中外合作大学
中外合作大学范文第1篇
关键词：现象描述分析学；学习观；中外合作办学项目
一、引言
高校中外合作办学项目在当今中国高等教育界蓬勃发展。它的出现让很多学生在选择国内教育和出国学习之间找到了第三条道路，即在国内大学接受西式高等教育。目前关于高校中外合作办学项目数量的说法很不统一。根据2013年底第四届全国中外合作办学年会上的统计数据显示，现今全国共有合作办学项目和机构共计1980个，在校学生大致有55万，约21%的中国境内大学都有这种项目，其中理工农医类专业和人文社科类专业各占到了一半的比重。笔者根据教育部教育涉外监管信息网（http：//）的统计数据，目前在教育部备案的具有合法资质的中外合作办学项目大概有800个左右。
总体来讲，目前关于中外合作办学项目的研究中，政策建议类和工作经验总结类占绝大多数，能够深入到教学第一线的调查并不常见。国内的研究者普遍地将视角固定在了宏观的层次，所谈内容空话套话比较多，真正能够对实践产生指导意义的非常少。关于项目中的日常教学状况的研究数量并不多，涉及学习观的更是凤毛麟角。故对该类项目中大学生学习观的实证研究一方面会对教育实践产生积极影响，为中外合作办学工作的改善提供第一手资料，另一方面也会丰富和拓展这方面的研究工作，使其转变思路并进一步发展。
二、研究方法
（一）研究方式的选择
目前主流的调查大学生学习观的路径是大规模问卷调查。这种方法虽然覆盖面广，但在深度上却有很大欠缺。因而，本项研究采用了在西方国家比较流行的现象描述分析学的研究方式，即通过访谈的办法来深入了解他们的学习观状况，以希冀通过本次调查为高等教育研究工作提供另一种研究思路和视角。
1.现象描述分析学的界定
首位将现象描述分析学引入教育研究领域的瑞典学者马飞龙（Ference Marton）把这种研究方式定义为“一种实证研究方式，主要研究人们以怎样的质性不同的方式来感受、理解和经历周围各种现象或是周边世界的某些方面”。他指出，虽然人们对某种现象的描述可能会千奇百怪，但是他们经历现象的质性方式是有限的。对于现象描述分析学这一概念的界定，我们可以通过特里格维尔（Trigwell）所绘制的一张图来更加清晰地理解（见图1）。
首先，从哲学上分析，现象描述分析学的研究方式属于一种非二元性的性质，意义建构主要看感受者与所感受现象的关系。第二，它是一种质性的、非定量的研究学习经验的方式。第三，马飞龙认为，研究学习现象一般有两种视角：采取第一视角的研究者直接置于将要研究的现象之前；而采取第二视角的研究者更加关注他人对于世界的观点和看法。传统意义上绝大多数研究采取的都是第一视角，表明的是研究者的个人分析，而现象描述分析学作为一种质性的实证研究方式的出现正是为了描述分析当事人的观念，从而弥补前者所造成的缺憾，属于第二视角。第四，对于现象描述分析学的实证研究来说，观念是一个核心概念，意即“人们理解某种现象或目标的基本方式”，它与“理解的方式”和“经历的方式”都是意思相近的术语，可以替换使用。其研究中心点在于人们经历现象的方式的差异或变化。最后，现象描述分析学实证研究的最终成果是“描述的种类”，一般叫做“结果空间”，其内部种类之间实质上是相互联系的。
2.选择“现象描述分析学”研究方式的原因
本项研究选择这一研究方式主要是基于以下几点原因。首先在于这类研究的性质。现象描述分析学研究揭示的是人们经历和理解各种现象的不同方式。而这与本研究的目的，即调查大学生学习观是相当吻合的。其次，现象描述分析学采取“第二视角”，尽量排除研究者的个人主观意见和假设。这对本研究的启发有两点：第一，研究者可以在数据收集阶段采取一种开放的态度，让被访者畅所欲言以收集更多有用信息；第二，在数据分析阶段，摒弃个人成见，仅从转录资料中分析并发现学习观，是有可能产生有洞察力的观念和联系的。最后，现象描述分析学的研究方式能够有效组织和分析看似非常零散和互不联系的个人经验，这主要归功于最后的研究结果，即描述的种类。自从现象描述分析学被引入到教育研究中以来，其主要阵地是欧洲以及澳大利亚等西方发达国家。但随着时间的推移，跨文化学习观研究逐渐成为近些年的热点之一。在此情况下，对非西方文化圈的研究就有可能得到新的发现和启示。通过对相关文献的梳理可以发现：首先，各国学生有可能会因为历史传统和文化社会环境的不同而具有相异的学习观，现象描述分析学的跨文化环境研究还是具有相当的价值的；其次，除陆根书教授在2003年和2006年的两项研究外，涉及中国高等教育的类似研究较少；另外，中外合作办学领域的相关研究还不够丰富。因此，采用现象描述分析学的研究方式对这方面加以探索是十分有必要的。
（二）调查方法
本项研究主要采用的是半结构访谈法，原因在于利用这种方法不仅可以使访谈有一定的结构，问题前后的逻辑性可以保证，而且研究者还可以适时地跟进追问。访谈的主要问题包括“你怎么理解学习”，“你怎么知道自己学到了什么”，“你学习目的是什么”等；追问的问题主要有“你能再进一步解释一下吗”，“你能举个例子吗”，“刚才你说了X，然后又提到Y，你觉得两者有什么关系”，等等。
现象描述分析学的框架下所进行的访谈有其自身特色。首先，研究者个人的观点、已掌握的理论和主观经验都要最大限度地被搁置起来。其次，适时地追问很重要。阿克林德认为通过追问更能够洞察被访者潜在的所要表述的意思。再次，创造一个舒适静谧的环境很有必要。因为访谈本身带有很强的反思性质，需要被访者认真思考和回顾自己的学习经历，而这通常不是一个轻松的过程，所以一个友好的氛围和宽松的气氛更有助于其充分表达自己的想法。最后，访谈过程中研究者应当时刻反思访谈问题以便及时改进。
研究选取了一项中澳合作办学的财经类项目，由中国内地某大学和澳大利亚某大学联合举办，至今已有十年左右的历史，应当属于比较成形稳定的国际合作项目。项目在引进、整合澳方优质教育资源的基础上结合中方大学的实际情况设计了一系列语言课程和专业课程供学生选择。在办学形式方面采取“4+0”的中外合作办学形式，即全部授课及相关教学活动均在中方大学进行，学制4年。语言课程及专业课程均由两国大学的教师共同讲授，以便让学生接触、理解和适应跨文化环境下的高等教育新形式。
现象描述分析学旨在发现人们经历某种现象的质性不同，所以在受访者选择方面最大化差异取样通常是一种非常重要的方法。这种办法是目的性抽样中的重要策略之一，它经常被研究者用来调查不同的当事人对于特定现象的各种经历方式。阿克林德指出，现象描述分析学研究通常只选取一小部分被访者，但是这些人在年龄、性别、经验以及专业领域等方面必须要有相当的差异性或多样化。
本项研究在该财经类的国际项目中召集到了从大学一年级至四年级共23名志愿者。其中，计划内生源（n=11）和计划外生源（n=12）大约各占一半，男生数量有7人，女生16人。应当说这些参加访谈的学生充分体现了最大化差异取样的原则，他们在年龄、性别、学习阶段和经验等方面都有着诸多的不同。尽管这些学生相对于总体来说只是一小部分，但他们所体现的多样化可以比较充分地反映出他们对所调查现象的经历方式。
（三）分析方法
访谈的分析是建立在对访谈录音逐字逐句地转录的基础上的，这是现象描述分析学数据分析的基本要求。转录之后，研究者需要重复地阅读这些材料以便让自己对其有足够的熟悉程度，从而根据研究问题将转录资料中与研究问题有关的内容摘抄下来形成一个“意思的集合”。随后，分析的全部焦点都要集中到这个集合中，摘抄下来的语句要经过认真的辨别和比对，找出它们的相同与不同，并进行归类。这实质上是一个重复的过程，要经过数次反复以确认和再次确认受访者的语句被适当地分配到各个种类中，并且种类之间的界限由模糊逐渐清晰化。进行到这一步仅仅是将类别确定了下来，下一步还要把它们等级化。
现象描述分析学认为，种类实际上是对经验的维度的描述。每一个种类都有其区别于其他种类的质性的不同，并且它们内部之间存在一种等级的结构关系。等级越高的种类越复杂，而且还蕴含低等级的种类所不具备的新的元素。举个例子来说，“学习即应用”的学习观要高于“学习即记忆”，因为前者已经在很大程度上包含了后者，一般来说，只有在记住了知识点的情况下才有可能应用到实践中。
三、研究发现
调查结果显示，被访的大学生约有六类学习观，即把学习看作知识量增长、记忆、应用、理解、解释现实和个人改变。
（一）学习观A：学习即知识量的增加
依照马飞龙（Marton）的理解，这是一种最为初级的学习观。“学习”一词在其中的意义非常模糊，或者说受访者根本就没有意识去反思和深究学习到底是什么意思，亦即他们认为学习就是学习，是理所当然的。知识对学生来说就是一种外在的存在，而他们的任务就是尽可能多的去获取。与此同时，他们不会去考虑知识之间的联系，因为他们认为它们就是零散的和互不相干的。这种学习观在访谈的学生中也占了相当大的比重。他们的表述如下（括号内的文字是被访学生的编号）：
“学习就是通过一些手段可以吸收一点东西，从而让你自己有点提高。”（S02）
“就是你自己看看书啥的也叫学习，上课听讲也叫学习，就是学你自己以前不知道的。”（S08）
“首先应该是让我学到了以前从未学到的知识，然后开阔了视野。”（S12）
尽管这种学习观看起来很合常理，而且学生本人确实也接触到了他们所不熟悉的知识，但是对于学习这一概念本身的肤浅认识也会给他们带来一些负面影响。首先，知识量在短时间内是可以完成一个累加的过程，但这种新学到的知识的持续性却难以保证。其次，对于所学内容本身缺乏辨别和认识势必造成学习者在浩如烟海的知识面前产生迷茫和手足无措。再次，所学知识是零散的，这种认识使得学生缺乏对知识的统合能力和关联能力。因此，这种学习观是比较初级的。
（二）学习观B：学习即记忆
几乎所有学生都认为学知识就需要记忆，但他们将这种学习视作比较低级别的方式。与上一种观念不同，此类学习观多了一种功能，即可以用于考试。的确，在现今的教育体制下，从小学到大学各个层级的教育都非常重视记忆，而记忆的主要动机在于考试。在调查中笔者了解到几乎所有学生都将记忆、背诵知识与考试挂钩，尤其是在中方讲授的课程方面。事实上，传统的闭卷考试是现在非常流行的大学期末考试方式。这所大学甚至明文规定学期末的最终考试要采取闭卷笔试的方式进行。教育管理者认为这是一种行之有效的检验学生学习效果的办法。对此，被访学生如是说：
“比如说期末考试之前背东西，就是那种把所有东西都放下，只看这个东西，就是整个脑袋里只有这个东西了。”（S05）
“我是考试型的人。怎么说呢？就是学习肯定是好的嘛，而且我也是比较倾向于爱学习的类型的人，通常是以考试来激励自己学习的。”（S22）
记忆在大学生的学习活动中发挥着重要的作用，其重要性不仅仅体现在让学生记住关键的专业知识和内容，而且学习者也会在背诵的过程中努力寻求理解、消化和内化。然而如果只将记忆作为一种目的，或者说放大、夸大记忆对于考试的关键作用，那么记忆就只能作为一种短期性的和投机性的行为，其作用根本就不可能有持续性。从这个角度来讲，大学考核如何做到多样化和科学化是教育者应当反思的问题。
（三）学习观C：学习即应用
由于所选专业属财经领域，很多被访学生都十分重视所学知识和技能的应用价值，有些学生甚至认为如果学了东西不会应用的话就相当于没有学过。然而很多学生所谈到的应用只是一种比较机械地照搬照抄，或者是套用。在这种情况下，很难判断出他们所说的应用是在深刻理解之后的应用，还是只将步骤程序通过机械记忆的方式存人大脑中，待需要的时候就搬出来套用上。比如说某些现象可以借助套用某些理论、模型来说明，有些练习题可以利用现成的公式解答出来，等等。
“虽然说你学进去了，但是你不会运用。不会运用等于没有学，然后就叫没效率。”（S03）
“我觉得学到了东西就是将来你工作的时候可以不用刻意去学什么，而是你到那儿就可以拎起来的东西，就能够出现在你脑子里面。比如说你去投行，然后你可以不用去刻意的学那些，……而是你当时就可以去做，就是不用再去温习那些基础的东西了，就是可以当时想起来的那种，拿起来就用的那种。”（S13）
在访谈中发现，很多学生在谈到应用时既有简单套用也有灵活运用，但是前者明显占据绝大多数，真正能够做到后者的寥寥无几。在学习国际经济与贸易这门专业的初期，将知识与简单应用结合起来确实能够起到比较理想的效果，学生可以明白某些抽象的概念和理论，并且这门学科也是具有比较强的实践性的。但应用不该止步于此，而是要更进一步，做到熟练和游刃有余地运用。
（四）学习观D：学习即理解
理解对于学生学习的重要性毋庸赘言。在这一过程中体现了他们对于学习活动的一种投入和对所学知识的一种内化。被访对象认为理解就是知晓某个模型、图示和某种理论的含义，但也有一些人主张要从一个更深的层次来解读理解的意义。无论如何，此类学习观与以上三种的根本区别就在于学生对于潜在意义的探究。
“就比如说曲线，往上动往下动分别是什么意思？坐标轴又分别有什么意思？”（S09）
“我感觉‘懂得’要更深一层次，我感觉‘懂得’跟‘学到了’应该差不多。就看怎么理解了，可能有人觉得‘学到了’跟‘知道了’是一个意思，我觉得‘懂得了’应该比它俩更深一些，就感觉‘懂得了’应该是那种在这方面你是内行了的那种感觉。”（S18）
“理解”一词在访谈中出现频率很高，应当说持有这种学习观的受访者在学习活动中扮演的是一种比较积极主动的角色，因为他们的着眼点不仅限于比较表面的知识量增加和记忆的牢固，更多的是转向了对于意义的关注，并且通常情况下学生是出于内在的需求而探寻所学知识的内部逻辑和本源含义。这种活动本身并非轻松愉悦，因而它的确需要学习者的持续投入和认真思考。
（五）学习观E：学习即解释现实
通过访谈发现，学习是能够潜移默化地影响学生们看待现实世界的方式甚至是学习活动本身。一部分受访者认识到学习活动为他们提供了一种崭新的看待世界的视角。在此基础上，还有学生对某些现象形成了自己的看法。访谈中有学生明确地扩展了他们对于学习的定义，依照他们的理解，学习不仅仅限于课堂活动，而是遍布于日常生活的大环境中，因而可以看出他们在学习中扮演了非常积极主动的角色。
“我觉得微观经济学上有收获，就是越来越会用经济学的角度思考问题。什么边际成本啊，边际量啊，那些东西……可以用到生活中。很多想法感觉就是运用学的东西，最后想的越来越多了、越来越全面了。”（S01）
“对这个问题就是了解得比较透彻，然后我可能会查一些资料，最后我对这个问题有一些自己的想法。”（S11）
“任何东西都是在学习啊，包括我在跟你交谈时都是在学习，学习你的优点。其实（要谈）学习的话，更好的学习还是脱离书本的学习，也就是书本是辅助的。”（S13）
从学习观E开始，学生在学习活动中的角色和位置发生了比较明显的变化，由消极变为更加积极，由“学习者”逐步转变到“求知者”，由“要我学”演变到“我要学”。从学生形成了自身对某些问题和现象的看法可以很明显地看到这一点。也就是说，这种现象出现的根本原因就在于学习者依据自身所掌握的知识对所观察到的事物作出判断。这是大学教育不同于其他层次教育的根本所在，即独立思考能力的形成。
（六）学习观F：学习即个人成长
一些受访学生感受到了大学学习给他们带来的变化。事实上，自从进入高等教育阶段后，他们便开始独立地生活与学习，因而这也就促进了他们的个人成长。最后的这一种学习观可以被视作以上各种学习观综合作用的结果。学生们认为他们正在经历着改变，变得在思想和行为方面越来越成熟和独立。
“我为人处世……原来比较急躁，后来慢慢地变得凡事先冷静，剩下的事情冷静之后再说。还有包括我做事情，慢慢地越来越会有条理了。就是在为你做事情中你会发现我是有条理的，发现我在改变，这就是我学习到的。”（S16）
“（通过）上大学你也学了这么多东西，然后人的这个思考也不一样了，可能就更全面了什么之类的，然后更全面的能为自己做打算了。”（S19）
经历过与未经历过高等教育的人是有着明显区别的。大学所能够给予学习者的不仅仅是更加专业的知识和独立思考能力，而且还会促进学生作为人的整体成长。通过学习活动来塑造人格，通过思考怎么做事促成年轻人的逐渐成熟。借助这里所简单列举的示例，可以很清晰地看出受访学生通过大学学习所取得的个人成长。这种成长可以表现在很多方面且多是非常积极的变化，例如为人处世、言谈举止、自我管理和脾气秉性，等等。
四、讨论和建议
从形式上看，本研究所得出的几项学习观似乎与西方学者的结论有很大相似性，尽管这是一项基于中国高等教育领域的研究。例如，学习观A、B、C、D和F都可以从马飞龙（Marton）1993年的研究中找出相似的结论。唯一的不同在于学习观E，即学习就是解释现实，而马飞龙等人的结果是学习即从不同角度看问题。
借助台湾学者蔡今中（Tsai Chin-Chung）所构建的模型可以更好地理解本项研究的发现。这一模型从三个维度考察和分析学习观（图2）。首先是知识获取的形式，包括重复、了解和延伸与发展，其程度是逐步加深的。其次是动机取向，包括外部取向和内部取向，前者旨在满足外部需求和面对外部压力，而后者注重人的发展。最后是衡量学习成果的标准，包括数量评判和质量评价。
记忆、知识增长的学习观属于重复性的知识获取形式，是典型的量性学习观，因为它们强调学到了多少知识，侧重知识量的积累和新知识的获得。然而这里的知识本身常被看作零散、关联性较差的事实和程序，学习者很少会关注它们的内在含义和联系。从动机取向来说，它们普遍地源于外部需要，如考试等。持有应用、理解、解释现实和个人发展学习观的被访者会寻求知识的本源含义。例如，学生会就某一概念展开学习活动，探究其前因后果和内在逻辑，思考它与其他概念和理论的联系，最终将其内化和整合到自身的既有经验和知识体系中。如果从动机方面考察，则它们都与学生的内部需求和个人发展有关。
正如马飞龙（Marton）所指出的那样，量性学习观侧重于对学习材料表层的了解和细节的把握，关注的是“符号”和字面意思；而质性学习观则不仅限于此，它聚焦于对所学知识的含义的理解，以及在这种理解的基础上所衍生出的功能，例如解释种种现象以及促进个人的改变和成长。
中外合作大学范文第2篇
[关键词]中外合作大学；通识教育；后殖民主义
[中图分类号]G648[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2016）01-0004-05
通识教育是一种人才培养理念和模式，它要求通过教育使学生获得全面发展，培养学生德、智、体等多方面的素质，向学生传授基本的社会价值共识，而不只是满足功利性的专业需要。然而，由于通识教育内含社会价值问题，站在不同文化立场上的人对于究竟应该传递哪些价值观也许会有不同的理解。随着全球化进程的不断推进，世界各地的人交往更加频繁，不同的文化呈现出杂糅和交融的趋势，人们似乎开始认同一种具有“普世性”的价值观，并以此为依据来培育下一代的文化素养。从后殖民主义的视角来看，这种所谓的“普世价值”实际上所代表的是一种西方主导的价值观，它在全球范围内的流行恰恰反映了西方国家对第三世界国家的文化殖民，而第三世界国家的大学在这一过程中却扮演了一个助推器的角色，无论在教育教学还是学术研究方面都自觉不自觉地用来自西方文化的标准来衡量自己的行为。在这一背景下，我国的大学在开展通识教育时必须时刻注意反思自己的文化立场，特别是对于近些年兴起的中外合作大学来说，这是一种由中外两所大学合作举办的，有独立法人地位和独立校园的特殊类型的高等教育机构，因其建立在全面引入西方国家高等教育资源的基础上，直接吸收和借鉴国外的教育体制和模式，在开展通识教育时如何处理西方文化和民族文化的关系成为一个敏感的话题。本文旨在从后殖民主义的视角出发考察中外合作大学中通识教育的建构问题，以期对其在中外合作大学中应有的角色、理念和实施途径等问题进行探索和思考。
一、中外合作大学通识教育的角色：反抗文化殖民的武器？
殖民主义的发展包括三个阶段，首先是领土占领式的殖民主义，第二次世界大战后转变为政治控制加经济剥削的新殖民主义，20世纪70年代后过渡到以文化殖民为手段控制第三世界的后殖民主义。[1]272事实上，后殖民阶段的文化殖民过程从殖民主义时代就已经开启了。在19世纪中叶，西方列强通过坚船利炮打开了中国的国门，中华民族面临着丧权辱国的生存危机，这使得一些有识之士对中国传统文化展开全面的批判，同时试图从西方文化中寻找救国救民的良方，而伴随着这一学习过程的便是中国近现代大学的建立。最初，在“中体西用”思想的影响下，中国大学所传授的内容还只局限于“用”的层面，即科学技术方面的知识，然而随着时间的推移，人们发现仅仅学习器物层面的东西并不足以救亡图存，于是借助于大学及其他各级各类的西式教育机构，文化学习的触角逐渐延伸到制度文化和精神文化层面，从而在我国的思想文化领域全面开启了“西方化”的进程。事实上，中国当代大学中的教育和学术行为依然反映了这种“西方化”进程的延续。大学中的学术研究主要采用西方的话语体系和标准，学术著作的撰写力求从西方理论中寻求支撑，人才培养更加注重增进其外语能力和对西方文化的了解，至于中国本土的文化和知识则沦落成为学术殿堂中的“二等公民”，想要“出人头地”就必须按照西方话语的规范和标准重新整合和编排。
如果说中国一般大学中的“西方化”趋势还只是一种潜在的、未曾言明的暗潮，那么中外合作大学的建立则是将这个问题直接摆在了桌面上。中外合作大学由中方大学和外方大学合作举办，虽为“合作”，但大多数中外合作大学在学术上都是外方主导，这表现在中外合作大学成建制地引进外方大学的专业、课程和教材，采用外方的管理和教育模式，对学生进行西方式的、全英文的教学，遵循外方的考评制度和学术标准，颁发外方大学的学位等。虽然中外合作大学建立的根本目的是引入西方的优质教育资源来推进我国高等教育的发展，尽快弥补我国在科教文化等方面发展的不足，其初衷是值得肯定的，但在实施的过程中要警惕西方国家以这种方式加速文化渗透，否则就难保不会出现甘地所说的情况，“英国并没有拿走印度，是我们将印度送给了他们”[2]。
面对这一状况，中外合作大学的中方办学者及高等教育领域的其他相关人士也保持了足够的警惕，他们通过积极制定法规、签订协议等措施来保证其在运行过程中不违背中国社会主义文化的发展方向，使学生能够接受到相当程度的民族文化和本土知识的教育。如《中外合作办学条例》第三十条规定，“中外合作办学机构应当按照中国对同级同类教育机构的要求开设关于宪法、法律、公民道德、国情等内容的课程。”这些课程实际上就是国内一般大学通识课程的组成部分，旨在向学生普及中国本土的法律知识、政治文化和价值观念。
然而，仅靠开设一些通识课程来守住民族文化的阵地是不够的。在中外合作大学，西方文化对学生形成了一种包围的态势，学生被西方式的管理模式管理，被西方式的教育浸润，上课的教师大部分是来自西方文化圈的外籍教师，甚至在教学时采用的语言也是英语。这样，学生从所学习的价值观念到所遵循的思维方式，再到浸润其中的校园文化都充斥着西方的文化形态，只是上几堂中国式的思想政治课难以抵御西方文化的影响力。在这种情况下，我们要突破简单的课程设置，将目光投向通识教育，从育人的角度重新思考大学教育的功用和通识教育在中外合作大学中应该扮演的角色。
就通识教育来说，它是为了克服传统大学专业教育模式的狭隘性而提出的教育理念，旨在打破学科壁垒，让学生在知识结构上具备跨学科的广度，在能力结构上体现实践性和创新性，在价值观上能够深刻地理解所处的时代、社会和文化。正如通识教育的提倡者所说，通识教育不仅仅是使人学会“做事”（to do），更重要的是要使人学会“做人”（to be）。[3]所谓的“人”并不是抽象意义上的人，而是在一定历史文化背景中的具体的人。这样的人除了要通晓国际规则，还要具有民族责任感和历史使命感，能够真正肩负起实现中华民族伟大复兴的历史重任，而不会有意无意地成为西方国家对发展中国家文化殖民的传道士。因此，从后殖民主义的视角来看，中外合作大学中的通识教育应成为反抗西方文化殖民的武器。通识教育应充分利用专业课程、通识课程、课外活动、校园文化和教育管理中的各种机会来帮助学生树立正确的文化价值观，使之能够理性、批判地看待古今中外的各种文化，而不会为中国高校的“自我殖民化”推波助澜。
二、中外合作大学通识教育的理念：培养民族文化自觉
民族文化自觉本质上是一种民族文化观，是在民族文化实践、创造和反思中所体现出来的一种文化主体意识。[4]从后殖民主义的角度来讲，殖民地人民民族文化自觉的丧失往往起源于殖民宗主国对殖民地国家的侵略和压迫。由于殖民地国家在经济、科技等方面较为落后，它们在面对殖民者的压迫时不能进行有效的反抗，从而逐渐对本民族的全部文化产生出一种不信任和否定的态度。事实上，以经济、科技实力作为衡量社会进步与否乃至文化优劣的尺度只是西方社会普遍认同的一种价值观，判断这种观念正确与否还需回答这种形式的社会进步是否“在保证人类生活与其稳定的环境之间几乎完全适应方面达到了目的”[1]18。实践证明，当代社会盲目追求经济增长、科技进步而带来的“社会进步”并没有将人类带入一个美好的境界，环境破坏、道德滑坡等一系列社会问题对人类的生存和发展敲响了警钟，而要解决这些问题不得不突破西方文化的藩篱，从东方文化中吸取智慧。对于大学来说，它与后殖民主义存在一种矛盾的关系。一方面，大学因与欧洲中心主义话语和实践的共谋而成为后殖民批判的目标；另一方面，只有通过包括大学教育在内的教育系统，人们才可能揭露和抵制殖民主义对人的精神控制。[5]对于中外合作大学来说，它因直接面对西方文化的冲击，更容易有意无意地传播殖民主义的精神遗产，因此它必须更加主动地培养学生的民族文化自觉，使之能够以主人的姿态进行理性的文化批判，而不是在西方文化的浸泡中随波逐流。
此外，中外合作大学自身的性质和定位也决定了它需要通过通识教育培养学生的民族文化自觉。正如涂又光在《文化的本土化与大学》[6]一文所说的，“中国的大学”和“在中国的大学”是有区别的，只有能够保持和弘扬中华民族文化的大学才是“中国的大学”，否则只是西方文化主导的“在中国的大学”。对中外合作大学来说，虽然它突出“中外合作”的特色，但它开办的前提是要以此促进中国高等教育的发展，所以应该视之为“中国的大学”，而不是在中国的西方大学。因此，它虽然不能直接排斥西方文化，但也不能简单地顺服于西方文化的统治，而是要以通识教育全面统摄学校的所有教育和管理活动，帮助学生树立文化自觉，使他们能够主动选择要吸收的西方文化，而不是被动等待西方文化的灌输。
培养学生民族文化自觉的关键是培养学生对民族文化的正确态度，因为民族文化自觉丧失的一个重要表现就是人们盲目崇拜西方文化，而忽略了本民族文化的价值。正如后殖民主义理论的先驱者阿契贝在描绘非洲人的文化态度时所说，在欧洲人的眼中，非洲人“必须保持谦卑，必须利用一切条件和时机向欧洲人学习，必须赋予他的教师应得的荣誉――直接赞扬他们，或者当夸赞变得不太妥当或者令人尴尬时，通过自我贬抑突出对方的尊容。”虽然这段话所描写的是欧洲人眼中的非洲人，但它同时也反映了我国当今社会中流行的一种“外国的月亮比中国的圆”的态度。如对于中外合作大学来说，人们评判其办学质量的重要标准之一就是其超越本土性和吸收西方性的程度。诚然，西方文化固然有其闪光点，但中国的民族文化在价值上也并不在它之下，因此中外合作大学就必须利用通识教育培养学生对民族文化的正确态度，凸显民族文化的价值。
当然，培养学生认识民族文化的价值不是让他们完全拒斥西方文化，因为在当今社会，西方文化的“思想形式及其依赖的养料乃至现代信息技术、语言和服饰已经重组了人民的心智”[7]，一个完全不借助其他文化要素的纯粹的民族文化已经不复存在。在看待民族文化时要将其放在一个发展变化的历史过程中，不但要看到它的过去，还要主动参与它未来的建构，不但要凸现民族文化的特色，还要努力寻找民族文化和世界文化的契合点，通过选择和吸收异域文化的养分促进民族文化的发展壮大。
三、中外合作大学通识教育的实施：多途并进融贯中西
如果将通识教育看作一种人才培养理念和模式，则大学在建构通识教育时就必须突破通识课程的界限，将通识教育理念渗透到学校的各类课程和活动中去。对于中外合作大学来说，西方大学对办学的直接介入使这类大学成为了中西文化交融的天然场所，这就要求中外合作大学在构建通识教育时格外关注如何处理中西文化关系的问题。后殖民主义理论与传统反殖民理论的一个重要不同就是它超越了殖民主义与民族主义的二元对立，认为原殖民地人民在反抗文化殖民的过程中不能盲目地以民族文化为武器抱着僵死的传统不放，而是要将本土文化放在时代背景中重新审视，理性地引导西方文化和本土文化的交错和渗透。中外合作大学的通识教育也要超越这种二元对立，多途并进，通过课堂内外的多种活动将中西文化融会贯通，促进学生知识和智慧水平的提高。
（一）专业课程联系中国的历史现实
中外合作大学旨在引进西方优质的高等教育资源来促进中国高等教育的发展，特别是通过合作办学吸收西方先进的科学技术知识来弥补中国在科技力量上的不足，似乎这些科学技术知识是“价值无涉”“镜式映像”的知识，把它们拿过来为我所用并不会在文化上有损民族的独立和自强。然而根据库恩的说法，科学实践和文化实践没有什么不同，现代科学与其时代的经济、政治和社会关系是历史地整合在一起的。[8]因此，学习西方的科技知识实际上也是在学习西方文化，我们在将自然科学和社会科学的事实和原理内化的同时不知不觉地让西方的价值观走入我们的头脑和血液。对中外合作大学来说，它的专业课课程及教材都是从国外大学直接引进的，没有经过中国课程开发者的翻译和加工，可以说中外合作大学的学生是在阅读原汁原味的西方文化，但“读西方不是因为西方什么都好，从而可以从理论上把西方的东西运用到你们的原材料上；也不要因为西方什么都不好来读西方，从而可以显示中国有多好。二者是同样的。读它是因为它在那里并且在某些方面它赢了。尔后你会看到它还很有意思”[9]。
鉴于此，中外合作大学中的学生在上专业课时对于其中的西方文化因素不能简单地同化或拒斥，而是要分析它有哪些突出特色，就中国的历史和现实来说它到底赢在了哪里，中国应该如何进一步改造和建构自己的文化以弥补其在相关领域的不足和失利。在这方面，一些中外合作大学（中国大陆与香港合作举办的大学按照中外合作大学的政策执行，因此也称之为“中外合作大学”）已经在进行一些有益的探索。如北京师范大学―香港浸会大学联合国际学院是一所中国大陆与香港合办的大学，虽然香港是中国的一个地区，但它因长期沦为英国的殖民地而继承了英国高等教育的传统。该校在专业课中注重通过为学生提供实践机会发展学生的本土知识和经验，如其社会工作与社会行政学专业在开设专业课的同时要求学生进行校外实习。学生会被送往珠海、深圳、广州和佛山等城市不同类型的社会服务机构进行实践学习，以便学生获得作为社会工作者的真实工作经历，在毕业后能够更有效地投入到工作中去。实习的总时间至少800小时，在实习前还要对学生进行至少100小时的专业实务技巧培训。实共分为两个阶段，第一阶段安排在三年级的暑假期间，从6月中旬到8月中旬，总共9周，每周5天，每天8小时，学生一般2～3人一组进行工作。第二阶段安排在四年级，从10月开始到第二年的3月，总共20周。学生一边上课一边实习，一般每周上课2～3天，实习3天，每天工作8小时。[10]实习使学生能够将在课堂上学的知识运用到本土的社会情境中，从而树立起为地方社会服务的理念。这样，学生不是仅仅用西方的价值观填塞自己的头脑，而是在现实的感召下重新思考和整合自己在课堂上学到的知识，自觉进行文化的批判和选择。
除了在专业课中安排实践环节，教师在课堂讲授的过程中也要注意扩大视域，突破“西方中心主义”的窠臼。首先，教师要试图在课程中引入中国在相关知识方面的本土话语体系，通过中西比较帮助学生识别教材中的概念框架和知识本身的欧洲中心主义倾向，让他们了解到产生于不同文化背景中的相关知识体系都是在以不同方式对同一自然或社会现象进行描述，而学习者应该比较不同描述的特色和优劣，以更好地接近事物的“真实状态”。其次，教师要创造机会使学生能够用课堂上学到的理论和方法探讨中国社会中的实际问题，再通过对现实的深入思考回溯所使用理论的文化立场，以多元文化观照、批判和发展已有的理论，推进其客观性最大化。最后，教师在指导学生论证自己的论点时要引导学生从包括中国文化在内的不同民族的文化素材中寻找证据，从而拓展学生的文化视野，使学生能够突破西方文化的思维定势，从多个角度思考问题。
（二）通识课程强调中国文化课教学
综观西方大学的通识教育实践，它虽然要求学生通晓全人类的文化精髓，发展自己的智慧和批判精神，从而回答人生经历和道德行为中最基本的问题，但同时它也强调本国文化教育和爱国主义教育，帮助学生树立对本民族的文化自觉和文化自信。[11]可见，通识教育在实施过程所秉承的主旨并不完全是普世的，它也强调对本国历史和现实内容的学习。在中外合作大学，专业课教师一般都是外籍教师，他们对中国的历史和文化往往并没有深刻的了解，因此仅仅依靠专业课来渗透对中国民族文化的理解是不够的，还应开设专门的通识课程加强中国文化教学，帮助学生建立起对民族、国家的深厚情感，以便在将来能够更好地为国家服务。
为了加强中国文化的教学，一些中外合作大学在传统的“两课”基础上进行了大胆的改革和创新。如我国大陆境内的第一所中外合作大学――宁波诺丁汉大学开设了一门“中国文化”课。该课程分为“中国思想文化概论”“中国近两百年历史”和“中国法律研究和大学生思想道德修养”三个科目，主要面向大一中国籍学生，以专题讲座的形式实施。该课程从“多元互观、全球对话”的角度来解读中国文化，旨在让学生了解自己作为人、作为中国人、作为世界人的多重身份，使之既能够立足中国，又能够放眼世界，对国内外的政治、经济文化进行理性的思考。虽然该课程融合了国内大学“两课”中的一些内容，但克服了单纯政治灌输的弊端，更多地站在文化的视角引领学生批判性地思考，对于丰富学生的政治文化知识，提高学生的思想道德水平发挥了重要作用。
总的来说，中国文化课的内容应突出中国传统文化和本土知识两个方面。所谓传统文化是指一个民族经过世世代代的选择、批判、更新而流传至今的文化中精髓的部分。这部分文化由过去本民族文化在与异文化的交融过程中演变而来，也必将在该文化与异文化的交流中走向未来。正如梁治平在《法辩》自序中指出的，“虽然中国的进入现代社会不得不以学习西方开始，但是中国现代化的完成，又必定是以更新固有传统结束。任何一种外来文化，都只有根植于传统才能够成活，而一种在吸收、融合外来文化过程中创新传统的能力，恰又是一种文明具有生命力的表现”[12]。对于中外合作大学的通识教育来说，中国文化课不应只是对传统文化进行简单陈述，还要探索西方文化对传统文化的影响，并将其放在新的时代背景中进行重新诠释。
如果说传统文化代表着本民族文化在过去的成就，本土知识就是民族文化在当代的新发展。[13]所谓本土知识是本土人民在长期的生产生活中形成的知识体系，主要指一个民族的政治、历史、文化等具有民族性和地方性的知识。这些知识是与本土人民的生存发展环境密不可分的，是焕发本土人民自身的意识、动力和创造力的关键，也是一个国家和民族实现发展的重要因素。就中外合作大学来说，其建立的根本目的是通过促进中国高等教育的进步来提高我国的综合国力，因此其中国文化课就应该突出关于我国现实国情的内容，使学生能够将学到的知识用于解决中国社会的问题，主动思考中国社会发展的目标、内容和方法，探索民族振兴和发展之路。
（三）社团活动渗透中国特色的元素
如果说专业课程和通识课程是以教师为主导的通识教育方式，那么社团活动更能凸显学生的主体性，更有利于形成渗透中国元素的校园文化。对于中外合作大学来说，它们在学生社团活动的管理方面一般借鉴了西方模式，主张发挥学生的主体作用，学校和教师只对其进行宏观管理，并提供必要的支持和帮助。一般来说，中外合作大学的学生社团以学生的自我管理为主，社团的建立不是自上而下的，而是由学生自己发起的。按照规定，只要有足够数量的学生筹建和参与就可以向校方提交建立社团的申请，校方批准后学生便会成为社团的主人，需要自己决定经费的使用，自己起草社团章程，自己对相关活动进行管理。
学生社团对于学生来说可以起到自我教育和同伴教育的作用，尤其是一些渗透着中国文化元素的社团可以调动学生学习中国文化的积极性和主动性，促进其对民族文化的认识和认同。例如，宁波诺丁汉大学的学生创立了书法与国画社（Calligraphy and Chinese Painting）和中国文化社（Chinese Cultural Society）。其中书法与国画社不但可以使学生学习和分享书法和国画的技能，还能在中国学生和国际学生之间搭建一个交流的平台。该社平均一周到两周举办一次活动，经常邀请书法和国画方面的专业人士莅临指导，为弘扬传统文化、激发学生热爱民族文化发挥了积极作用。中国文化社则为学生提供了一个中国文化和语言交流的平台，致力于通过多种途径拓展学生关于中国文化的知识。[14]
可见，中外合作大学中有中国特色的社团所发挥的作用并不仅仅是提高中国学生对中国文化的认识，还能够发挥促进国际文化交流的作用。事实上，中外合作大学有些类似于德里克所说的“接触区”，西方人带着他们的高等教育制度和文化来到中国这个“接触区”，不仅仅使之成为文化殖民的场所，还使之成为交流的场域。在“接触区”中，虽然西方文化处于支配地位，但它同时也会受东方文化不自觉的影响，而处于弱势地位的东方文化也可以在不同程度上决定自己对于西方文化的吸收。鉴于此，中外合作大学社团活动所起的作用应不仅仅局限于展示中国文化，还应该帮助学生提高吸收西方文化的自决程度，使学生通过对西方文化的自主选择保持中国文化的生机与活力，并使之通过文化差异的鉴别更加清晰地认识自己文化的根基。
参考文献：
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[11]曹莉.关于文化素质教育与通识教育的辩证思考[J].清华大学教育研究，2007（4）：30.
[12]刘增惠.全球化背景下我国的文化对策[N].中国社会科学院院报，2007-01-14（7）.
中外合作大学范文第3篇
【关键词】英语教学 中外合作办学
中外合作办学项目中，大多数是和英语国家合作。英语教学在中外合作办学中处于重中之重的地位，英语教学的成果优劣直接决定中外合作办学的成败。本文以湖北理工学院国际学院中外合作办学中新（3+1）项目中的大学英语教学为研究对象，讨论包括学生专业的特殊性、课程设置以及教材选用、师资队伍建设、中外教学模式以及教学方法不同，在合作项目中存在的问题以及对策。湖北理工学院（HBPU）自2013年开始于新西兰尼尔森马伯勒理工学院（NMIT）合作开办视觉传达设计专业，引进新西兰先进的教学模式，新西兰方面提供核心专业课程6门的教师，六门课程包括（视觉文化I-IV & 专项设计I-II），学生在国内学习3年，最后1年在新西兰完成本科学习，毕业后获得国内以及国外的双文凭与学位。文章将就国际学院英语教学的现状以及问题进行探讨，提出相应的对策。
根据我校（HBPU）与新西兰尼尔森马伯勒理工学院（NMIT）的合作协议，双方商定部分专业基础和专业课程按照新西兰艺术设计教育体系的要求制定，包括6门核心专业课程和1门专业基础课的教学采用全英语的授课模式，这7门课程，要求使用NMIT的课程教学大纲，提供或者指定的原版教材及NMIT的外籍教师进行授课，课程考核方式严格按照NMIT的模式，从Attendance（课堂出勤）、Participation （课堂参与度）、Create your own design（自己设计作品）、Presentation（演讲）和Essay（论文）等几个方面进行，全英文的授课模式与考核方式对学生英语实际应用能力，有很高的要求，需要学生具有较强的英语沟通能力，在整个授课过程中，学生不仅要能够听懂外教全英语讲授的专业课程，更重要的是需要学生具备英语的思维模式，用英语来理解及运用专业知识。为了配合专业课程全英文的授课的模式，大学英语教W要充分考虑学生的实际英语水平和学习特点，下面以国际学院中新合作项目
（学制四年的艺术类本科，以下简称中新合作项目）为例进行分析。
一、学生专业的特殊性
1.学生背景。在高考录取过程当中，艺术设计类学生的高考入学录取分数远远低于其他专业考试，而且他们还花了大量时间准备不同的艺术设计类院校举行的单独或者联合专业考试，导致艺术设计类学生不能也不会花太多时间去学习文化课程。其专业特殊性，使得艺术设计类学生在中学阶段大部分学生对文化课学习感到困难，对艺术设计有浓厚的兴趣与爱好。艺术类学生入学时的英语水平明显低于普通高考入学要求，会出现整体英语水平相对较低、基础差以及英语学习严重脱节等共性问题。
2.艺术生学习特点。艺术类专业学生的思维方式也具备专业特点，在学习方面，学生的形象思维能力、动手能力相对较强，反之逻辑思维能力较弱。多年的艺术专业学习使得艺术生在学习上具有很强的创造性，想象力很强，但是思维跳跃性大且情绪容易起伏波动，这对英语学习有很大的影响。英语学习需要很强的逻辑思维能力，在循序渐进的方式下进行系统学习。因此艺术类专业的学生特定的思维模式与形态，使得他们在英语学习方面的能力比其他专业学生要差很多。
二、课程设置以及教材选用
1.课程设置。根据国际学院人才培养方案（2014版）要求，国际学院对2014级艺术类专业的学生开设了两年的基础英语课程（包括大学英语、听力、写作以及口语），第一年开设英语基础课程，每周8课时，还聘请外教开设口语交流课程（2课时），第二年英语基础课程，每周4课时，在第3学期，加开外教授课的高级视听说课程，每周4课时。
中外合作大学范文第4篇
关键词 中外合作办学 大学生 爱国主义教育
中图分类号：G41 文献标识码：A
Research on College Students' Patriotism Education
under the Sino-foreign Cooperation Mode
WANG Shuai， JIAO Liying
（School Of Sino-Dutch Biomedical Science and Information Engineering，
Northeastern University， Shenyang， Liaoning 110819）
Abstract This article in view of the current situation of college students' patriotism education under the Sino-foreign cooperation mode， analyze the existing problems and reasons， and then put forward some suggestions for the patriotism education.
Key words Sino-foreign cooperation； college student； patriotism education
随着国际化进程的加快，国际间教育交流和合作不断加强，中外高校合作办学迅速成为我国教育事业的重要组成部分。以东北大学中外合作办学项目为例，2009-2011年共有百余名学生赴美国、英国、荷兰等十几个国家的几十所高校继续深造。中外合作办学模式下的大学生在享用优质教育资源、先进人才培养理念的同时正面临着西方思想和价值观的充斥，加强这部分大学生爱国主义教育迫在眉睫。
1 中外合作办学模式下大学生爱国主义教育现状
本文作者以调查问卷的形式对本校中外合作办学项目下200名学生进行爱国主义思想状况调查。问卷主要涵盖对祖国了解程度、爱国程度以及如何爱国三个维度，并由此展开，共涉及20道题。
调查结果表明，大部分学生对社会热点问题，如“神九成功发射”、“黄岩岛事件”、“事件”等事件非常关注；对“舌尖上的中国”、“货币”、“致我们终将逝去的青春”等记录节目及贴近大学生生活的影视节目比较关注；对涉及到国家历史及现代政治等问题，学生们表现出一般关注的态势；对于 “选国籍”、“如何爱国”等涉及自身抉择的问题，一部分大学生表现出不坚定，没有原则。
2 中外合作办学模式下大学生爱国主义教育存在问题及分析
通过对爱国主义思想状况调查结果分析，中外合作办学模式下大学生爱国主义思想整体状况良好，但也存在一些问题。相当一部分学生对国家的历史文化传统了解不足，对于当前我国政治走向等关注度不够，对于爱国主义缺乏透彻的领会，分析其原因主要如下：
（1）爱国主义教育没有达到深入人心的效果，还停留在形式主义层面。一方面，我国历史文化传统、地理环境等知识大都在小学、中学阶段通过课本讲授的方式传播，受应试教育的影响，学生们被动接受，死记硬背为了应付考试，到了大学阶段这些知识基本“还给老师”。另一方面，我国思想政治教育主要通过理论教学方式实施，教育内容单一，与社会时事脱节，教育形式保守，无法吸引学生，教育效果十分局限，爱国主义教育的效果大打折扣。
（2）受到不良风气和文化的侵袭。大学生世界观不成熟，价值观不稳定，容易受到外界影响。尤其中外合作办学模式下的大学生思想活跃，接受新鲜事物速度快，这部分学生极易受到西方强势文化的熏染。西方国家的经济文化、道德观念、生活方式、个人主义的价值观和资产阶级的“民主、自由”思潮会对学生的人生观和世界观产生潜移默化的影响。在这种环境下成长起来的大学生头脑中关注全球和人类整体利益的意识，强于对本国、本民族利益的关注，民族国家意识渐渐弱化，爱国主义情感渐渐远去。①
3 加强中外合作办学模式下大学生爱国主义教育建议
（1）大学生爱国主义教育内容仍然应从感情教育开始。中外合作办学的大学生对西方事物充满更加强烈的好奇心和探知欲。西方国家渗透的价值观念、意识形态对于这部分学生是不小的冲击。因此教育要追本溯源，主张从亲情入手，到乡情到温情再到民族情。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“只有爱妈妈，才能爱祖国。”我们小的时候接受的教育都是爱祖国，爱人民，爱党，那个时候更多的是被动的接受，不理解它的内涵。上大学后，具有辩证思维，接受一个事物时更多是理性的思考，书面化的、单一的爱国主义教育是苍白无力的。只有从心灵上受到了触动，从爱家人、爱家乡、爱身边的人开始，利用“温情”渠道，打开“人民情”的发端，才能内化升华为对祖国的“共通情”。②
（2）运用中外对比的方式开展爱国主义教育。有了爱国这一情感归属，用知识充实头脑，并将其付诸行动是更深层爱国的关键。“爱国必先知国，知深才能爱切”。③邓小平说：“要懂得些中国历史，这是中国发展的一个精神动力”。④中外合作办学的学生相当一部分将来会选择出国深造，学习国外的先进技术的同时，外国教育的思维、理念也自然会随着知识一起渗透给学生。用批判辩证的观点看待国外爱国主义教育，比如在介绍美国的同时，将美国人的自豪感、成就感教育引入爱国教育，让学生们了解每个国家都非常重视爱国主义教育。基于国情不同，采用的方式不同，但目标都是一致的，爱自己的国家是每个公民最基本的义务和神圣的使命。对比之下引导大学生认识真正的中国，一个国家犹如一个人，有自己的优势与不足，有自己的性格特征。朋友之间因为相互了解而信任，继而产生永恒的友情。辩证的思维对待祖国与他国关系，吸收精华为我所用，更好地诠释爱国的定义。在中西文化的交流与融合过程中，把民族传统文化教育引入课堂，贯穿到爱国主义教育中，要深入挖掘、继承和发扬民族优秀传统文化的精髓，引导学生认清历史，增强学生的民族自豪感和自信心，自觉地抵御西方文化的侵蚀，号召青年学生增强忧患意识，铭记国耻，树立民族复兴的决心。
（3）运用现代化的教育手段开展爱国主义教育。目前中外合作办学的在校大学生大多都是90后，网络已成为大学生获取各种信息的一个重要渠道。在对大学生进行民族文化认同和爱国主义的教育时要解放思想，不断更新观念，从教育者向引导者的身份转变，要紧跟时代脉搏，联系社会和大学生的实际生活，创新形式和方法，激发大学生的主动意识和参与热情。一方面，网络社会具有超越地域、时间和空间的特点，以超强的包容性为我们传播和弘扬民族文化，进行爱国理想和信念的教育提供了广阔的平台，我们可以利用网络是“信息集散港”的特点弘扬爱国主义传统。 另一方面，网络信息内容的多样性、及时性，覆盖领域的广泛性以及信息形式的多媒体化为我们灵活筛选和获取新鲜度高、感染力大、丰富性强的民族文化认同和爱国教育等相关方面的信息和题材，创造了极为便利的条件。⑤
基金项目：辽宁省教育厅人文社会科学研究项目成果（WSZ201101）
注释
① 郑淑芬.论全球化对大学生爱国主义教育的冲击与对策[J].政治研究，2006（5）：91.
② 谌凤山.从爱的心理探析爱国主义教育之爱[J].思想理论教育，2012（4）：4-8.
③ 庞士让.理国更有力 理国国更强[N].中国教育报，2008-04-28（002）.
中外合作大学范文第5篇
【关键词】大学生社会实践；新模式探究；对外平台
一、构建大学生社会实践新模式的重要依据
（一）历史依据。孔子曾倡导学无常师，主张广泛地向能者学习。当时盛行的“游学”之风，有“行万里路，读万卷书”的格言，有“于无文字处读书”的教诲；被尊为“世界平民教育之父”的我国近现代教育家晏阳初，先后深入长沙、北碚等地推进平民教育，一生致力于乡村改造事业。在他的感召下，有部分知识分子怀着一腔真诚，脱下西装，换上农民的粗衣布衫，“到乡间求知道”、“在农村作学徒”，形成了令人瞩目的“博士下乡”同农民为伍的亮丽风景；陶行知号召人们加入平民教育和乡村教育，他提出“生活教育”理论，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，他主张教育要回归现实生活世界，要让生活成为学生实践的素材和手段。先辈们的教育理念为新形势下构建大学生社会实践新模式提供了有效的参考。
（二）现实依据。目前大学生社会实践还普遍存在一些问题，如主题不够突出、形式走过场、内容欠实在、成效不显著等等，而作为实践主体的大学生，理想信念模糊，价值取向扭曲，社会责任感欠缺，实践创新能力不强，多数缺乏社会生活体验特别是对当前农村基层生活的体验，对国情、民情知之不多或知之不深。2013年为学习宣传党的十精神和五四重要讲话精神，贯彻落实中央关于“我的中国梦”教育实践活动的部署和要求，进一步激发广大青年学生成才报国的责任感和积极性，、中央文明办、教育部、、全国学联决定，继续组织开展主题为“实践激扬青春志，奋斗成就中国梦”的全国大中专学生志愿者暑期文化科技卫生“三下乡”社会实践活动。大学生社会实践活动被赋予了新的内涵，注入了新的活力，成为高等教育实践教学的重要途径和环节。
二 、社会实践“对外合作交流中心”的构想
（一）在校团委旗下建立对外合作交流中心的平台，成员有三部分构成：由党委牵头，党政主要领导挂帅，由团委、学生处、教务处、财务处、宣传部等部门内的部分成员；伍校院级大学生社会实践工作领导小组；大学生社会实践指导教师队。
（二）对外合作交流中心通过对外合作交流中心网站和社会接触对外宣传运转工作。主要负责联系社会实践点，链接完善供与求这一环节。对外合作交流中心的生存靠学校和社会共同承担。
（三）对外合作交流中心通过区域划分，由中心成员负责指导和监督社会实践的展开，并对社会实践进行部分考核。在实践结束后对指导教师和实践学生进行考核表彰，并对本次社会实践进行总结。
三、构建大学生社会实践新模式的长效机制
（一）组织领导机制要“全”。要把大学生社会实践工作的实施纳入学生素质教育的整体工作中，建立“全方位”的组织机构负责组织、协调。校级组织机构也就是大学生社会实践工作领导办公室，主要负责制订和规划大学生社会实践工作的方向和目标、协调各职能部门之间的职责关系。从组织上调动并整合学校各方面的资源。校团委领导和指导对外合作交流中心。在院活级组织机构中成立院级大学生社会实践工作领导小组，主要负责院级大学生社会实践工作方案的实施，并对实践工作进行指导和管理。其中各院级组织机构服从对外合作交流中心的安排和监督，共同做好大学生社会实践工作。
（二）管理运行机制要“实”。为了保证大学生社会实践活动的顺利开展，需要一整套社会实践运行管理规范，形成有效的社会实践运行机制。
1. 建立大学生社会实践指导教师队伍。队伍建设遵循专兼结合。专兼结合是指要以共青团干部为主建立一支专门从事学生社会实践工作的专业队伍，同时聘请专家、学者、教师作为兼职队伍共同从事拓展工作。
2. 建立大学生社会实践投入保障机制。学校要把社会实践经费纳入人才培养成本，各院要逐年加大社会实践经费的投入，还要争取企事业单位和地方政府出资支持大学生社会实践活动。
3. 建立大学生社会实践分层分类指导体系按不同年级的学生侧重开展相应实践内容的教育活动：即一年级为第一层次，体验式实践着重情感观教育，通过同吃、同住、同劳动的体验，引导学生树立正确的劳动观和群众观；二、三年级为第二层次，学习式实践健全完善学生的知识体系；四年级为第三层次，服务式实践着重责任意识教育和职业信念培养，与专业学习、择业就业、创新创业相结合，重点开展科技咨询等实践活动。
（三）考核评价机制要“活”。探索建立具有激励性的评价体系，采用定性、定量相结合的方法，对学生和指导教师进行量化考核，建立精神奖励和物质奖励相结合的体系。将学生社会实践纳入学生综合测评体系，并加大权重；将学校教师参与指导大学生社会实践活动计入工作量，作为其职务晋升、表彰先进的重要依据；对在社会实践中表现优秀的个人或团队，社会实践组织部门通过举办社会实践表彰大会及实践成果展等予以重点宣传，充分发挥榜样的作用，引导大学生对照、效仿、学习，营造良好的舆论氛围；在激励评价体系中增加创新的比重，如设立创新奖，引导大学生优秀实践成果与学术研究和服务社会等结合起来，提升其目标层次。
大学生社会实践活动作为培养全面发展人才的重要途径， 必须对实践目标设定、方案优选和考评体系即实践模式进行科学、合理的制定。利用对外交流合作中心支撑大学生社会实践，更好的将大学生的实践活动与适应社会发展培养合格人才结合起来。
参考文献
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