发育水平与接受能力。

1、贴近学生生活实际。初中学生的身心发展水平都与成人有着较大的差距，并且大多都处于青春期的叛逆期，所以对教学有一定的反感性。这就要求教师在课程设计的时候采取温和的叙述方法与贴近学生生活实际的例子，更好的贴近学生的生活，以学生为主体，从学生的角度来考虑对故事的接受程度，选择更适合学生的故事与事例。

2、鼓励学生发挥自主能动性。数字化故事叙述模式的主要参与方还是学生，毕竟这样的锻炼机会并不多得。所以就要鼓励学生充分的发挥自主能动性。同时要鼓励学生积极主动地参与到故事叙述中来。可以给学生分成叙述小组，也可以让每个学生单独制作素材，教师在学生的素材搜集与整理过程中给予相关的指导与建议。

3、给予学生充足的时间。数字化故事叙述素材的制作需要一定的时间，特别是对于初中学生来说，并且还是英语课程。许多学生受英语水平限制，不能在短时间内很好的完成任务，这就要求我们教师在开始就分配好任务，给予学生充分的信息收集时间与制作时间，同时在课上也要给予学生充分的展示与叙述时间。学生的作品包含着学生的努力，不论素材搜集的好坏以及学生叙述的内容如何，都要给予学生充足的时间来完成这份任务。这不仅仅是对学生劳动的尊重，更是培养学生自信心的重要方式。

（三）数字化故事叙述的具体应用

1、任务分配。在教学过程的开始，教师就应该将所有的教学计划内的任务做一个详细的提纲，并且由学生自主挑选自己感兴趣的课题或者资料。这是从学生的兴趣点出发，让学生在兴趣的带领下参与到活动中来。同时教师要对学生进行适当的分组，考虑到初中学生的动手能力有限，对于英语课程的故事叙述还需学生发挥团队精神，通过多方的合作来完成一个题目，这个分组要考虑到学生自己的素质。

2、制定计划。俗话所“凡事预则立，不预则废”。只有完善的计划才能指引学生更好的完成工作。教师要指导每个小组的学生合理的分配任务，制定详细的团队计划。可以给学生提出一个团队分配计划。例如在“surfing”这个课题里，帮助这个课题小组制定详细的分工角色，有信息收集人、信息录入人、材料制作剪辑人、故事叙述人、编剧。并且给学生的工作细分，告诉学生第一步由信息收集人收集有关“surfing”的一切相关资料，第二步由信息录入人对收集到的有关“surfing”的信息进行汇总、遴选，第三步材料制作剪辑人对遴选后的材料进行加工制作，最后由编剧跟据材料制作合适的故事，并且由故事叙述人进行最后的讲述。第四步对小组表现进行测评与信息的反馈。

3、实施。制定妥善的计划之后就要展开实施活动。当然实施活动都是利用课余时间来进行，在学生最开始的准备时间内由教师给大家进行相关课题的故事话叙述，给学生提供可供参考的讲述模式与方法。同时及时督促学生的工作，给予学生相关的指导。等学生的准备工作进行完毕之后由学生来进行相关课程的故事化叙述。

4、测评与反馈。学生并不是在讲述完故事之后就完成了任务，还要通过全班同学的讨论，对小组表现进行测评与反馈。教师要准确的找出学生的优缺点，及时给予学生相关的信息反馈，让学生在下次小组活动中可以做的更好。

三、结语

数字化故事叙述模式不仅创新了教学模式，更是提高了学生的学习兴趣与积极主动性。这是我们进行素质教育很好的一种教育方法，在今后的教育中可以多加运用，更好地提高初中学生的英语水平。

参考文献：

[1]李海坤. 数字化故事叙述在初中英语课程中设计应用分析[J]. 中学生英语(初中版), 2011,(26)

[2]孙卫华，郑江艳.数字故事在美国课堂教学中的应用[J].信息技术教育,2008，(2):74-76.

[3]钱玲,张小叶,郝争. 数字化故事叙述在初中英语课程中的设计与应用[J]. 中国电化教育, 2010,(08) .

初中地理教育教学叙事范文第2篇

关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02

高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。

一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张

生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②

由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。

二、教育叙事与生命教育独特性的契合

叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。

生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤

三、叙事视角下生命教育教学的策略构建

生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。

1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实

生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。

因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。

2.诠释生命意义，构建温情的生命世界

叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。

3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化

叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。

4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线

生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。

四、结语

教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。

注释：

①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，

32（2）：1-7.

②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.

③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.

④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.

⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008，（3）：73.

⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，

2001：56.

参考文献：

[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008.

[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.

[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.

[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，

2012，（9）.

[5]钱淼华.生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.

初中地理教育教学叙事范文第3篇

【关键词】叙事法 语言输入 语言输出

一、引言

从上个世纪八十年代以来，出于多方面原因，作为外语和二语的英语教师就受益于“内容教学法”，不少外语教师试图探索用民间故事、童话故事、传说、寓言、神话，当然还有另外一种重要素材即日常事务和新闻，来发展学生的语言能力，这就是本文所要探讨的叙事法教学（Narrative Approach）。几乎所有实验都表明，课堂中的叙事法具有很多的优点，无论从长期还是短期来看，它对学生的语言能力都有积极的影响。首先，这种方法把老师从课堂上无休无止的语法解释中，把学生从枯燥无聊的语法规则记忆中解放出来。因此，对学生而言，学习变得不是那么紧张或者让人感到恐惧。另外，叙事法把以理解为基础的课堂语言教学合乎逻辑地推向语言学习的下一个层面，教师再也不需要一味强调那些特殊主题词汇，尤其是关注那些特殊主题意念、功能或特定的语言任务。取而代之的是，课堂教学受那些引人入胜的、易于理解的故事讲解驱动，从而增加学生的语言活动和语言输入（mcQuillan & Tse，1998：18-22）。这样做的结果很明显，学生词汇量增大了，语言产出的自觉性也提高了。

二、实证研究

学者们相信叙事法更加适合于初学者或者中等语言能力者，并能在不同的外语和二语环境下使用，以下是在过去近三十年的实验报告。

Elley和Mangubhai（1983：53-67）在斐济岛为小学中等水平学生使用以叙事法为主的语言教学实验，结果表明，和传统的听说法相比，这些学生在所有语言技能的熟练程度上都进步更加明显。该实验反复在世界各地复制实施，其中包括新加坡3000多名中等水平的英语作为外语的学生，南非近5000名学生，斯里兰卡2600名小学生（Elley & Foster，1996；Le Roux & Schollar：1996）。在泰国，类似实验也进行过，取得了相同的结果（Walker，Rattanavich & Oller，1992）。Dafne Gonzalez（Gonzalez，1998：14-19）也报告说他们在中学课堂的外语教学中使用“故事语法”法来完成一项叫做“整体语言项目”，获得了十分理想的效果，她认为，“在这个项目中，我们用富有教育意义的材料，和教授我们的先人一样，教育并强化学生的个人和社会价值观。”Kevin Stuart（1990：15-6）声称阅读民间故事在大学课堂里也极为有用，那里有很多来之农村的学生。这样做，能逐渐培养学生大量阅读英语材料的信心，促使他们逐步接触简化版的英文小说，并最终能按照英语母语者阅读文学作品的大致顺序品读英语文学作品。Eleonora Vivas（1996：189-216）对系统的、出声朗读的语言教学效果进行了研究，教学对象是学前和小学一年级儿童，研究重点是诸如语言理解和表达等变项，结果显示无论是在家还是在学校聆听故事，学生的理解能力和表达能力都增加明显。

最近的研究继续支持以前的研究结果。Cook（2010）在2010年第二十三届国际阅读世界大会上报告了一个个案调查，调查显示，一个刚从孟加拉国移民女孩，在一所很小的城市学校，接受一名大学教师和一名五年级英语作为二语的外语教师的联合指导。两名教师通过讲述和母亲国相联系的文化故事，为后期的讨论和写作做铺垫。一年的研究表明在二语环境中，讲述文化故事是促进读写能力的动机要素。该研究探讨了叙事法的另一个方面：叙事和写作之间的正相关关系，一个以前研究很少触及的地方。这些实验证明叙事法是一种普遍的，行之有效的提高学习者外语或者二语语言能力的方法。它既能够用于初学者，中学学生，也能够适用于大学水平的外语学习者。

三、优点与理论依据

任何在外语或者二语课堂中成功的教学技能、手段一定包涵一些体现目前教学原理，减轻耗时费神外语学习中学生和教师的负担，叙事法当然也不例外。

早在1988年，一位英国自由作家，Stephen Keeler（1986：23-4）在一次作为外语的英语国际协会大会上说道，“对于许多语言活动而言，比如小组讨论和词汇教学，短小的英雄故事，少于60词的超短故事是理想的驱动型语言素材，它们或许特别聚焦于语法形式，同时又强调语言意义，似乎能促进学生对句子结构的学习性理解，并且帮助学生正确高效地使用语言。” Carmen Pilar Serrano Boyer（1997：47），一名西班牙英语教师，认为接龙式故事能够解决大班教学中班级过大问题，她进一步指出，除了能驱动学生学习之外，接龙式叙事既有趣、让人放松，还能增强学生自信心，并且容易操作。

在Dafne Gonzalaz个案中，Gonzalaz说，运用叙事语法法，她的学生能习得交际能力的四个方面：语言的、语法的、社会语言的和交际策略的能力（Canale & Swain，1980：1-47）。重要的是他们在学习过程中享受了很多乐趣，大大降低了外语学习中的情感阻力，从而使他们在情感上更加愿意“亲近”语言。Ko（2003：303-32）进一步研究了韩国英语教学中运用叙事法确定意义协商作用的“脚手架支撑法”所达到的积极心理构建作用，该研究对外语教师提出了建议，那就是在合理实施叙事法时，教师可以在教学中扮演知识提供者的角色。

毫无疑问，叙事法能驱动学生积极参与到语言学习活动中，最大限度接受语言输入并最大限度地进行语言产出，因此，不可争辩地是一种优秀的教学媒介。但是，假如外语教师只阅读故事，而学生只听故事，效果又如何呢？对于5-8岁的儿童外语学习者，这种阅读法真的起作用吗？答案是肯定的。

这其中的深层次原因或许像Hillman（1975：152）所言，当教师在阅读时，他能够把书面语言的句法顺序和语调、连接、重音以及其他那些有助于理解语言片段的线索糅合起来。而模仿语音对增加因听故事和诗歌而获得的词汇大有帮助。在语境中听单词不仅仅增加听者的消极词汇意义，同时给听者表达自己的其他方法。显然，听故事不但持续地给学习者提供许多语言创造的机会，而且也是语言习得中的重要过程。它帮助习得者熟悉已经学习的语言，让他们试图获得一些基本的语言规则，对今后的语言学习有“提拉效应”。因此，长期来看，教师或者家长通过讲故事对学习者的语言习得成果具有重要的意义。就如Bandura（1986）指出，这种效果不一定要立刻让人感到，但是在必要的时候它会显现出来。

总之，当老师和学生在讲故事的语言项目中相互交流，叙事法就能够适合不同层次的语言学习者，然而，从上述研究来看，它对学前儿童或者初级水平这更为适合。

四、叙事法在中国的应用及其问题

尽管叙事法或者故事朗诵法在外语或者二语学习中已经证明有很高的效率，但是在中国英语课堂中却少有尝试或者报道。原因可能多种多样，但主要关注可能在于以下几点。

在中国，学校英语教育具有全国统一的目标和要求，因此长期以来，教育主管部门对于教材使用往往具有强制性。近年来，外语教材的编写和选用方面虽有放权的迹象，但是和美国、英国相比，教材控制仍然十分严厉。这样，一个很自然的结果就是学校当局以及老师在选用教材上毫无主动权，因为选用教材和其他学习材料始终和省或者地区教育主管部门实施的水平考试相联系，而这些考试都是和教材紧密相关的，这样，故事书理所当然地被排斥在学习者的书单之外了。

其次，几乎没有外语教师在面临来自教育主管部门及学生家长的压力面前甘愿尝试新教学方法的风险，他们总是使用传统的、大家一致乐见的方法来应付应试教育的现实。第三，即使有些老师愿意在课余时间对叙事法做些尝试，但是出版社几乎未能为教师和学生提供合适、相应的教学用故事材料。偶尔有些相关出版物能够用于叙事法，但是考虑到难度和内容，教师大多数时候只能望而却步。可喜的是，近些年，教育部门一直鼓励老师进行教学改革，鉴于此，中国的外语教师如何在课堂教学中应用叙事法呢？

首先，尽管叙事法在外语教学中已经普遍证明是行之有效的教学手段，但是在选用故事材料和推行叙事法教学中，要考虑学习者的需要和学习者的学习目标，要十分谨慎地检查和评估选用材料的难度水平。同时，在应用叙事法时，教师应该明白，它只是以内容为核心的教学方法中的其中一种，应该考虑与其他教学手段相平衡，做到多样性和灵活性并重，通盘考虑整个外语教学计划的实施。

第二，叙事法和社会认知视角对出声朗诵效果的解释相一致，但是我们仍然需要更多的实证研究来说明叙事法如何影响中等水平的外语学习者，也就是在中国语境下的初中或者高中学生。第三，任何使用叙事法的外语教学项目在实施时要保证其具有系统性和长期性，语言输出和产出必须符合i+I模式（Krashen，1982）。否则学生会失去学习兴趣，叙事法或者故事朗读法会变成枯燥的官样文章，没有生气。另外，不能忽视老师在提供支架作用的角色，因为它是学生感到无助时最后的依靠，从心理上看，老师是信息的提供者，他们总是学生的心理依赖。

最后，既然叙事法或者故事朗读法在目前的英语教学大纲中没有做任何规定，因此它可以作为课外活动好好利用，实施该方法时，选用材料要精心评估。可是在实际情况并不乐观，就如Rod Ellis所言，令人惊讶的是，实践中很少有人尝试对材料进行科学的评估，原因可能是对一组材料给予全面的评估是一件耗时棘手的事务，而教师很少有这些时间去应付；但是他继续告诫道，通过对具体任务的微观评估是克服这个问题的一种较为实际的做法，这样教师就能掌握教学具体进展情况，有哪些优点和缺点，随之做进一步的改进。这种自审式的评估可以是粗略的、感性的，但是对教师调整自己的教学活动的确有帮助。

五、结语

初中地理教育教学叙事范文第4篇

本次活动引发了与会者的共鸣。有的教师说：“林波老师精彩的教育故事，把我们真正带入了孩子们的学习世界。”有的教师说：“听了林波老师的教育故事，让我深深地感到教育故事很适合我们的工作和研究。”有的教师说：“林老师善于捕捉教育信息，有良好的记录习惯。我们不要因工作的忙碌而为自己找理由，要向林波老师学习。”前来参加活动的海淀区教育科学研究院科研员江虹博士也对本次活动进行了点评：“林波老师通过引导学生阅读不同的书籍，一方面将国家要求的中小学生核心素养落实到学科课堂，另一方面也智慧地解决了学生成长当中遇到的教育问题。”

本次活动的成功举办，得益于海淀教委的大力支持以及海淀教科院对种子教师研究项目的正确定位。作为一名科研种子教师兼海淀片区负责人，这次活动的引发了我对教师研究活动的一些思考。

一、研修一体，确保实效

近年来，随着教师进修制度进一步完善，教师的研修活动日趋常规化，不仅全员参与，而且内容涉及理论学习、教育教学、信息技术、教师基本功等方方面面。不可否认这些研修活动在一定程度上对提高教师素养起到了积极的作用。同时，我们也看到了存在的问题：研修内容过多，难度较大，教师无法自主完成。这样的教师研修活动，逐渐演化成了教师的额外负担，应付和敷衍现象时有发生，其质量和效果也就无从保证，开展教师研修活动的初衷也无法实现。

那么，什么形式和内容的研修活动才受教师欢迎呢？心理学研究也表明，任何人际关系的本质都是相互作用的，这一结论同样适用教师研修活动。实践表明，“研”“修”一体化，参与式的研修活动最受教师欢迎。

“研”“修”一体化、参与式研修是海淀教科院推进种子教师研究项目的重要方式，《海淀区教育科研“种子教师”研修片区负责人工作指南》中明确指出，在研究过程中强调坚持“研讨”，克服只“听”而少“研讨”的研究过程；通过体验式的研讨，更多地让研究者积极参与其中、与自身既有知识经验内化整合，并触及研究者教育行为和理念深刻变化的学习

过程。

“研”，就是找准教师研究的兴奋点；“修”，就是找准教师研究的成长点。从心理学、教学论、系统论等角度深入把握研究活动的各个环节，强调组织者与教师之间在思维、情感、信息以及环境等方面的相互作用，最终实现情感共鸣、思维共振、信息共享。

在本次以“教师如何做教育叙事”为主题的研究活动中，通过前期调研，我们发现种子教师有开展教育叙事的基本经验，对教育叙事有初步的认识，但对其深远的意义了解不深。同时，不能够长期坚持撰写教育叙事，因而成效不显著。为此，海淀片区选择身边的林波老师作为本次活动的主讲教师，通过林老师对教育故事的生动讲解和教育成果的展示，让真实的事例成为大家身边的“榜样”，感受到前行的力量。活动通过主讲者与教师之间的互动研讨以及对一些问题的深入剖析，让大家明白故事是用心创造出来的，只有“用心”方能出硕果，只有“坚持”，才能见成效。

二、跨界研究，智慧共享

以往的教师研修活动大多按学段（幼儿园、小学、初中、高中），学科（语文、数学、英语等），年级（一年级、二年级等）开展。种子教师研究项目则与传统的研修活动不同，采用“片区”的研究方式，这个“片区”中包括幼儿园、小学、中学和高中各个学段的教师。这种组织结构的优点在于，每位教师针对同一个问题，都会听到“来自各个学段的声音”，各个学段的经验与智慧在这里得到共享。

在本次活动的研讨环节中，种子教师在聆听了林波老师讲述小学阶段如何进行性教育的故事后，针对“如何引导学生正确对待性问}”展开了研讨，充分展示了各个学段教师的智慧分享。幼儿园老师讲述了“卵子热情地邀请去她的家里做客”的小故事，分享幼儿性教育的经历；小学老师讲述了学校开设的“男孩课程”和“女孩课程”，引导孩子观看生理卫生录像，分享小学的教育经验；初中教师和高中教师分享“如何引导学生分清爱情和友情”，引导学生正确对待人生。通过比较，与会种子教师明晰了：性教育是门艺术，我们既不能闭口不谈，也不能谈得过早和过多。性教育应注意他们身体发育到了什么程度，话题要适可而止，不能一下子把什么都告诉他们，要随着年龄的增长，循序渐进地让孩子了解性方面的知识，这是一种比较好的性教育方式。

各个学段的教师研讨同一个问题，可使教师从整体上了解这一问题的全貌。哪些需要紧急解决，哪些需要延缓解决，哪些需要可以点到为止，哪些需要深入剖析，等等，这种跨界研究模式优势明显，教育智慧在共享与碰撞中焕发出活力与

力量。

三、体验式研讨，提升研究积极性

传统的培训方式偏好“你讲我听”或 “你教我做”的模式，容易忽略参与者的感受。培训者与被培训者之间缺乏互动，往往是培训结束后参与者只知如何做，但不知为什么这样做，不能举一反三。种子教师研究活动要求采用体验式研讨方式，即：将参与研究的种子教师分成若干个小组，每一个小组有属于自己的研究主题，小组成员都有不同的职责，分别要担任小组负责人、记录员和发言人。与传统培训相比，体验式研讨提高了每一位研究者思维活跃度和参与积极性。种子教师全身心地参与研讨，交流经验获得新知，并将这些所得内化和整合，形成新的认知，有助于指导今后的教育教学实践

活动。

海淀片区将参加此次教育叙事研究活动的种子教师分成三个小组，分别围绕着“教育叙事的作用”“教育叙事与教育叙事研究”“如何撰写教育叙事”等问题展开研讨。大家结合自身的工作实际畅所欲言，自由表达各自观点，在最后的集体汇报环节，集结全组的智慧，展示团队的风采。

体验式研讨方式更贴近教师实际，在研讨中大家不约而同地把新的理念、新的方法以及他人的经验融入到自身的实践知识体系中。体验式研讨方式让参与者充分认识自我、了解自我、突破自我，全面提升参与者的综合素质，从而改善自身教育教学方式方法，有效提升自身的思想、境界、胸怀。

海淀区首届种子教师研究项目自开办以来，就以全新的面貌展现在教师面前。研究活动明确的主题，使种子教师更深入地解决某一问题；研究活动具有突出的实用性特点，在理论和实践之间架起了一座桥梁；研究活动的多种形式，为教师成长搭建更多的平台；跨校际的研究活动，决定了种子教师研究活动是打破学校、学科、学段界限的跨界综合研究

初中地理教育教学叙事范文第5篇

[关键词]叙事 道德叙事 价值与缺陷 德育方法

作为对说服等传统灌输式德育方法的超越，道德叙事在20世纪80年代又重新回归到了德育方法的阵营，并与价值分析、讨论对话、情境体验、理性探讨等方法构成了适应当代道德教育新形势、新发展要求的德育方法体系。之所以讲道德叙事“重新回归”当代德育方法序列，是因为道德叙事一度是中西方传统道德教育历史上最基本的方法，如中国从《论语》、《庄子》、《史记》等各家经典著作到《三字经》等蒙学读物，从《颜氏家训》等家训家书到“悬梁刺股”等成语典故，从《劈山救母》等戏曲唱本到“后羿射日”等神话传说，浩如烟海的历史文献长河中随处可见记载道德叙事的资料。而在西方早期发展历史中，古希腊的《荷马史诗》、亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《理想国》和奥古斯丁的《忏悔录》等，都是以叙事的方式讲述着人类的故事，阐释着人生的意义。显而易见，在东西方社会，其早期的道德教育都是凭借圣人鸿儒、英雄猛士的生活叙事展开的，从某种层面来说，人类正是伴随着叙事走到今天的，而且人类正在走向一个叙事的时代，叙事已然成为了人类认识世界、认识自我、认识他人的一条途径。至此，人类不仅成为了“符号的动物”（德国哲学家卡西尔语），更是成了“讲故事的动物”。只不过到了近现代，因某些原因，叙事“丢失”了，道德教育“走向”了灌输与说教，知性德育大行其道，人们成了美德的“容器”，丧失了德行自我生成的机会。当前，随着社会的发展和进步，人们的自我意识逐渐觉醒了，觉醒后的人们相信，生活中一定充满了故事，人生就是故事的集合，因而强烈希望自己的故事能够走进德育课堂，一种依靠叙事才可能建构起来的德育方式毫无争议的强势出现在世人面前了。

一、道德叙事的价值

重新回归到人们视野之内的道德叙事对于克服道德灌输的弊端，无疑具有极大的价值。为了彰显作为德育方法新发展之一的道德叙事的价值，我们有必要了解和掌握其形成轨迹、本质含义、构成要素、叙事类型、影响机制、意义作用等内容。

（一）道德叙事理论勃兴的脉络

早在1969年法国结构主义批评家托多罗夫（T.Todorov）第一个正式提出“叙事学”一词之前，就有学者开始了对叙事的讨论。柏拉图对叙事进行的模仿/叙事的著名二分说应该是这一讨论的肇始。在随后的1832年，李斯特（Thomas Lister）利用“叙述视点”来分析小说作品，同一时期另一位学昔洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是利用“叙述视点”来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。[1]

在托多罗夫奠定叙事学基本理论框架之后，叙事学这一新兴的理论体系就广泛应用于文学、艺术、人类学等学科领域。20世纪70年代，伴随着西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化视角的研究方法转型，西方教育研究领域率先尝试应用叙事学理论研究教育问题，而叙事研究被作为教师的研究方法与表达方式真正运用于教育领域，则是20世纪80年代的事情，这一时期加拿大的几位课程学者相信教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。

道德教育是教育的重要组成部分。在教育叙事研究蓬勃兴起之时，久违的道德叙事也以一种发展的面貌出现在了道德教育中。20世纪80年代以来，美国品格教育所采用的主要方法就是道德叙事（也有研究者将“道德叙事”称之为“故事法”，即“运用读故事和讲故事的途径进行道德教育的方法”[2]），且获得了显著的成效。20世纪90年代以来，随着国际学术交往的增多，我国也开始了对教育叙事的译介、引进和消化、研究工作。与此同时，德育学界对道德叙事的研究兴趣也高涨起来了，不过，同美国等西方国家对道德叙事的研究相比，我国道德叙事在学校道德教育中的应用和研究还只是近十年来的事。据查，最早的关于道德叙事研究的论文是刘慧、朱小蔓2001年发表在《教育研究》第9期上的名为《多元社会中学校道德教育：关注学生个体生命世界》的文章，不过十年来的发展，并没有产生多少标志性的成果。当前，我国正面临着道德“滑坡”的危机，道德教育越来越低效，甚至无效，如何摆脱道德叙事对西方发达国家道德教育方式简单模仿的窠臼，着眼于中国杜会经济、文化等背景，探寻适合中国德育实际发展需要的道德叙事范式，是我们德育理论和实际工作者必须思考的重大课题。

（二）道德叙事的基本含义

道德叙事是由道德与叙事两个词构成的。“道德”的含义不用赘述，它作为一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范，具有认识、调节、教育、评价以及平衡等功能；道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。而“叙事”的本质内涵是什么呢？只有弄清楚什么是“叙事”，才能彻底把握“道德叙事”的含义。

“叙事”（narrative）一词源于拉丁文narratio，其本意是指行为和具有连续性的体验。《韦伯第三国际词典》将“叙事”定义为：讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后发生连续发生的系列性事件。[3]法国叙事学家热拉尔？热奈特（Gerard Genette）则从结构主义的观点出发把叙事分为两个层次，一是名词意义上的叙事，即讲述事件的口头或书面话语及其所涉及的真实或虚构的事件；二是叙事的行为，即是对所述内容怎么叙的过程。[4]当代美国后现代主义传媒理论家、通俗文化学者阿瑟·阿萨·伯格指出，“叙事是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[5]我们认为，叙事作为一种重要的措辞形式，不仅仅只是对一个对已发生的故事进行简单陈述，而是叙述者在讲述道德故事中领悟与反思教育生活，并将人生经验的本质、意义和价值传递给他人、影响他人的一种方式。

什么是道德叙事呢？有研究者认为，道德叙事是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事（包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等）的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。[6]还有研究者指出，道德叙事就是指叙事主体描述自我或他人的道德故事，通过对道德生活事件的表达，关注人们既有的道德经验，从而获得对道德的理解。[7]简而言之，道德叙事既包括叙事主体自身的生活阅历与感悟、生命经历与追求及自我个性化表达，也包括自己对他人经历、经验、感悟与追求的动态理解、共鸣以及向往。

（三）道德叙事的构成要素与基本类型

目前，大多数研究者都承认，叙事者、聆听者和故事是构成道德叙事的三项基本要素。也有研究认为，除上述三项基本要素外，道德叙事还应包括对话要素，即“四要素说”。因观察、研究的角度不同，才出现了“三要素说”和“四要素说”。其实，无论我们秉持哪一种观点，都不会改变道德叙事的本质，也不会阻碍我们对道德叙事基本类型的把握。

基于对道德叙事构成要素的分析，我们认为，根据与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以分为两种基本类型，即集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、精炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，民族、国家、历史的要求变得比个人生命更为重要；而个体道德叙事则贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体叹息、想象等道德故事，关切生命“实存”状态，记录生命的痕迹，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。[8]集体道德叙事在个体道德叙事面前有着明显的优越性，它极力压制个体生命的成长，而个体道德叙事则努力挣脱集体道德叙事的枷锁，向往自由的言说。

也有研究者根据道德叙事的发展和演进历史，将道德叙事分成道德自然叙事，即只是实实在在、完完整整地、细致地对故事本身进行描写和叙述，一般不揭示故事所给予的启迪、所蕴涵的深刻意义，更不明确告诉叙事对象应该如何根据故事去行动，而主要依靠叙事本身自然形成的力量施行道德教育；道德知性叙事，即将叙事作为道德教育的一种装饰，一种承载道德品质的文字，一种引起道德冲突的情境，而把特定品格的塑造和促进理性发展作为重点；道德丰富叙事，即是一种以人为本的道德叙事方法，这种叙事追求故事情节回归叙事中心，对叙事的领悟回归到受教育者自身，并不断促使叙事在多元理解中走向丰富。[9]

通过考察道德叙事的成长历史，梳理散落期间的研究成果，了解道德叙事现有的类型，不断发掘和探索未知的道德叙事种类，则是十分有利于我们深化对道德叙事的研究和认识的。

（四）道德叙事的作用机制

叙事在道德教育中如何发挥作用，如何影响人们道德品质的形成，是我们研究道德叙事时不得不回答的重要问题。

詹姆斯.Q.威尔逊认为，“道德故事以三种方式产生影响，第一种是传递一种道德信息。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，即善有善报，恶有恶报。这些故事鲜明生动，让人经久不忘。第二种是激发道德情操。故事激起我们体验他人曾承受的巨大不幸。或者体验他们取得胜利的喜悦，而这正是我们在日常环境中难以经历的。故事帮助我们体验他们的生活，唤起我们的热情，激发我们的道德情操。第三种是扩展思想世界。故事扩大我们的思想‘视界’，使我们可以超越时空，与人类的普遍性相协调。”[10]

还有研究者指出，至少有三种因素影响道德叙事发挥作用，第一种因素是叙事本身意义的开放性，Richoer对此做了具体论述，“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[11]第二种因素是叙事者的价值投射—评价，即叙事者以拟人化的手法将故事的核心概念及其内含的文化意蕴表达出，而聆听者则会把故事中许多偶发的事件串联起来，并建构出这些事件的意义。[12]叙事者和聆听者在讲述、聆听过程中凭借语言和想象，再现故事主体“正在”经历的生活，“正在”自主处理、解决社会生活中的问题或矛盾，并藉此产生“困惑”或“共鸣”，从而体悟到故事中的教育隐喻和价值倾向。第三种因素，是道德叙事中内在的因果关系和道德情境对聆听者产生了情感教育作用[13]，也就是说在故事言说的过程中，故事所包含的道德知识与学习者（包括叙述者和聆听者）学习心理结构中现存的道德观念建立起了一种自发的、实质性的联系，从而以非形式的、孤立的、逻辑证伪的，而是以生动形象的、鲜活的、人际间的、情感的，符合道德学习规律的“情境性”方式让学习者借助感性模仿获得了属于他们自己的领悟和文化熏陶。仔细考量上述三种因素与道德叙事之间的关系，我们相信，道德叙事作为一种思维模式，它“呈现的是具体的人和人际间场景，以期展示其特定的效用，它是对现实的描述，是看待世界的一种方式，其目的在于尽量接近现实。叙事模式需要想象力，需要对人的意图的理解和对特定时间和空间的洞察力……叙事模式竭力将一般的人类状况置于特殊的经验之中，并试图把经验置于时间和空间之中。”[14]

不管道德叙事是如何促进个人道德品质形成的，我们认为，道德叙事过程中的“叙事结构提供了某种形式，通过它，经验到的事件可以与人分享、易于理解，并且感染力强，使人印象深刻。”[15]

（五）道德叙事的意义与作用

实践证明，作为对教条式德育灌输方法和思维的颠覆，道德叙事不论是作为一种德育方法，还是作为一种德育思维，都会革新德育方式和思维体系，从而推动道德教育向前发展。

对道德叙事的重要意义，罗宾（Robinson）等学者指出：“在有关实际选择和行为之处，叙事比那些教条具有更大的导向作用。教条表述的是对经历的总结，而叙事是展示和解释这些总结的内在意义。最古老的德育作品是寓言。最常见的非正式教导是佚事。两种形式都使得我们能够理解关于社会秩序的理解，因为它们在具体的环境中展示这些社会规则。”[16]

对我们而言，道德叙事方法的应用，能够促使当今学校道德教育的主体、客体、内容、途径、方法、手段、功能等要素，从主客二分走向主体间性，从封闭走向开放，从控制走向自主，从单一抽象走向多元具体，从教师对学生的说教走向师生间的平等对话，从作用式微走向功用强大，从而最终使德育走进尊重生命、重视制度约束和交往的生活世界。 换而言之，叙事为人们提供了教育和传达思想理念的强大支撑，道德叙事使道德教育摆脱了原有的灌输、说教式的困境，使故事叙述者和聆听者都有了情感的渲染和自主意义的建构，使道德教育从知性逻辑转向了鲜活的真实事例，使道德教育的视野由知性逻辑论证转向了“此在”的生活体验，把伦理道德理论和思想引入到了鲜活的叙事之中，使受教育者远离了虚无缥缈的道德生活“黑洞”，从而让受教育者在日常世界中依靠“交往”体验活着的价值，并凭借自己和他人的真实生活，不断多向度体悟生活世界的意义。[17]

具体来讲，道德叙事方法有助于学生寻找生命真实的感觉，释放被羁押的心灵；有助于学生养成尊重、宽容、理解与爱的品质； 有助于学生“进入”和“理解”故事的感情场域，形成师生间平等和谐的“我-你”交往对话式关系；有助于掌握与提高学生道德思维、道德判断、道德敏感性、道德选择与道德行动能力。

教师采用道德叙事法对学生进行道德教育，在帮助学生挖掘自我，表达自我思想，成为自己道德智慧的发现者和创造者的同时，能够激发教师自身的问题意识，锻炼其自我反思能力，使自己在叙述或聆听故事的过程中重温教育经验，感悟教育心路，辩证思考问题的意义和价值，从而推动自己从传统、过时的“教书匠”转变为思维敏捷的“自主研究者、教育哲学的自我建构者。

总而言之，道德叙事中的“故事是一般和特殊的天然中介。我们应当提高和改进这种对模式的思维，而非摒弃它。”[18]

二、道德叙事的缺陷

自从20世纪80年代，美国等西方国家开始运用道德叙事开展道德教育以及道德教育研究以来，世界各国道德教育又多了一种有效的、可资借鉴的德育方法。在道德叙事方法的推动下，学生道德水平有了一定的提高，道德教育事业又向前迈进了一步。不过，理性的讲，道德叙事无论是作为一种方法体系，还是作为一种思维范式，都存在一定的缺陷。

（一）道德叙事研究理论探讨多，实证研究少

从目前能够掌握的研究资料来看，尽管中外很多德育理论和实践工作者都积极参与了对道德叙事的研究，也出版了不计其数的文献著作，但这些研究成果基本上都是在从理论上对道德叙事的形成、分类、构成要素、价值作用等进行思辨性的研究，而基本没有实证性的探索。也就是说，对如何在具体道德教育中施行道德叙事，基本没有人进行过科学、可行的研究。即使有少数德育理论工作者和教师尝试进行过道德叙事的实践应用研究，其所形成的也仅仅只是“选择故事讲述故事提出问题交流讨论自我反思归纳小结”这一道德叙事的运用程序，而没有得出科学、有效的操作规范。

（二）过分夸大了道德叙事的优点，忽略了传统德育方法的价值，缺乏对自身的审视

道德叙事在某些方面确实具有不同于说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等传统德育方法的优点，能够确立受教育者的主体地位，以一种潜移默化的方式促使受教者形成道德认识，养成良好道德品质。但我们在研究和应用中却有意无意形成和强化了一种倾向，即传统的德育方法、德育思维都是不好的方法，都是压抑受教育者德行养成的方法，而只有道德叙事、理性探究、情感体验等德育新方法才是最有德育效果的；殊不知传统德育方法存在的缺点只是相对于具体德育情境而言的，例如“说教”这一具有灌输特征的传统德育方法对受教者掌握道德知识还是很有效果的，特别是一些“反思性灌输”德育方法对学生养成道德品质也是具有一定作用的。

道德叙事对叙述者和聆听者究竟能产生多大程度的促进作用，这种促进作用的心理机制是怎样的，众多的道德叙事研究成果并没有给出明确的答复。如何回答这些问题，是道德叙事理论体系必须要完成的任务，也是它走向成熟的标志之一。

（三）道德叙事故事内容过时，叙事主体单一，叙事“视点”不准

道德叙事本应贴近现实社会，其故事所讲述的应该“都是人的事，缺少了这一层人本意蕴，故事就不再是故事。无论是一只苍蝇死了还是一座火山爆发了，如果与人无任何关系，就只是一个自然事件而不是一个故事。”[19]应该讲述最生动的、现场的人的故事，可在当前学校德育实际工作中，我们往往拘泥于“圣人的经历”或先贤的“丰功伟绩”或虚构的道德故事，这些故事远离了叙事者和聆听者身边每天都发生的、最真实的生活和可能场景，忘却了个人道德叙事和道德丰富叙事的真谛，是一种典型的集体道德叙事和道德知性叙事。

叙事主体的多元化、多样化是道德叙事的本质要求，教师、学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长均应成为道德叙事的主体。可在实际叙事过程中，往往只是由教师担当叙事主体，而学生、学校教育管理者、德育理论研究者和学生家长只能成为被动的聆听者（当然，这并不就说明任何人都能成为道德叙事者，叙述者可以德性不成熟，但至少应是一个品质良好的人），叙事主体与客体主客二分了，两者之间的主体间性消失了。

每一个道德故事都有可能隐藏着众多的道德价值取向，确定最恰当的、最贴近受教育者生活和道德实际的叙事“视点”是非常重要的。然后，在实际的道德叙事活动中，很对叙事主体因能力、立场等原因，并不能根据聆听者的实际需要确定最准确的叙事“视点”，这极大弱化了道德叙事的效果，不利于道德教育顺利展开。

在一种方法模式或思维范式发展的过程中，出现一些缺陷是可以理解的。回避问题，并不是解决问题的应有姿态，只有勇于面对这些缺陷，并努力研究和解决，才应该是我们的持有的正确态度。

三、道德叙事在德育中的应用——以“黄艺博事件”为例

道德叙事施行于道德教育，是一项系统、复杂的工作，要想取得良好成效，并不是一件很容易的事。限于能力和篇幅，笔者无意于将“黄艺博事件”设计成类似于内地人教版《社会呼唤诚信》、台湾地区台中市南区树义国小《信不信由你》、美国品格教育《灰姑娘》那样的正规道德叙事案例，而只想通过这一案例，简单介绍下如何根据实际情况选取道德故事，如何确定叙事主体和叙事“视点”，如何组织道德叙事过程等道德叙事实际应用中应该注意的一些基本问题。

黄艺博事件[20]：

2011年五一期间，手臂上戴着“五道杠”的少先队武汉市总队部副总队长、华一寄宿学校初一学生黄艺博因其签字、读文件的姿势，讲话的语气，工作照及与领导的合影站位，作为重要标志出镜的黑色公文包等“官样道具”官气十足而一夜红遍网络。同时，又因其父称他“两岁看新闻联播，七岁看人民日报、参考消息”等内幕消息惹来众多非议，网络等各种媒体基本上都是“一边倒”批评黄艺博的过于成熟及其父母的不当教育方式。

围绕这一事件，网上网下讨论很是热烈，非议、批评黄艺博，特别是指责其父母对儿子的政治设计与政治包装者众多，支持者亦不缺乏。如何引导受教育者正确看待这一事件，并挖掘其中蕴藏的道德意义，是我们研究和实践道德叙事理论之人应该考虑的问题。

依据道德叙事的基本理论，我们认为“黄艺博事件”完全可以拿来作为道德故事对与黄艺博同年的初中学生予以叙述，对他们进行道德教育，因为这一事件是刚刚发生在我们身边的故事，离我们，特别是离初中学生非常近，很鲜活生动，也是他们熟悉的。

谁来叙述这一故事呢？教师、学社、教育管理者、教育研究者、家长均可以承担叙事主体的角色，但从故事的主体内容来讲，还是由学生来担任叙事主体最合适，因为故事讲述的就是发生在学生中间的事，也最能引起学生的共鸣和感悟，利于学生某些道德品质养成。

“黄艺博事件”潜藏着很多值得关注的道德问题，如保护孩子的成长，批判功利社会，宽容、尊重他人的选择等等，都是可以用来当做叙事的“视点”。考虑到叙事的对象是初中学生，我们认为，将这一事件当做道德叙事故事时，“视点”最好确定为“宽容、尊重”。围绕这一“视点”，教师要引导、指导叙事主体充分探讨宽容、尊重的重要意义，使参与道德叙事的所有学生明白：社会是多样的，每个人都有基于社会规范的选择权利，黄艺博有权选择自己的生活方式，他的父母也有选择不一样的方式教育自己儿子的权利，我们应该尊重他们的权利，宽容他们的做法。

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