学前儿童德育的原则
学前儿童德育的原则范文第1篇
关键词：互惠；价值观；道德培养
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
1．公平价值
公平即公正、平等。从伦理学的角度讲，公平还有正义的意义，指在社会交往中．个体得到他应该得到的东西，不能得到他不应该得到的东西。这是很久以来理论学、社会行为学、法理学等学科一直关注的问题，也是社会发展过程中正向价值所倡导、追求的人类社会价值。一般意义上讲．如果一个社会政治稳定，经济发展有序，文化气氛活跃，人民安居乐业．我们就认为这种社会是正义的、人道的。人与人相互之间的利益是公平的．当一个社会秩序混乱，政治黑暗。人民会发出正义的呼声来拯救人民．希望正义的力量恢复社会秩序，公正的价值就体现在其中．这是从古至今人类公认的价值取向。
2．相互尊重
互惠的价值基础——相互尊重，这是互惠原则中最重要的道德准则。相互尊重和互惠的关系很明显．只有相互尊重，才能实现互惠的正向价值，同样，只有个体自身获得尊重和认可时，才会自愿地去尊重和承认他人的权益和人格。哲人曾经说过：人类本质里最深远的驱策力就是——希望具有重要性，人类本质里最殷切的需要是——渴望被肯定。人的这种本质自出生就表现出来，尤其在儿童身上表现最明显，例如．儿童总是通过自我表现来吸引他人或长辈的注意力。个人的需要和价值得到满足和尊重，这是人类要求互惠的目的，也是人们相互交往中，互惠价值作用的结果。
三、互惠在儿童德育中的体现和教育策略
学前儿童德育的原则范文第2篇
关 键 词 文化自觉；大生；大生德育；共生
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）06-0040-04
学校德育是一种高层次的文化活动，这种文化活动与学校的个性特征密切相容，同时，体现着学校的文化气质。成熟的学校德育时时体现着德育的文化自觉，传承着学校的历史元素，同时，又能与时俱进，不断吸纳社会发展的要求，根植厚重的文化底蕴，不断散发新的时代气息。南通高等师范学校附属小学自建校伊始，就开始了大生德育的文化建设之旅。
一、追根、寻绎――大生德育的源起
南通高等师范学校附属小学是依托中国第一所师范――南通高等师范学校新建的现代化小学，而走过110年历史的南通高等师范学校由清末状元、教育家张謇先生一手创办。为此，学校将德育文化构建的视角投向百余年前张謇先生的教育思想。张謇先生“父教育 母实业”的实践从创办大生纱厂开始，几乎将纱厂的收入全部用于创办教育事业。大生纱厂由张謇先生亲自命名，“大生”源自《周易・系辞传》，“天地之大德曰生”意即“天下最伟大的道德是珍爱生命”，寄托着张謇先生实业救国、教育救国、服务于芸芸众生的哲学思想。
张謇先生的思想可追溯至宋代。以中华易理为其主干的关学宗祖张载，是最早把《周易》理路归纳为“天人合一”的学者，其“民胞物与”（人民都是我同胞兄弟，万物是我的伙伴朋友）的光辉思想，将自然环境中的一切看成与自己平等的存在，视为伙伴朋友。这既是超越“人道主义”、经济人的“仁及万物”的生态哲学，也是“生态”人的催化剂。张謇先生曾有过类似论述：“天下一家，中国一人，民吾同胞，物吾与也。”
美国“过程哲学家”怀特海认为：最高概念不再是抽象的本体和实体，而是具有生成和变化特性的过程，“现实实体”与“永恒客体”不是主客二分的。自然界的发展是作为潜在可能性的“永恒客体”不断与“现实实体”的共生过程，强调人与自然共生共长的伙伴关系。中华哲理中的“道”包含着丰富的过程思想，《周易》强调生生之道，而怀特海强也调过程，他们的思想存在明显的契合。
共生（Symbiosis）是生物科学的一个重要基本概念，涉及众多生物学分支学科，由德国微生物学家Anton・deBary1879年首次提出。[1]在全球化背景下，生物共生学已被赋予超出生物学领域的更深刻的社会意义。例如，生态伦理、环境哲学对人与自然共生的探讨，城市设计思想对人与社会共生的探索，传统哲学对共生理论的兼容和拓展等，无不昭示着共生哲学在现代社会的意义和价值。共生，强调向异质者开放的共存和谐的社会结合方式，它不限于内部和谐的共存共荣，更主张拥有不同生活方式的人们之间建立起相互依存和结合的关系。共生，意味着作为心灵的不同自我之间的相见相遇，需要深入人的心灵世界，求得彼此的沟通、悦纳、宽容、滋养、协同和共识，建造充满生命诗意的心灵家园。共生是人类社会生活中普遍的文化现象和基本的交往准则。“己所不欲，勿施于人”“你不愿意别人怎样对待你，你就不该怎样对待别人”“勿维护自我甚于维护他人，要关怀他人恰如关怀自我”等，所指都是共生。共生被认为是值得普遍遵守和保持的伦理“黄金规则”。
基于上述思考，学校探索的“大生德育”，以共生为核心主张，以文化生根为底色，以当下生活为场域，以儿童情感为纽带，以和谐生态为师生关系要义，以生动有趣为德育活动要求；通过创设和优化具有“真”“情”“思”“美”等文化意蕴和内涵的生活，充分发挥儿童生活的濡染、浸润、启迪、诱导、整合、弥散、激励等巨大功能，促进儿童的道德生命成长。
二、推论、建构――大生德育的原则
儿童德性的习得和成长是道德潜能实现的过程，是儿童个体在自我德性经验和新的德性目标之间充满戏剧性冲突的情境中，逐渐生成、悦纳和内化的一种生命经历。因此，我们应当最大限度地强化教育过程对儿童本性的适应性，防止教育的低效、无效甚至反效，建立起充分反映儿童道德生命成长内在轨迹的“道德谱系”。在实施教育过程中，应当充分理解并切实遵循下列原则：
1.生活性原则。“大生德育”主张通过具体的道德生活而学习道德，主张德育从生活出发、在生活中并回到生活，强调生活是道德的“基础事实”和“沃土”，德育应基于学生现实的生活世界；强调生活本身就是德育最好的途径，德育应在生活过程中展开，并高于生活，影响和引领学生的可能生活世界；强调生活还是德育的目的，德育是为了使学生更好地建构生活意义，促进人生幸福和生活美好。
因此，以陶行知“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上而教育”“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育”等思想精髓为指导，我们通过对学生当下亲历其间的学校生活给予充分关注和改善，努力为学生营造“愉快的生活”，让学生过“主动地生活”，引导学生追求“理想的生活”，从而促进学生感性生命的自我成长，促进学生社会性规则的形成。
2.社会性原则。儿童的德性成长与其人际社会，尤其是伙伴关系有着十分密切的联系。大生德育应当充分考虑儿童的人际关系发展，尤其是同伴关系发展的特点。儿童人际关系主要有两种类型，一是与成人之间的“垂直关系”，一是儿童之间的同伴关系或“水平关系”。儿童在同伴群体中会出现竞争和合作行为，它会对儿童社会化会产生不同的作用。在整个儿童阶段，同伴群体主要有两类形式：一是自发群体，一是有组织的群体。有组织的群体是按一定的规范、制度建立起来的目标一致、规范严格、结构严谨、组织有序的群体。
我们认识到，同伴关系和同伴群体对儿童变得愈来愈重要，它能满足儿童的社交需要，使之获得安全感和归属感；有利于其情绪的社会化，培养儿童对社会环境进行积极探索的精神；有助于儿童获得对社会更广阔的认知视野，掌握社会交往技能，获得平等互惠观念；同时，促进儿童自我概念和道德人格的发展。
3.情感性原则。朱谦之在研究《周易》时，强调本体的“变”，并认定这个千变万化的本体是“情”。“‘真情之流’就是这绝对无二的一动”，天地万物的变化起于“情”之动：“因为天地万物的本体――情――是永远在那里变化，没有间断的，好像滔滔不绝的流水一般；所以我特别立一个表记，叫做‘真情之流’。”情感作为人们精神生活的一种特殊体验，给人以铭心刻骨之情、荡气回肠之感。情感在本真意义上具有生命价值，反映着人的精神面貌。从这一意义上说，人的本质正是其情感的质量及表达。若没有情感的参与，道德就无法完整地表现，更无法发挥其真正功能。道德转化为人的德性必须要有情感上的认同与接纳，否则道德就不会真正内化为个人品德。正所谓“行道而得之于心谓之德”。
因此，大生德育一定要以人的情感体验为中介，通过体验将道德教育内容带进人的生活情境，与个体的生活经验及其感受联系起来，从而不仅理解价值，而且体验价值、力行价值，最终落实到人的行为。我们要努力将情与理结合，真与善、美结合，自爱与他爱结合，受爱与创爱结合，用真挚的爱，播在每一个学生的心田。让学生在道德情感教育的哺育中去感受、体验人间的温馨，创造人生的幸福和追求美好的理想。
4.内在化原则。儿童是一个道德哲学家。儿童的道德成长伴随其在具体的道德情景中所作出的积极的道德判断。正是由于这些道德判断的参与，儿童的道德呈现为一条由他律道德向自律道德不断内化和演进的轨迹，大生德育同样要顺应这一轨迹。
儿童的道德发展要经历“前道德阶段”“前习俗水平”“习俗水平”和“后习俗水平”的发展行程，其中，每个水平又经过两个阶段。“前习俗水平”，包括以惩罚、奖赏和服从为定向（他律）的道德和以工具主义、相对主义为定向（个人主义、实用目标和交换）的道德两个阶段；“习俗水平”，含有以人际和谐为定向（双边的人际期望、人际关系以及人际协调）的道德和以法、法律和权威为定向（社会系统和良心）的道德两个阶段；“后习俗水平”，则有以社会契约和较高的法则为定向（社会契约或社会功利和个人权利）和以普遍的伦理原则为定向的道德阶段。遵循儿童的道德发展规律，大生德育过程应当循序渐进、有针对性地促进儿童道德的自我建构。
5.差异性原则。“一花一世界”，每一朵花都是一种独特的风景。尊重儿童不同成长阶段的角色：探索者、游戏者、梦想者、哲学家、艺术家……视好奇、探索、游戏、涂鸦、幻想、歌唱、表达为逐步展开的童年世界的应有之义。儿童的德性差异有非常复杂的原因和机理，表现形式也各有不同。仅与道德发展有关的儿童就有所谓弹性儿童（能在恶劣的环境中经受考验，而且各方面发展良好的儿童）、亲社会儿童、受欢迎儿童、有争议儿童、受忽视儿童、被拒斥儿童、文化剥夺儿童、欲求不满儿童、品行不端儿童、冲动儿童、儿童、失调儿童等。所有这些还会因儿童具体的气质、性格等不同而表现出千差万别的独特性。这虽然增加了教育难度，但仍然应当在教育过程中得到高度关注与重视，以免因忽视差异而造成教育的失误和失效。
三、落地、铺展――大生德育的范畴
张謇先生尝言，“天之生人也，与草木无异。若遗留一二有用事业，与草木同生，即不与草木同腐。故踊跃从公者，做一分便是一分，做一寸便是一寸。”先生所言对于今天的我们，依然具有重要的教育意义。大生德育应该真正落实到学校文化中，落实到学校实践中，铺展出其具有共生思想个性的范畴。
1.健全儿童人格，培养独立与自由意识
我们落实“享受童年的幸福”的办学宗旨，让德育文化焕发儿童天性，充满童年的色彩。认真学习、大力宣传并积极遵行《未成年人保护法》《儿童权利公约》等国内国际规约，通过制度设计与安排，保障儿童的尊严和权利不受侵害；通过品生课、品社课以及各种渠道的教育活动，培养学生的自尊、自爱、自护、自理、自信等自我意识、相关能力，以及健康、和谐的个性心理品质。同时，我们通过充满活力的大生课堂教学、个性化的大生课程学习、丰富多彩的大生文化教育实践活动以及发展性评价，为儿童个性的自由全面发展积极创造并拓展广阔空间。让学校、家庭和社区成为挥洒自我的舞台，培养学生自主独立、自由能动和自我创造的精神，鼓励学生追求卓越，伸展个性，实现自我，获得成长的幸福与快乐。
2.遵守生活规范，培养尊重与平等意识
我们充分尊重儿童的特点，牢牢把握习惯培养这一根本，从小处入手，细节育人，点滴育人。以“不妨碍别人”为底线伦理（即公共领域“勿伤害”的行为规则为基准），围绕“不伤己”“不损人”“不害物”“不坏事”“不违法”的基本原则，加强《小学生守则》《中小学日常行为规范》和本校《日常生活中的N个文明细节》的公德养成教育。严格要求，系统规训，通过行之有效的途径、策略和方法，帮助学生牢固树立公德心，养成高度自觉的文明意识和公德习性。
3.投身公益服务，培养博爱与互助意识
张謇先生堪称“开华人自办盲哑教育之先河”。借鉴他的慈善文化传统和先进思想经验，我们全面设计学校公益服务目标体系，鼓励师生和家长成立各类义工社团，扶持各种义工组织，积极参与和申请公益基金项目，建立健全学生公益积分制度。学校常年开展“教师志愿者”“学生志愿者”“家长志愿者”系列公益慈善活动，涉及交通协管、扶贫助弱、阅读推广、科学普及、群众健身等领域，足迹遍及家庭、社区、校园乃至边远贫困地区；建立有效的促进与评价体系，鼓励学生从小事琐事做起，日日积德行善，向“陌生他者”，尤其是社会弱势群体表达仁爱之心，培养无私奉献、不求回报的社会责任感和公益服务精神。我们以自觉自愿为原则，努力实现学生、教师、家长义工全覆盖，让人间温情弥漫校园与社区。
4.参与事务管理，培养民主与法规意识
学校努力为学生拓展更加广阔的参加学校公共事务的空间：建立以学生红领巾自主委员会为核心的协商参与治理学校公共事务的自主机制，通过开展“年度竞选”“联席会议”“一月一辩”“自主社团”“红领巾为你点赞”等活动，鼓励学生积极关注和投身干部选举、民主协商、集体议事、舆论监督、公共服务、社团建设等公共事务，培养其参与意识、自主意识、责任意识、民主法治意识、初步的社会治理能力，以及积极主动、合乎情理、冷静节制、宽容大度等政治伦理；引领学生积极参与学校治理，开展丰富多彩的自主管理活动，培养学生的社群意识、自主意识，以及参与社会活动的热情和技能。
5.认同公理世界，增强国际与和平意识
“一个人办一县事，要有一省的眼光，办一省事，要有一国之眼光，办一国事，要有世界的眼光。”张謇先生的眼光与胸怀，实为百代仅见。“万国之上，犹有人类在。”在全球化趋势不可阻挡的今天，尊重多元文化，捍卫人类尊严，努力培养热爱和平，拥有世界眼光的地球人，是大生德育的应有之义。
学校通过学科渗透、团队活动、主题教育、国际理解课程学习、国际文化交流等多种途径和方式，在培养学生坚定的爱国主义精神、弘扬祖国优秀传统文化的同时，教育学生树立大国公民的宽阔胸襟，尊重异质文化，促进国际理解，倡导人类博爱，祈求世界和平。
张謇先生用一生的实践追求大生梦想。高师附小自当传承先生的教育思想，以德育文化自觉为指导，不断探索以“共生”为思想核心的“大生德育”，真正提升学校德育品位。
参考文献
学前儿童德育的原则范文第3篇
关键词：互惠；价值观；道德培养
近几年．随着素质教育的实施，德育工作被置于突出地位，取得了明显的效果。但如果要使学校德育、家庭德育、社会德育形成一种合力．共同致力于儿童德育工作，需要教育工作者研究具体工作的具体做法。要使道德教育始终要体现其价值性，就必须在具体环节上注重互惠原则的作用。互惠原则保证个体在特定的社会情境中以社会接受的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益。它表明一个人在不损害他人同等权利的适当范围内，与人交往时在最大程度上实现自身的权利，需要或责任与义务。其价值体现在儿童道德培养的各个环节中。
一儿童的道德养成
儿童在学龄前期的道德培养主要受家庭环境的影响。上学后主要是学校环境的影响，同时也受到社会大环境的熏陶。但学校、家庭、社环境对儿童的道德教育并不是孤立的，它们相互作用、交互渗透、共同作用于儿童的道德培养和发展。
1．家庭道德环境
家庭为儿童的成长提供了必要的经济条件，最大限度地给予儿童感情上的依托。这种物质条件和精神依赖为儿童及青少年品德形成提供心理上必需的安全感和依恋感。儿童在入学以前就在家庭环境中获得了一些基本的伦理道德观念及行为模式．这些先导性的认知成为儿童在学校系统接受德育的基础并形成最初的认知。家庭道德的培养无论是作为先导性的基础作用还是作为物质情感上的依托，都不是社会、学校环境所能提供的。
家庭环境的一个重要特征，即对学校德育具有互补性。这主要是就德育内容而言的。家庭是一定文化的积淀之地，因而也是一定文化的传承者。由于家庭人际关系最具人伦的基础特征，所以家庭环境同时又是人伦文化的传递和创造基地。学校德育较系统、规范，从大处着眼．礼节性强，而家庭环境中的孩子是处在处理人际关系的细部的境地．具有具体、生动、现实性强的特征，因此有家庭德育重具体应用，学校德育重一般理论之说，两者相得益彰，则可能形成良性循环。
2．学校道德环境
学校可以通过把价值观教育和日常的学科教育整合在一起，从而有机会参与到有意义的道德和社会教育中。学校德育主要是学校根据德育大纲要求，对受教育者施加系统的影响，使一定的社会思想和道德内化为个体的思想意识和道德品质的教育。学校是文化的系统和文化传播者，因此，学校要成为一个具有新质的角色，即，主动、自觉地将社会文化影响源转化为德育影响的中间人和建设者，教会学生鉴别、选择．对不合理的社会现象和先进的社会文明做出正确的评判、解释等。学校也是先进道德的讲坛和舆论阵地，可以辐射或影响于社会。学校德育活动既可以对社会进行正面的价值导向，也对学生的道德价值判断产生积极引导。同时，学校作为媒介，要主动地将个体道德成长的社会环境中最能动的力量和其他社会环境联系起来，组合各种正面影响形成合力，营造学校德育的良好环境。
3．社会道德环境
社会环境对个体道德形成的影响不仅通过环境本身的直接辐射来实现，它同时形成了学枝德育的环境。一定时期的经济、政治、文化、社会、家庭等对德育的影响很深刻。在校外，社会环境无论是整个社会文化、社会风气或是家庭氛围．都对德育的效果起强化或弱化的作用；在校内。在社会环境和校园环境影响下形成的校园文化同样对德育效果起到积极或消极的影响。同时，社会对青少年道德的培养离不开政府行为的参与。实践证明．政府行为的作用对德育社会环境的调控和改造是十分重要和必需的。社会、家庭、学校本是各自独立的运行系统，要使其德育影响在方向上趋同，力量上整合．就必须有粘合机制存在．而粘合机制无非是在舆论导向上发展其德育自觉整合的内驱力和机制上的连接，以形成其运作形式。要实现这两点，在目前的中国社会只能依靠政府力量。
二、互惠的价值意义
互惠是儿童早期道德养成过程中表现出的价值定位。互惠原则是个体在特定的社会情景中以社会认可的方式与他人进行社会交往的过程中，使个人受益，双方受益，或者主要是使他人受益的行为准则，即．个体在不损害他人同等权利的适当范围内与人交往时在最大程度上实现自身的权利、需要或责任与义务。本文所讨论的互惠是体现为公平，相互尊重，利益均等的正向价值。
学前儿童德育的原则范文第4篇
一、儿童道德发展阶段
儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律，也服从于心理学的规律。其规律包括：个体在道德发展过程中受内外各因素的制约；不同个体之间的道德发展存在个别差异；在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此，儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力，只有到了具体运算阶段以后，儿童的道德运算能力才能获得本质的发展，皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。
在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0―2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2―8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8―10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10―12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。
二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观
皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。
1、成人的权威与儿童的规则
社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。
2、惩罚的公正与平等的公正
所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。
与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。
3、他律的道德与自律的道德
通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。
皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。
三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点
（一）认知的发展是道德发展的必要条件
在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。
（二）儿童道德发展具有阶段性
首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。
其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。
最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。
四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示
1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。
2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则
这一学校德育教学原则是根据皮亚杰儿童道德理论的阶段性所提出的。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的、年幼儿童虽然在成人严厉的道德要求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。一些成年人动辄利用权威对儿童发号施令，训斥指责，这样做不仅不能促进儿童的智力和道德水平的提高，相反还会有阻碍作用。教师必须摒弃自己的权威主义，一边使自己在和儿童相互作用时，真正成为一个合作者和“同等人”。
学前儿童德育的原则范文第5篇
论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
参考文献：
［1］杨鑫辉.新编心理学史［m］.广州：暨南大学出版社，2003.284.
［2］吴红慧.弗洛伊德的人格结构理论及其对教育的启示［j］.基础教育，2004（12）：15.
［3］宛容，兰文杰.沙利文人格发展思想探析［j］.贵州教育学院学报，2001（3）：44.
［4］杨汉麟.弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响［j］.教育研究，1998（4）：63.
［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［j］.宁夏社会科学，2000（5）：59.
