家庭教育名言范文第1篇

1、父母不可能陪伴孩子一辈子，所以必须从小培养孩子的社会意识和独立的意识。

2、为了孩子，我的举动必须非常温和而慎重。

3、孩子在幼儿其间，蕴藏着无限的可能性，需要父母加以挖掘和引导。

4、所谓治国必先齐其家者，其家不可教而能教人者，无之。

5、家庭教育应当由经验教育人向科学教育人转变，由片面注重书本知识向注重教育孩子怎样正确做人转变，由简单命令向平等沟通转变。

6、造就子女成人是父母的一种神圣职责。

7、有些你以为坏的东西或许会引发你孩子的才能；有些你以为好的东西或许会使这些才能窒息。

8、使一个人发挥最大能力的方法，是赞赏和鼓励。

9、父母是孩子的第一个老师，孩子从幼儿园到小学、中学时期，大部分是生活在家庭里，而这正是孩子们长身体、长知识，培养性格、品德，为形成世界观打基础的时期，父母的一言一行都给孩子深远的影响。

10、在达到理智的年龄之前，孩子不能接受观念，而只能接受形象。

11、士大夫教诫子弟，是第一紧要事。子弟不成人，富贵适以益其恶。子弟能自立，贫贱益以固其节。

12、应该使每个人懂得：在社会面前，他的责任和对社会最重要的义务，就是教育自己的孩子。孩子的首席教育者，第一任教师，就是母亲和父亲。

13、父母教育孩子的过程，也是自身不断感悟和学习的过程。

14、教导儿童的主要技巧，是把儿童应做的事变成一种游戏的。

15、要是做父母的生活放荡，儿女就会变成酒徒和罪犯。()

16、父母要逐渐培养孩子独立思考、独立解决问题的习惯，并由此树立孩子的信心。

17、父母是天然的教师。他们对儿童，特别是幼儿的影响最大。

18、要使大家充分认识，关心下一代、关心少年儿童，就是关心我们祖国的伟大前程，就是关心全世界的伟大前程。

20、我们对于儿童有两种极端的心理，都对儿童有害。一是忽视，二是希望太切。忽视则任其像茅草样自生自灭，期望太切揠苗助长，反而促其夭折。

21、怎能从甜东西的种子长出来？在每个年龄上，性格都得转变，父母的劝告不宜多，且须谨慎从事，以身作则才是唯一有效的劝告。

22、谁拒绝父母对自己的训导，谁就首先失去做人的机会。

23、母爱是人世间最神圣的感情，应为这种感情最没有利禄之心掺杂其间。

24、人莫不爱其子孙，爱而不知教之，犹弗爱也。

25、教育的艺术不在于传授本领，而在于极力、唤醒和鼓舞。

26、激发幼儿的求知和学习的欲望，远比教会有限的知识有意义得多。

27、对小孩子来说，范例之重要超乎批评。

家庭教育名言范文第2篇

一、家庭教育传承苗族传统文化的基本情况

家庭是构成社会的基本单位，是由夫妻与亲子结成的最小的社会生活共同体。家庭是承担着人类繁衍的基本功能的社会最小的生活共同体，同时也是特定文化模塑下的传习单位。人的社会化过程伴随着家庭生活，家庭是人类受教育最早的地方，家庭教育几乎涵盖了人类初期教育的全部内容。(一)湘西苗族家庭组织结构及其教育氛围的营造乔治•彼得•默多克在研究家庭时，将家庭分为核心家庭、多偶家庭和扩大家庭三种类型［3］。林耀华在《民族学通论》中认为家庭结构和规模通常有“核心家庭、扩大家庭、联合家庭、不完全家庭和单身家庭”。［4］费孝通将家庭分为四个类型:一是不完整的核心家庭，指核心家庭原有配偶中有一方死亡或离去，或是父母双亡的未婚儿女。这一类并不稳定，也不能说是正常的;二是指由一对夫妻和其未婚的子女所构成的生活单位，即相当于西方的核心家庭，在中国一般称“小家庭”;三是核心家庭之外还包括其他成员。这些成员都是不能独自生活的人，大多是配偶死亡后和其已婚子女共同生活的鳏父或寡母，也有些是其他较远的亲属，甚至没有亲属关系的人;四是联合家庭，就是儿女成婚后继续和父母在一个单位里生活，即上面所说的两代重叠的核心家庭，如果兄弟成婚后都不独立成家，那就成了同胞的核心家庭联合的单位;这些过去统称作大家庭［5］。无论是何种家庭类型，湘西苗族家庭大多由祖、父、子女三辈成员组成，在家庭生活中有自己的位置及相应的权利与义务。

1．湘西苗族家庭组织结构

(1)家庭。湘西苗族家庭组织结构较为复杂，普遍实行以父系为中心的小家庭制。家庭成员以两代或三代同住者多，四代以上同住的极少。多数是儿子结婚以后，即与父母分居另立家庭。父母多同幼子或自己最心爱的儿子一起生活。但是，受经济条件的限制，很多家庭没有能力修筑更多的房屋供几个儿子住，一般都暂时住在一起，所以人口较多的联合家庭、大家庭仍然存在。如，腊尔山镇所德村村支书家，两个儿子均已结婚，并各自生育一子，小女儿尚未出嫁，由于经济困难，无力再建房屋，全家九口人挤住在一起，属于典型的联合家庭、大家庭。在传统苗族家庭中，男性家长有较大权力，女性家长其次，成年子女有“参议”权。家庭财产只有男子才有继承权。分居时，除留一份给父母作“养老田”外，其余由儿子继承。兄弟多的实行平均分配，不实行长子(或幼子)继承制。有些地方前妻长子可多分点，但没有形成制度。女子没有继承权，有的地方，对未出嫁姑娘也分给小部份田产，供其作为生活开支，叫“姑娘田”，由其同住父母或兄弟掌管，但姑娘出嫁后，便无权享受，也有的要到姑娘死后才收回。赘婿有财产继承权。寡妇若不另嫁，也可继承亡夫家产;如果改嫁，财产不能带走，财产由亡夫的儿子继承。苗族很讲究家教家规。对父母要孝敬，对兄弟姐妹要友爱，尊敬长辈，爱护晚辈。叔嫂之间不可越伦，长辈不能对儿媳、孙媳开玩笑，晚辈不能在长辈前面戏耍轻浮。

(2)家族。苗族直系亲属与旁系亲属共同构成家族，关系一般比较亲密，仅有程度轻微的亲疏之分。他们组成一个家族，守望相助，相互扶持。在家族同辈成员中，不分直系旁系，不计亲疏远近，皆以兄弟姐妹相称。对于父辈者，均以叔伯父母称呼。对与祖父母同辈的人，均以祖父或祖母称呼。对祖父以上的辈份，概以老祖父、老祖母呼之。对下辈，一般是直呼其名。苗族家族内部聚合力很强。在日常生活中，互相间关心。若某家有重大困难，则举族相助;有贫困无依者，全族极力扶持。相互间若发生纷争，小事则批评劝解，大事则由族中有威望者召集族人公议处断。经族中德高望重的长者调解未果的，也可通过司法途径解决。苗族家族过去都有自己的姓氏，即苗姓。它起源于古代氏族，一般称为某某支或某某分支。有的支以其首领名字命名，有的支以地名、动物名命名。为了便于追叙族谱，个人取名时多采用父子连名制，按连名顺序上溯，就可追溯到本家族的起源。父子连名是子名在前，父名在后，也有个别加连祖父名，如父名保，子名岩，即取名岩保。如祖父名里，连起来就成了岩保里。这是一般直系血统成年人的正式取名法，小儿取小名不在此列。安顺地区取名很隆重，要到藏有神鼓的人家举行仪式，并办招待，于席间取名。紫云地区取名要办盛大宴席，用很多四方高桌相连，从堂屋一直摆到屋外院子，本家族坐一边，岳父家族坐另一边，边吃边议。取名以吉祥为利，但不能与双方家长长辈之名雷同。

2．家庭教育氛围

家庭组织结构是由两类性质的成员确定，即血缘关系家庭和姻亲关系家庭［6］。血缘家庭以血缘关系为重心，支配着家族关系。家庭中所有成员在家庭中位置主次与作用大小都可能形成不同等级。姻亲关系家庭，是以婚姻联系的家庭，侧重维护家庭中本人的亲子关系，即本人与子女的血缘关系。以不同成员关系为重心所组成的家庭营造出来的家庭教育也是不同的。血缘关系家庭秉承着传统家庭思想，保持了较强的对直系长辈(父、祖)和家长制的服从;对姻亲关系成员要求苛刻，对生女和绝育的姻亲关系采取排斥和鄙弃的态度。这种家庭的家庭教育继承了传统思想，表现出对等级的维护，具有保守、因循守旧、排斥外来思想观念的特征。姻亲关系家庭基础以夫妻之间的感情融合为主，不受其他家族成员管理或制约。只承认长辈老人关系，不服从老人约束。这种家庭所形成的家庭教育氛围则表现出开放、融洽。

(二)湘西苗族家庭教育方式

家庭教育有着悠久的历史，可以说自从有了家庭，就有了家庭教育，关于家庭教育著名的典故有“孟母三迁”、“曾子杀猪”、“岳母刺字”等。传统家庭教育重视德育、社会价值教育、启蒙教育，重视环境作用。湘西苗族家庭教育是在苗族家庭生活习惯当中自发发展的，在潜移默化当中达到教育的目的。湘西苗族家庭教育方式主要有言传、身教。

1．言传

苗族是一个有语言无文字的民族，大部分文化传习需要通过口耳相传的方式来完成。比如，培养女孩在出嫁前具备妇女应掌握的种植、养殖、纺织印染、绣花等方面的知识技巧。苗族女孩一般从七、八岁开始就要学习织花带，绣花等，在十岁左右技艺就比较娴熟了，遇到技艺高超的会向她请教。大多数苗族女孩都是在老人织花带、绣花时，在一旁跟着学习，老人也会偶尔指点一下，诸如如何配色，针法技巧等等。在苗族地区最能代表家庭富有程度和文化水平，最能显示主妇聪明智慧和绣艺精华的是帐檐。帐檐是苗家姑娘出嫁前多年潜心绣制的精品，又是苗族母亲过世后留给女儿或媳妇的最珍贵遗产。苗族帐檐就花样分类，有挑花檐、绣花檐、贴花檐、牵花檐、综合檐。每一幅帐檐都构思独特，设计新颖，做工精巧。不管是从艺术品味，还是从艺术价值上考虑，都是一幅精品。对男孩子也有相应的教育。湘西凤凰县苗区以种植水稻为主，男孩子必须学会犁田、播种等基本生产技能。春耕季节，父母亲带领小孩劳动的场面随处可见:母亲在前面掏沟，小孩则在后面跟着抛洒玉米种子;父亲坐在田埂上指导男孩子犁田，不时还要纠正一下扶梨的姿势，一般要求两犁两耙。对于连接枷铛与犁头的“∞”字结，要专门传授如何打结之法。

2．身教

父母长辈的为人处事的行为方式在家庭中展示出来，家庭成员在交往过程中身临其境感受这种行为与方式，而后在与其他人交往中运用，从而达到学习的目的。如苗族人要求对父母要孝敬，对兄弟姐妹要友爱，尊敬长辈，爱护晚辈。要求孩子遇到长辈时“喊人”;大人遇到孩子时要表示亲切，给见面礼;去拜访长者或亲属要带礼物以表示敬意。在这一过程中，通过教育孩子如何分辨长幼辈份，通过教育孩子如何待人处事，通过父母或者长辈的身体力行，给受教育者做出榜样，让受教育者从小耳濡目染，在潜移默化中了解社交礼仪常识、待人处世原则。如山江镇好友村有一老者，精通苗族武术、苗医苗药，治疗跌打损伤远近闻名，凡是有上门求医的，莫不慷慨医治，且从不计报酬。曾有人建议他去州城开一跌打损伤诊所，他不愿意去，依然长期坚持义诊。山江完小一老师的女儿肘关节骨折，请其医治，他欣然前往医治，不收任何费用，正是这种榜样作用，他的儿子(山江完小一位体育老师)也经常帮别人疗伤，分文不取。二、家庭教育传承苗族传统文化的成效与存在的问题随着民族地区现代化进程的加快和改革开放的深入，苗族传统文化正面临着前所未有的冲击，苗族传统文化赖以生存的物质基础和文化土壤发生着剧大的改变。在传承苗族传统文化过程中家庭教育做出了不可替代的贡献。

(一)家庭教育传承苗族传统文化取得的成绩

1．苗语使用率高

苗族语言既是苗族传统文化的重要构成因素，又是苗族传统文化的重要载体。语言不仅是人类思维的外壳和最重要的交际工具之一，而且是民族特征的重要标志，对民族文化的保存和传承的作用是极其重大的。笔者就苗区学生及其父母在家庭中主要使用的语言问题向学生进行了问卷调查，在家里选择使用苗语的学生所占比例最高，达79．7%，其次是选择使用汉语的占18．1%，选择使用其它语言的只占2.2%;认为父母主要选择使用苗语的学生所占比例最高，达80．2%，其次是选择使用汉语的占14．3%，选择使用其它语言的只占5．5%。可见，在苗区家庭生活中，主要使用的语言为苗语。正是这种语言环境为苗语的传承提供了生存的土壤，使苗语得到了有效传承。

2．苗族盛装的制作成为苗族服饰传承的主要方式

苗族服饰是苗族传统文化最有特色的内容之一。喜戴银饰是苗族姑娘的天性，苗家姑娘盛装的服饰常常有数公斤重，素有“花衣银装赛天仙”的美称。苗家银饰的工艺，华丽考究、巧夺天工，充分显示了苗族人民的智慧和才能。苗族妇女擅长纺织、刺绣、蜡染，工艺十分精湛。在苗区打工已经成为一种潮流，打工能给自己家庭带来可观的经济收入。虽然大多数年轻姑娘、妇女外出打工，但现在也出现了一批手艺精巧的、专门留在家乡绣花织布出售的中青年女性。她们以制作传统盛装为业，那些在外打工的虽然不再绣花织布，但她们用挣来的钱向这些留在家乡专做女红的女性们订做盛装。这就使苗族服饰的制作不仅没有断代，而且形成了一种使传统服装得以继承和发扬的方式。此外，随着旅游业的发展，为旅游表演需要，一些本来不怎么穿传统服装的苗族村寨，现在也逐步恢复了苗族传统盛装的穿着。2002年前后，穿苗族服装的只有三三两两几个人，很多人都把苗族服装便宜卖掉了，一顶手绣的帽子只卖几元钱，即使凝聚一个苗族少女一生心血及聪明才智的帐檐，好的才卖100元，差的也就20元左右，而现在一幅手绣的精致帐檐，价值三万多元。为抢救苗族的优秀传统文化，赋闲在家的原湘西自治州副州长龙文玉筹建了“凤凰山江苗族博物馆”。2002年10月1日苗族博物馆开馆以来，人流如潮，中外参观者络绎不绝，许多游客纷纷穿着苗族服装照相，当地人从外来游客的眼中看到了苗族服装的魅力，又开始穿苗族服装。

3．苗族风习在家庭生活中经常化

苗族有自己民族的传统节日，最隆重的节日就是苗年。过苗年的时间，各地并不相同。苗年隆重热烈，除祭祖、饮宴之外，还举行各种活动。新年来临，全家守岁。吃了“过地餐”，拜过年，人们就开展各种活动。祭龙潭、祭田神、吹笙伴舞，热闹非凡，是苗年最隆重的场面。祈神求丰收，是苗年活动的一个大主题。一些禁忌如大年三十忌吹柴火、忌踩三脚架、忌坐火坑上边、父母健在忌戴白帕、忌夜晚吹口哨等等，由于父辈们身体力行的示范，使之在苗族社会中一代代流传下来。

4．传统手工业者成为苗族传统文化的重要传承人

在现代教育制度建立之前，苗族社会自己原本的教育还没有从社会分工中完全分离出来，因而没有专职的教职人员。但是，由于苗族是一个只有语言而无文字的民族，许多传统手工艺又只是在家庭内部传承，诸如银饰制作、苗绣、苗服制作、苗鼓制作等，因而，传统手工业者则成为苗族传统文化的重要传承者。如2004年5月26日，在凤凰山江苗族博物馆风情园举办了首届“凤凰杯”苗族民间文化传承世家大赛。来自湘黔边区的松桃、铜仁、靖州、凤凰、吉首、花垣等6县市21个队62人参加了苗绣、苗歌、苗鼓三项比赛，年龄最大者90岁，最小14岁。评出“苗族文化传承大师”13名，“苗族文化传承世家”11个，“苗族文化传承者”、传承师31位。最大限度的提高了人们参与和保护民族文化活动的积极性。

(二)家庭教育传承苗族传统文化面临的困境及原因

1．现代科技对家庭传统服饰制作技艺带来强大冲击

从80年代末90年代初开始，人们进入了开放性的生活环境之中，与外界文化发生了广泛的接触。通过外出学习、交流和现代服饰的进入，于是衣着也很快吸收外面和各支系的式样，特别是男式服饰，改着西装和现代装为主。现在很少看见苗族人穿苗族服饰，只有在逢年过节或参加重大庆典活动时才穿。苗族服饰的衣着习惯被改变，一方面是人们的审美观念发生了变化，认为苗服肥大、艳俗，都不愿意穿了，另一方面是传统苗族服饰的制作要花大量的人力、物力，制作不经济。据笔者走访几位刺绣能手得知，即或是现在，采用现代机制布料，仅仅是在缝好的衣服上手绣花式图案，也要很长时间，一般一件冬装上衣8朵，围裙上的图案也要花好几天时间，夏装12朵，裤子每只裤脚各有四朵共8朵，一套衣服共有20朵花，手绣一天只能绣一朵，完成一整套衣服需20多天;机绣一整套也得8天左右，一套大约价值300—400元(山江苗绣能手WGY提供)。

2．传统文化传承主体减少

苗族村寨外出务工成为潮流，不仅使得苗族传统文化传承人减少甚至缺失，文化生态境遭到破坏，而且外出人员回到村寨后，他们传播、倡导现代文化，这对传统文化形成强烈的冲击，传统的民俗活动失去文化氛围和文化向心力。过去受经济条件限制，苗族青年男女恋爱绝大多数通过“赶边边场”的方式进行，是生活的需要。现在，外出务工的年轻人很多，致使富有苗族特色的“赶边边场”因缺少主角而没有以前那么浓厚了。

3．青年家庭掌握传统文化知识较少

湘西苗族家庭组织结构较为复杂，普遍实行以父系为中心的小家庭制。家庭成员以两代或三代同住者多，四代以上同住的极少。多数是儿子结婚以后，即与父母分居另立家庭，父母多同幼子或自己最心爱的儿子一起生活，家庭年轻化趋势明显。年轻化的家庭所掌握的传统文化知识较少，对本民族的有些传统风习不是很了解，当然也就不能传给下一代。如当笔者询问有无忌震“龙岩”禁忌时，当地民族中学的一位青年教师明确表示不清楚;询问有无“忌过小年”禁忌时，仍是模棱两可的回答“父辈们可能有，现在我不知道”;询问苗族传统“椎牛”习俗的相关问题时，回答则是“这个我不太懂”。

4．由于现代教育的发展，致使家庭传承功能弱化

家庭教育主要是采用言传身教的方式，使传统文化在潜移默化中得到传承。这种传承方式带有极大局限性，已经不能适应新的发展形势的需要。由于现代教育的发展，“民族文化进校园”活动的开展，学校教育逐渐成为传承传统文化的主渠道。学校教育的育人职能决定了其在民族文化传承中理应起到重要作用。据调查凤凰县学生对本民族文化了解的主要途径是学校教育、家庭熏陶、自己阅读相关的书刊报纸传媒等，所占百分比分别为69．2%、54．3%、33．5%，说明在传承苗族传统文化的过程中，学校教育的地位得到提升，家庭教育的地位开始下降。从现行学校来看，学校课程在民族文化传承的主渠道作用开始有效发挥。

三、加强家庭教育传承苗族传统文化的对策

(一)重塑民族文化自信心，增强全民保护民族文化意识

加强宣传力度，提高全社会对民族文化重要价值的认识，增强民众的民族自信心和民族自豪感，强化民族文化的保护意识。通过实施“民族文化精品”工程、整理出版民族古籍、举办民族艺术节、命名“民间艺术之乡”、评选“民间艺术大师”和“民间工艺大师”等活动，提升民族文化地位，激发民族热情。积极支持、引导民间自发的文化活动，扶持民间文艺组织，关心民间文化精英的创业活动，最大限度地引导民众自觉参与民族文化保护。

(二)营造民族传统文化创业环境，积极扶持民族民间文化传承人才

家庭教育名言范文第3篇

中国是文明古国,家庭教育源远流长。《礼记》云:“欲治其国者,先治其家。”“家齐而后国治,国治而后天下平。”家庭作为人类社会的基本细胞,在进入新世纪的今天,在我国独生子女日益增多的背景下,在社会竞争日益激烈的大潮里,在人人望子成龙、望女成凤的企盼中,家庭养成教育就显得至关重要。培养学生良好的行为习惯是学校、家庭、社会共同的责任。这里侧重于从家庭养成教育方面谈一些看法,以供家长们参考。

一、良好的家庭养成教育是规范孩子行为的准则

众所周知,朱熹是一个伟大的哲学家和教育家,同时,他也是一个优秀的家长,他将自己的学问与自己对子孙的教育融为了一体。我们不能要求每一个家长都能像朱熹那样拥有自己一套完整的教育思想,但是至少可以做到自身人格的统一,为子女做好榜样。

朱熹认为,童蒙之学应“始于衣服冠履,次及言语步趋,次及洒扫涓洁,次及读书写文字,及有杂细事宜,皆所当知”,于是,他从这五个方面制定了详细的儿童行为准则,并著成《童蒙须知》。如“大抵为人,先要身体端整。自冠巾衣服鞋袜皆须收拾爱护,常令洁净整齐。”“凡为人子,需是常低声下气,言语详缓,不可高声喧哗,浮言戏笑。”“凡为人子,当洒扫居处之地,拂拭几案,常令洁净文字笔砚。”“凡读书,须整顿几席,令洁净端正”,等等。

对孩子施教,重在行为习惯的养成。古人认为,人的一言一行无不包容于礼的规范之中,道德修养在很大程度上体现为规范的训练。荀子说:“凡用血气、志意、知虑、由礼则智通,不由礼则悖乱提慢;饮食、衣服、居处、动静、由礼则和节,不由礼则触生疾;容貌、态度、进退、趋行、由礼则雅,不由礼则夷固僻违,庸众而野。故人无礼则不生,事无礼则不成,国无礼则不宁。”注重儿童行为习惯的养成便成为了古代家庭教育的重要环节。

行为规范的训练讲究一个“化”字,强调在良好的家庭氛围中给孩子的行为习惯以潜移默化的影响,这种“化”不是单纯的道德说教,而是一种很好的家庭文化氛围。因此,要实施良好的家庭道德教育,就必须要求家长从生活的点点滴滴中给孩子“润物细无声”的影响,这样,孩子看到的、听到的就都是一些正面的积极行为,他们就会明白,什么是好,什么是坏,什么应该做,什么不应该做,这样就大大降低了孩子因为不知所措而犯错的几率。

二、良好的家庭养成教育是孩子成长的奠基石

同志在《关于教育问题的谈话》中指出:“加强和改进教育工作,不只是学校和教育部门的事。家庭、社会各个方面都要一起来关心和支持。”教育是一个系统工程,它需要家庭、学校、社会共同为青少年创建一个文明、安静、和谐、健康的学习和成长环境。对孩子而言,家庭是育人的起点和摇篮,家庭养成教育具有早期性、基础性和长期性的特点,是学校教育和社会教育的基础和补充。良好的家庭教育有助于孩子从小就养成良好的文明习惯,是品德形成和做人的先决条件,是分清对与错、善与恶、美与丑、真与假能力的关键,是培养责任感与确立远大志向和抱负的动力。许多仁人志士,卓有成效的名人在幼年时都受到了良好的家庭教育,这是他们日后成才的一个重要原因。如德国大诗人、剧作家歌德的成才就得力于家庭的早期教育。在歌德幼年,父亲就抱他到郊外郊游,带领他观察自然,以培养他的观察能力;经常教他唱歌、背歌谣、讲童话故事,培养他的口语能力,这些有意识的教育使歌德从小就乐观向上,勤于思考,乐于学习。他儿时就能用法、德、英、意大利、拉丁、希腊语阅读各种书籍,14岁便开始写剧本,25岁时曾用一个月时间写成了闻名于欧洲的诗歌《少年维特的烦恼》。再如,大发明家爱迪生、一代文学巨星郭沫若、茅盾等名人的成长过程也都说明了家庭教育对孩子的成长是十分重要的。因此,家庭养成教育是孩子成长的奠基石。

三、良好的家庭养成教育是优化孩子心灵的催化剂

追溯我国教育的渊源,早在古代就有“蒙以养正”的思想。蒙以养正是指德育工作要从小抓起,从早抓起,把“训养”作为习惯的教育培养,并从“一”开始。如果孩子的第一次错误行为得到了默许,甚至受到赞成(如有的孩子顺手牵羊偷了东西,家长不制止),就会有第二次、第三次,当这种不良行多次重复后,就会形成恶习,从而难以矫正。曾有人调查了某校90多名11岁至18岁的问题学生,其中71名就是从抽第一支烟、喝第一杯酒、偷第一件东西、结识第一个“哥们儿”、从家里第一次出走开始的。在“一”字面前,做父母的绝对不能姑息迁就,而要坚持原则,不怕麻烦,不能给孩子重复不良行为的机会;同时,还要提高他们的鉴别能力,优化其心灵,预防孩子犯错。

四、良好的家庭养成教育是帮助孩子成才的必要条件

家庭是养成教育的温床。家长必须率先垂范,以德立身。习惯往往伴随着人的一生,并影响其生活方式和个人的成长路线。孔子曰:“少成若天性,习惯成自然。”说的就是从小培养怎样的习惯,习久成性,就会形成怎样的品性。一个人的优良品德行为和高尚情操的炼就,离不开从小的教育培养。父母是孩子最亲近的人,他们的一言一行无不感染着孩子,甚至还会在他们的心灵上留下深刻的烙印。总之,把孩子培养成有良好道德品行的人,乃是提高全民素质这个历史重任中为人父母者应尽的义务。

家庭教育名言范文第4篇

[关键词] 美国联邦政府；学前儿童保育和教育；学前儿童保教计划

一、美国学前儿童保育和教育现状

1.学前儿童保育状况

据2007年9月的统计数字，全美共有6岁以下学前儿童2400多万，其中3岁以下婴幼儿约1200万。2400多万学前儿童中高达43%（1050万）的儿童生活在低收入家庭①，其中20%，即近500万儿童生活在贫困家庭②。③ 3岁以下的婴幼儿中44%（540万）生活在低收入家庭，其中21%（260万）生活在贫困家庭。④

就儿童保育状况而言，美国早期纵向研究项目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）对1万名出生于2001年的9个月大婴儿所做调查表明，半数儿童在各种正规的非亲子看护托儿中心（regular nonparental child care）接受照顾；26%的婴儿由亲属看护（relative care）；15%由非亲属看护（nonrelative care），如家庭托幼机构（family child care homes）；9%在托儿中心接受照顾。婴儿获得保育时间的长短因保育机构类型不同而不同。通常在一周内，由亲属看护的儿童比由非亲属看护的儿童少得到10个小时的照顾，托儿中心的儿童比亲属看护及非亲属看护者多获得31到40个小时的照顾。该调查指出，婴幼儿接受保育的类型受其种族的影响。9个月大的黑人儿童（63%）比白人儿童（49%）、西班牙儿童（46%）、亚裔儿童（47%）更多地接受非亲属看护；白人儿童（21%）较之黑人儿童（33%）、西班牙儿童（30%）、亚裔儿童（33%）更少被送去托儿中心。此外，儿童接受保育的类型还受父母收入水平的影响。父母收入低于国家贫困线标准（FPL: Federal Poverty Level）的儿童（43%）较之高收入家庭儿童（higher-income children,52%）更少得到非亲属看护。⑤

2002年，美国家庭调查（National Survey of Ameri-ca’s Families，NASF）以1.2万名5岁以下儿童为调查对象收集到的相关数据表明，2002年3岁以下母亲在就业的低收入家庭儿童（62%）比高收入家庭儿童（68%）更少得到正规的非亲属看护，而更多地被亲属看护。就时间而言，3岁以下母亲在就业的儿童38%获得35个小时以上的非亲属看护，17%获得15到34个小时，获得1到14个小时的占17%，另有28%的儿童得不到看护。⑥

2.学前儿童教育状况

根据美国的教育体制，5岁儿童入读的幼儿园（Kindergarten）已被纳入国民教育体系，成为正规教育的起点。因此，学前教育指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。3岁以下儿童入托或入读的场所被称为婴幼儿计划（Infant/Toddler Program）；3岁和4岁儿童的学习场所为学前班（Preschool/Pre-kindergarten）。⑦

儿童期是人生的关键期。人的未来发展所必备的早期知识与经验、能力等都有赖于这一时期的培养与塑造。在学前期发展的重要性已被广泛认识的今日，学前儿童的教育问题早已引起各国政府的密切关注。美国联邦政府亦是如此。自1965年以来联邦资助的学前教育计划越来越多，一方面为满足学前儿童受教育需求，另一方面为满足家长的儿童保育需求，过去几十年中加邦学前教育计划的儿童数量成倍增长。

美国人口现状调查（Current Population Survey，CPS）显示，1965年全美只有60%的5岁儿童按时入学，1980年入学率上升为85%，到2005年达到近90%。3岁和4岁儿童的入托或入读率也迅速攀升。1965年仅5%的3岁儿童和16%的4岁孩子进入学前班，而到2005年已有3岁儿童的入读率已达40%、4岁孩子达70%（详见图1）。⑧

全国家庭教育普查 （National Household Education Survey，NHES）自1991年起对学前儿童受教育情况进行了更为详尽的调查分析，包括加入学前教育计划的儿童数量、儿童所受保教的类型，以及不同年龄、种族、宗教，父母的不同收入水平和受教育程度等因素对学前儿童保育和教育的影响。

调查表明，2005年69%的4岁儿童和43%的3岁儿童加入了各种形式的学前教育计划，儿童接受教育的时间也延长了许多。1991到2005年间，不同种族、家庭收入水平、母亲的受教育程度、母亲就业状况、居住地区的儿童加入学前教育计划的情况有所差异。例如，就种族背景而言，1991年不同种族的3岁儿童中44%的白人儿童、44%的黑人儿童、21%的西班牙儿童及43%其他种族的儿童加入了学前教育计划；不同种族的4岁儿童中59%的白人儿童、68%的黑人儿童、50%的西班牙儿童和62%其他种族儿童在计划中得到教育。到2005年，各种族3岁儿童加入学前教育计划的增长率普遍较小；4岁儿童的入学率增幅较大，白人儿童达到69%、黑人75%、西班牙人59%、其他种族81%（详见图2）。就家庭收入水平来说，1991年贫困家庭儿童中30%的3岁儿童和50%的4岁儿童加入了学前教育计划；非贫困家庭儿童的比例为3岁45%、4岁62%。2005年，贫困家庭儿童加入学前教育计划的比例增幅很小，3岁达33%、4岁不变；而非贫困家庭儿童增幅较大，分别为59%和72%。⑨

二、联邦学前儿童保教计划的实施情况

在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定系统的保教政策，但却多年来一直实施着多个大型的保教项目。这些项目或计划分别隶属于联邦的两个部门――卫生和人类服务部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，卫生与人类服务部管辖的主要保教项目有开端计划（Head Start）、早期开端计划（Early Head Start）、儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund，CCDF）、贫困家庭临时性援助计划（Temporary Assistance for Needy Families，TANF）和儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）。由联邦教育部管辖的主要保教项目有婴幼儿及其家人特教补助计划（Special Education Grants for Infants，Toddlers and Families）、Title I学前班（Title I Preschool）、特殊教育学前班（Special Education Preschool），以及其他小型学前儿童保教项目和专业发展与研究项目。⑩

1.开端计划和早期开端计划

开端计划（Head Start）是美国实施年限最长、影响范围最广的一个学前儿童保教计划，旨在为低收入家庭5岁以下儿童（主要为3~5岁儿童）提供早期教育机会和营养保健等多项支持，80%经费源于联邦财政拨款，其余部分依靠社会支持。该项目一年约提供90万个入读名额，可供全国11%的4岁儿童和7%的3岁儿童及6200名3岁以下儿童入读，每名入读儿童平均享有约7500美元培养经费。2005-2006年度，联邦政府投入68亿美元运行此项目，该年度来自50个州的721 289名3到4岁儿童申请加入了开端计划，加入人数尚不足所有合格申请者的一半。该计划支助下的儿童保教机构每天最少开放3.5个小时，近年来越来越多的儿童获得全日制保教服务。目前，服务于该计划的教师工资只有K-12年级教师待遇的1/2，据估计，每年财政投入增加约1.3亿美元才能填补这一鸿沟。{11}

1994年联邦政府又提出早期开端计划（Early Head Start），从而把服务对象拓展到了低收入家庭0~2岁孩子和孕期妇女。2005年该计划共服务81 914名3岁以下儿童和10 485名孕期妇女。{12}

2.儿童保育和发展基金

儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund）是联邦第二大保教项目，隶属于卫生与人类服务部下设的儿童保育局（Child Care Bureau）。13岁以下低收入家庭的儿童可申请此款项，75%的款项以早教券（Voucher）形式发放。2005年多渠道筹措儿童保育和发展专款达89亿美元，其中联邦政府直接投入48亿美元，共170万儿童得到支助，其中6岁以下儿童110万。2006年联邦政府拨款50亿美元运作此项目。{13}

3.特殊教育学前班

自1973年伊利诺伊州、密歇根州和威斯康星州率先为3~5岁残疾儿童提供免费教育以来，特殊教育学前班（Special Education Pre-school）便成了美国学前儿童支助项目的一个重要组成部分。1986年的《残疾人法》明确规定必须为残疾儿童或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班，1992年全国各州都普及了该项目，受惠的儿童数也稳步增长。2005-2006年度全美6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读于特殊教育学前班。{14}

4.儿童保育和发展固定拨款

美国于1990年颁布了《儿童保育和发展固定拨款法》（《Child Care and Development Block Grant Act》），并于1995年作了修订。儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）面向0~13岁儿童。总体而言，2000年以来儿童保育和发展固定拨款支助的儿童数基本保持稳定。2006年该款项平均每月支助180万儿童，与2005年相比平均每月增加5.32万人。较之前一年，2006年里29个州所服务对象有所增加，20个州所服务儿童反而减少。例如，路易斯安那州该年度比去年少支助1.27万名儿童；同期，加利福尼亚州支助对象增加了4.34万名。就该款项所服务儿童的年龄分布而言，3岁以下儿童占28%，3到5岁、6到13岁各占36％（详见图3）。{15}

三、联邦政府针对学前儿童保教事业

采取的新措施

1.调整政府财政预算，削减儿童支助项目开支

虽然联邦政府一直办理着多个大型儿童支助项目，但是最新统计数字表明全美只有14%满足条件的儿童享有联邦支助的保教服务。鉴于目前国内紧张的经济局势，2008年2月4日布什总统在向国会提交的政府财政预案中明确表示，2008年政府将继续减少对儿童支助项目的财政投入，预计将减少对151个不同类型的学前儿童保教计划的投入累计约150亿美元。例如，仅就儿童保育和发展固定拨款而言，自2000以来政府拨款有减无增，致使得到该项目支助的儿童数量从2000年的245万减少到2006年的230万。随着投入资金的继续紧缩，预计到2012年，该项目支助的儿童数量将减少到200万（详见图4）。{16} 此外，社会服务补助金（Social Service Block Grant）也将被消减5亿美元。

2.保持部分项目投入不变，重点支持贫困家庭儿童

对于大多数低收入家庭特别是贫困家庭来说，家庭收入难以维持食物、住房、医疗等基本生活需要，根本无法保障对儿童保育和教育的投入，往往只能选择一些价格低廉的短暂性保教服务。2006年统计数据显示，43%的贫困单身母亲家庭接受着育儿支持，儿童支助收入（child support income）是这类家庭的第二大收入来源，占家庭总收入的36%。一项涉及17个州的调查表明，在没有任何育儿帮助的情况下，其中11个社区只有不到10%的家庭能够承担起社区学前教育中心的保教费用。{17} 在经济局势不稳、早期支助减少的情况下，针对贫困家庭儿童不利的成长环境和受教育状况，美国法律和社会政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡议国会预算决议的确定与实行应秉持以下三条原则：（1）不损害贫困家庭及儿童的利益；（2）恢复先前削减的财政投入；（3）通过帮助贫困家庭及儿童促进社会长远发展。{18} 国会在裁决财政预算时应明确向贫困家庭及儿童提供帮助的必要性和重要意义，不但不能继续消减对这部分人群的财政投入，还要努力恢复前几年减少的贫困家庭短暂性援助计划、医疗补助制度（Medicaid）等一些重要项目的投入，为儿童的未来发展和社会的长足进步打下良好基础。

3.提高保育和教育质量，促进儿童健康成长

针对儿童早期教育存在的问题与缺陷，美国政府提出“良好的开端，聪明地成长”（Good Start，Grow Smart）项目，致力于从三方面改善学前儿童教育质量。首先，加强启蒙教育支持项目。卫生和人类服务部将开发一个新的责任体系，对启蒙教育中心儿童早期识字、语言和算术能力的培养标准进行评估，还将实施一个国家培训项目，培训近5万名启蒙教师。其次，加强同各州合作改善儿童早期教育。强化联邦和州政府的合作，要求各州制定儿童早期教育质量标准及与K-12标准相一致的儿童早期阅读和语言能力大纲。再次，为父母、教师和看护者提供最新研究成果和信息。增加科学研究投入，加大对儿童早期阅读和语言能力等方面的科学研究力度，并将最新的科学研究成果与家长、教师和看护者一起分享。{19}

四、对我国学前儿童保育和教育工作的启示

1.强化国家政府在学前儿童保教事业中的重要作用

虽然对学前教育的重视程度有所提高，但是目前儿童保教项目不上规模、不成系统。在美国社会免费普及5岁儿童的幼儿园教育时，我国还在为最大幅度提升3~5岁儿童的入园率、最大程度规范幼儿园收费标准等问题而努力，对0~2岁的婴幼儿保教问题的关注程度还远远不够。除了经济差异、人口差异、城乡差距等客观原因外，我国政府主观上对幼儿教育事业的重视和投入更能改善学前儿童保教状况。

2.关注弱势群体，支持贫困儿童

我国千百万贫困孩子和美国的贫困儿童一样，亟待国家政府和全国人民的关注与支持。贫困儿童是一个社会中最弱势的群体，是最需要帮助的人。虽然目前我国还没有能力提供免费的学前教育服务，但并不意味我们就应该无所作为。明确国家贫困线标准、统计贫困儿童数量、规划支助体系、采取积极救援，开发农村资源和城市社区资源、多渠道开办学前保教机构等许多工作都亟待进行，我们任重而道远。

3.学前教育立法势在必行

美国政府宏观调控、地方高度自主的学前教育管理体系乃是建立在完善的法律法规之上。加强学前教育立法，保障对学前教育事业发展的财政投入，提高学前教育师资水平和福利待遇，明确国家政府及地方政府各职能部门的职责与分工协作，实施国家宏观调控与监督管理等经验是美国学前教育事业发展历程带给我们的启示，也是我国学前教育事业发展刻不容缓的需要。

注释

①低收入家庭（Low－income Family）：家庭年总收入等于或低于国家贫困线标准（FPL：Federal Poverty Level）的200%即为低收入家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于34 340美元、4口之家等于或少于41 300美元，即为低收入家庭。

②贫困家庭（Poor Family）：家庭年总收入等于或少于国家贫困线标准的100%即为贫困家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于17 170美元、4口之家等于或少于20 650美元，即为贫困家庭。

③National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 6[EB/OL].省略/publications/pdf/text_764.pdf

④National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 3[EB/OL].http：//省略/publications/pdf/download_ 221.pdf

⑤⑥National Center for Children in Poverty. Infant and Toddler Child Care Arrangements [EB/OL]. http：//省略/publications/pdf/text_628.pdf

⑦⑩林秀锦：《美国各级政府与学前儿童的保育和教育》，《幼儿教育》(教育科学版)，2006年第9期，第39-43页

⑧⑨National Institute for Early Education Research. Preschool Policy Brief Who Goes to Preschool and Why Does it Matter [EB/OL].省略/resources/policybriefs/15.pdf

{11}{14}National Institute for Early Education Research. The State of Preschool 2006[EB/OL].省略/yearbook2006/pdf/yearbook.pdf

{12}Center for Law and Social Policy. Support Growth and Development of Babies in Child Care： What Does the Research Say[EB/OL]. http：//省略/publications/supporting_babies.pdf

{13}The White House. Good Start，Grow Smart：A Guide to Good Start, Grow Smart and Other Federal Early Learning Initiatives [EB/OL].acf.dhhs.gov/programs/ccb/initiatives/gsgs/fedpubs/GSGSBooklet.pdf

{15}Center for Law and Social Policy. Child Care and Development Block Grant Participation in 2006[EB/OL].省略/publications/ccdbgparticipation2006.pdf

{16}{17}Center for Law and Social Policy. Families Forgotten：Administration’s Priorities Put Child Care Low on the List [EB/OL].省略/publications/2008_budget_child_care.pdf

{18}Center for Law and Social Policy. The Congressional Budgets Resolution：Recommendations for a Blueprint in Support of Low-Income Individuals and Families [EB/OL].省略/publications/clasp_budget_resolution_recommendations.pdf

家庭教育名言范文第5篇

论文摘要：通过对我国传统家庭教育观念产生根源的分析，探讨了我国传统家庭教育的理念、原则与方法，进而探索挖掘了传统家庭教育观的现代价值及对当代家庭教育的现实意义。 

我国传统家庭教育是以伦理道德为核心内容，重视以“孝悌”、“忠义”、“仁爱”为主要行为规范，以父母兄长的言传身教为主要方式，集中体现在“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”的教育理念中，强调父母、兄长在家庭教育中的榜样示范作用。 

 

一、传统家庭教育观产生的根源 

我国传统家庭教育思想的产生，有着深刻的历史根源。 

首先，传统农耕生产方式的影响。我国是一个传统农业大国，传统经济是一种十分典型的以农业为主体的自然经济。在我国传统社会，生产方式是以一家一户为单位的自给自足的自然经济或小农经济。相对独立的家庭经济体是儿童接受教育及成长发展的主要场所，儿童从父母等长辈那里受到勤劳、俭朴品质的教育，并且学到各种生产劳动技能。可以说，传统的生产方式是家庭教育思想的产生的决定因素。 

其次，传统的生活方式的影响。我国的传统生产方式决定了传统生活方式的基本特征：以家庭为单位，生产和消费封闭循环，自给自足。在家庭中，由于生产是第一位的、是家庭存在的保障，生活由生产所支配，并服务于生产。家庭生活和物质生产是直接统一的，每一个家庭成员的基本活动是吃、穿、住和劳动。传统的生活方式主要是以家庭为单位，在家庭内得以体现。古人传授给儿童一生中所需要掌握的各种生活技能和要领。因此，传统的生活方式是传统我国社会家庭教育的直接条件。 

第三，传统社会和文化观念的影响。我国传统的社会文化观念以儒家文化为基础，讲求“忠、孝、义、仁、礼”等伦理纲。传统社会中人们的家庭观念强，对家庭的依赖性大。在家庭与个人及社会的关系中，往往把家族视为枢纽和关键：“修身齐家治国平天下”中“修身”服从于“齐家”，“齐家”又是为“治国平天下”之本。在这种观念的影响下，对儿童的教育是首先着眼于“成人”，然后才是“成才”，而且通常将道德教育与日常生活结合在一起，培养儿童劳动、生活习惯、待人接物等方面的文明行为，帮助儿童形成良好的品质。 

 

二、我国传统家庭教育的理念、原则与方法 

1.传统家庭教育的理念 

我国古代的家庭是缩小了的社会，它集生育、生活、生产的功能于一身，整个国家实际上也是以无数个分散的家庭为基础的。可以说，家庭发展的状况直接关系到国家的命运，维护家庭的利益是家庭成员的重要使命。家庭中的每一成员都要有安身立命的责任感，也接受着这种观念的教育。 

我国传统的家庭教育一直将德育放在首位。讲究儿童的“认识上的笃信、意志上的锻炼与感情上的陶冶”三个环节，把加强“知”、“情”、“意”的修养与锻炼作为儿童德育的主要内容。 

2.传统家庭教育的原则 

其一，重视早期教育的原则。我国传统家庭重视对儿童的早期教育。孔子提出过“少成若天性，习惯成自然”的精辟见解，后来的颜之推提出，在孩子生下来以后，就要用仁孝礼义来要求他们，当儿童知道了颜色，懂得了喜怒之后，便要开始教育他们。这一原则对于今天的家庭教育和幼儿园教育都有深远影响。 

其二，言传身教、以身作则的原则。我国传统家庭教育的方式有言教和身教两种，并且特别重视身教的作用，孔子在《论语·子路》中谈道：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”它强调家长要以身作则，才能教育好后代。 

其三，维护家庭集体利益的原则。在我国传统家庭中，父母教育儿童要主动地维护家庭与集体的利益，要做一个“仁孝”的人。要志存高远、孝顺长辈，要维护家庭、集体乃至国家的利益。当个人利益与家庭、集体的利益产生不一致的情况时，个人利益要主动地服从整个家庭、社会集体的利益。 

3.传统家庭教育的方法 

其一，严格教导，反对溺爱的教育方法。严格教导、反对溺爱的教育方法在我国古代的家庭教育中非常普遍。史称康熙皇帝教子严格有方，为家庭教育中的楷模。他要求皇子们“从小就在劳动和艰苦环境中锻炼，并习惯于食用粗糙的肉类”，正是这种严格教导、杜绝溺爱的家风培养了一批优秀的接班人。 

其二，以身作则、言传身教式的教育方法。古代家庭教育的内容是以伦理道德为核心的。由于儿童抽象思维能力差，易于接受直观形象教育。因此，道德教育不能采取长篇大论的说教，而应“行不言之教”。父母兄长以自己的模范行为影响儿童，这种榜样教育的效果胜过言教。 

其三，慈严相济的教育方法。在处理家庭教育爱与教的矛盾方面，我国古代家庭教育中形成了慈严相济的教育方法。古人用“严父”和“家严”来形容父亲，用“慈母”和“家慈”来形容母亲。而司马光说过，“慈而不训，失尊之义；训而不慈，害亲之理。慈训曲全，尊亲斯备。”就是指父母只有慈严结合，才具备了大义和亲情，是完整的家教。 

三、传统家庭教育观的现代价值 

1.要重视儿童的品德培养 

传统教育非常重视对儿童良好品格的培养。家庭教育中，父母首先是教育孩子如何做人，然后才是其他教育的问题。反观今天我们的家庭教育，一些家长并没有认识到德育的重要性，只是片面的重视智力开发，简单的认为只要学习成绩好，孩子将来的发展就好，结果造成有些孩子“高分低能”，有些孩子养成了“自私自利，眼光狭隘”毛病；还有些孩子因学习压力过大，导致性格孤僻，不能很好的融入社会……可见，在家庭教育中，家长在加强儿童智力开发的同时，应重视对儿童的品德教育，让他们学会做人，只有这样，才有利于孩子今后的发展和幸福。 

2.重言传身教，身体力行 

父母长辈言传身教、身体力行，是我国古代家庭教育的优良传统。我们应该认真对待，并加以借鉴和利用。对于儿童而言，终日与父母相伴，父母一言一行，他们都看在眼里，记在心上，“有样学样”。因此，在日常生活中，父母长辈要牢记“父母是孩子最好的老师，”并时刻注意自身的言行。 

3.教育儿童应磨练其意志，锤炼其情感 

清代名臣曾国藩身居要职，家庭富足，但其对子女要求却是异常严格，不搞任何特殊。曾国藩认为，现在让孩子多吃一点苦，多在困境中磨练，能让孩子将来少受点苦。尽管平时常年在外，但他会定期给儿女们写家书，通过家书来教育子女，即著名的《曾国藩家书》。后来，曾国藩的子女们都取得了不小的成就。 

今天，我们的物质文化水平大幅提高，年轻的父母们对孩子的照顾更是无微不至，然而，溺爱式的教育，虽然极大的满足了儿童的物质需求，却忽略了对儿童意志的磨练。在这种环境下长大的儿童，意志一般比较薄弱，情感淡泊，遇到困难往往手足无措，无所适从。父母的本意是为了孩子好，殊不知这样一来反而害了孩子。由此可见，在儿童的成长过程中，父母在关注其物质条件的同时，还应该注意儿童意志的磨练和情感锤炼，唯有这样，孩子才会健康地成长，长大后顺利融入社会。 

 

参考文献： 

[1]杨鑫辉，汪凤炎.中国传统教育的理念探讨[j].江西教育科研，1998，(6).