教育心理学研究范文第1篇

一、存在的问题

1、观念落后，重视不够。尽管国家和政府颁布了一系列文件，对儿童教育、心理健康等方面作了明确的规划(原国家教委颁布的《学前儿童园工作规程》中就明确提出过“学前儿童园必须切实做好学前儿童生理和学前儿童心理卫生保健工作”)，但其被重视程度还远远不够。在具体的实践中，人们的认识还存在着较大的误差，即主观上有高度重视学前儿童心理健康教育的需要，但在客观上只是部分地实现了学前儿童物质条件和生理健康需要的满足。这主要是由于大部分托儿所、学前儿童园的教师及学前儿童家长缺乏学前儿童心理健康的知识。针对这个问题，我们可以从以下几个方面来加以分析和认识：(1)一些学前儿童教育工作者把学前儿童心理健康教育简单地用德育工作来代替，他们常常把学前儿童的心理问题片面归为思想品德问题。需要引起我们关注的是，更多的学前儿童心理健康问题被教育者认为是简单的个人行为习惯，没有从学前儿童心理健康教育的角度出发来分析和引导。(2)部分学前儿童教育工作者将学前儿童心理健康教育成人化，他们常常是借鉴中小学校甚至成人心理健康教育的经验和模式来进行学前儿童心理健康的教育。没有根据学前儿童的生理心理特点，进行有针对性的教育与引导。

2、没有形成完整系统的理论体系。虽然我国的学前儿童心理健康教育的理论与科研水平因为国家的重视有了一定的提高，但是由于诸多因素的影响，目前的状况并不乐观，从事学前儿童心理健康教育的理论研究还很少。这主要是因为我国现代学前儿童教育发展的历史还非常短暂，尤其是专门针对学前儿童心理健康教育的历史，更为短暂，还不足以发展成为一个较为完善的理论和实践体系。同时，我国传统的学前儿童教育工作者更多的充当了一种保姆的角色，这在客观上决定了他们不可能很好地接受一些先进的学前儿童心理健康教育的理念。这些原因直接影响到了我国学前儿童教育的现状:无论是中等学前儿童教育学校，还是高等师范院校开设的有关学前教育的专业中，由于系统理论的缺乏而使我们培养出来的学前儿童教育工作者只能停留在一个较低层次的水平上。在学前儿童心理健康教育的实践中，较高的理论要求与普遍的理论水平不高之间的矛盾就更加突出，具体体现为，各个学前儿童教育的专门机构(包括各种形式的学前儿童园、托儿所及相关的学前儿童教育实验机构等)用于指导学前儿童心理健康教育的都是一些内容分散、零乱、不能自成系统(大多穿插于其它内容中)的文章和书籍，甚至只是简单地就近借鉴其它中小学或相邻学科的经验，其效果自然也就不言而喻了。

3、学前儿童教育师资方面的问题。从事学前儿童心理健康教育的工作者多是学前儿童园教师，但是大多数学前儿童园教师的任职资格都不符合《教师资格条例》规定的学历条件(幼师毕业以上)。由于缺乏扎实的学前儿童心理健康教育知识，他们常常对学前儿童心理表现出来的种种现象感到手足无措，不能对学前儿童出现的心理问题进行及时的矫治，也无法预见学前儿童心理可能出现的疾病并加以预防。

二、学前儿童心理健康教育的对策

1、树立以培养“全面和谐发展”为目标的教育观念

学前儿童教育应着眼于学前儿童生理素质、心理素质、社会文化素质的培养，达成学前儿童体、德、智、劳、美的全面和谐发展。学前儿童不仅要有健壮的体魄，着重才艺的学习，还要发展生存的能力，乐于与人交往，行为统一和协调，性格特征良好，形成一个能调整内在需要和外在压力保持平衡状态的健康心理。

2、形成一个有利于学前儿童心理健康的人文环境系统

学前儿童的成长应该有一个有利于其发展的环境，学前儿童的心理发展环境，主要是指以人际文化为主的人文环境。由于人文环境以“人”为主，有其自身的特殊性、期待性与现实性、相互性与应答性，因此，作为学前儿童心理健康教育的直接实施者——学前儿童教师和父母，与学前儿童的接触最多、关系最为密切，首先自身得有一个健康的心理。其次，学前儿童教师和父母要把握好对学前儿童的期待尺度。合理的期待有利于学前儿童心理健康的成长;不合理的期待(过高或片面的要求)则会导致学前儿童心理畸形发展。而且，学前儿童教师和父母对学前儿童的各种心理现象应及时地采取丰富多样的应答措施，以预防学前儿童心理问题的产生。另外，间接的社会环境有时虽然与学前儿童不直接发生关系，但是它对学前儿童的心理影响也不容忽视。

3、提高幼教工作者素质，加强学前儿童教师培训工作

教师的素质直接影响学前儿童的成长，教师是否具有一个健康的心理将严重影响儿童的心理健康。学前儿童期是人格形成一个重要时期，他们的模仿能力很强，可塑性也较大。因此，一个心理健康的教师会影响一批学前儿童的心理健康。在一个情绪不稳定教师所教的班级里出现心理问题的学生人数也较多。并且一个人在学前儿童期形成的性格特点将对他的一生都会产生巨大的影响。因此，提高幼教工作者的素质，促使他们在具有丰富的科学文化知识的同时，掌握学前儿童的教育方法、技巧，努力提高自己心理卫生方面的有关知识，掌握一定的心理卫生、心理咨询、心理诊断、心理治疗等知识，并将所学心理知识积极地运用到学前儿童教育工作中去，是一项迫切而重要的艰巨工作。另外，还应对学前儿童教师进行多种形式的有关心理健康知识的培训。这不仅有利于学前儿童教师提高自身的心理素质，而且还使他们能针对学前儿童身心发展的特点，更好地促使学前儿童心理健康地成长。

4、搭建学前儿童园与高校合作的桥梁

教育心理学研究范文第2篇

一、研究对象和方法

（一）研究对象

采用整群抽样的方法，选取广西卫生职业技术学院临床医学专业大二学生152人，随机分为实验组和对照组，对照组75人，男29人、女46人；实验组77人，男30人、女47人，年龄在18-23之间，两组在年龄和性别差异上均无统计学意义（P>0.05）。

（二）研究工具

采用的调查工具为症状自评量表（SCL-90），是由美国的德罗盖提斯（LR.Derogatis）于1975年编制。该量表涉及情感、思维、意识、行为、人际关系、生活习惯等广泛的精神病症状学内容，共90个项目，包括躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性、其他（饮食和睡眠）10个因子。每个项目为5级评分，0表示没有该症状；1表示自觉有该症状，但发生得并不频繁、不严重；2表示自觉有该症状，其程度为轻度到中度；3表示自觉有该症状，其程度为中度到重度；4表示自觉有该症状，其程度为中度到十分严重。此量表作为心理健康水平的测量而被普遍地使用，有良好的信度和效度。

（三）研究方法

1.教学设计。根据教育部办公厅2011年颁布的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，提出高校学生心理健康教育课程的主要教学内容；结合姚树桥主编的第六版《医学心理学》全国高等学校教材，选出《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》与医学心理学教学重叠的内容，作为融入心理健康教育的教学内容。根据《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》提出的教学目标，结合广西卫生职业技术学院临床医学专业人才培养方案制定的医学心理学教学大纲，并在教学前通过调查了解高职医学生存在哪些心理问题、困惑，以及对医学心理学教学效果的期望等，制定了融入心理健康教育的教学目标。在教学模式与方法制定中，融入了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中提出的教学模式与方法，在原有医学心理学心理知识传授的讲授法的基础上，加入了心理活动的体验、心理调适技能的训练等，充分发挥师生在教学中的主动性和创造性，尊重学生的主体性，充分调动学生参与的积极性，开展课堂互动活动。采用理论与体验教学相结合、讲授与训练相结合的教学方法，如课堂讲授、案例分析、小组讨论、角色扮演、体验活动等。在教学过程中，充分运用各种资源，利用相关的图书资料、影视资料、心理测评工具等丰富教学手段。在医学心理学教学中融入心理健康教育教学主要内容、目标及方法，详见表1。

2.教学的实施。对实验组进行融入心理健康教育的医学心理学的教学。教学时间为每周3学时（每学时50分钟），共计30学时。对照组按传统教学模式进行医学心理学的教学。

（四）调查和统计方法

在教学前后一周，用SCL-90症状自评量表分别对实验组与对照组进行测评，测评工作由任课教师严格按心理测量学原则进行操作。采用EXCEL整理数据，采用SPSS13.0统计软件对数据进行统计分析，正态分布数据资料采用均数±标准差进行描述，采用独立样本t检验对教学前后两组SCL-90各因子分进行组间比较；采用配对t检验分别对干预前后对照组和实验组SCL-90各因子分进行组内比较。

二、研究结果

教学前两组SCL-90各因子分无差异（P﹥0.05），教学前后对照组SCL-90各因子分差异无统计学意义（P>0.05），教学后实验组SCL-90人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性及其他的因子分低于对照组，教学后实验组SCL-90躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性和其他的因子分低于教学前。

三、讨论

本研究结果显示，在医学心理学教学中融入心理健康教育后，实验组SCL-90人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性及其他的因子分低于对照组，实验组SCL-90躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、精神病性和其他的因子分低于教学前，与马定松等人的研究大致相同。本研究结果显示在医学心理学教学中融入心理健康教育，有利于改善高职医学生心理健康水平。

在医学心理学教学中融入心理健康教育，改善高职医学生心理健康水平的原因可能有：医学心理学的教学总体目标是培养学生的整体医学观，掌握医学心理学研究和实践方法，掌握应对和处理个人可能出现的人生难题的方法。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》提出高校学生心理健康教育课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。两者对于促进学生心理健康的目标是一致的。医学心理学内容中大部分与心理健康有关，如心理发展与心理健康、心理干预、心理评估、异常心理等大部分章节均包含心理健康知识以及自我调适等方面的理论。而《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》中提出心理健康教育课程应涉及的内容也包括了心理健康、心理咨询、自我意识、人格、情绪管理、人际交往、压力与挫折、心理危机干预等内容，两者的内容大部分是重叠的。因此选取《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》和医学心理学课程相同的教学内容，制定了融入心理健康教育的教学目标，能有目的地引导医学生将医学心理学课堂上学到的理论知识及调适方法，以及在课堂上获得的启示、感悟应用于自身的学习、生活中。同时，为了达到教学目标，采用了案例分析、角色扮演、自我体验等多样化的互动式教学方式，比传统的教学方式更能进一步引发学生学习兴趣，使得学生积极从自身出发，学会认识和调控自我消极情绪，提高面对挫折的应对能力，努力塑造健全的人格，从而提高了医学生维护心理健康的意识和能力，使医学生心理健康水平明显改善。

1987年，卫生部规定医学心理学为高等医学院校的必修课，医学心理学成为每一名高职医学生必修的一门课程，因此高职医学生的心理健康水平可通过在医学心理学教学中融入心理健康教育的教学模式中得到一定的改善和提高。同时立足于医学角度，基于生物—心理—社会的医学模式，充分发挥医学心理学的学科优势，建立高职医学生关于健康的整体观，使得高职医学生的心理健康水平得以进一步提高。

四、结论与建议

上述结果显示，在医学心理学教学中融入心理健康教育对恐怖、偏执两项因子分改善不显著，可能是由于大学生心理复杂多样，在30学时的医学心理学教学中，完全改善高职医学生的心理健康状况是受到一定局限的，因此未来还需要结合其他心理健康教育的方法来探讨促进高职医学生心理健康的途径。

要想更好地改善高职医学生的心理健康状况，心理健康教育的手段应该多样化，如尝试在其他课程的教学中融入心理健康教育的模式，或者调动社会资源，聘请有关专家，举办专题讲座，给有特殊心理问题的高职医学生进行团体心理辅导、心理咨询等各类活动，多方位、多样化、有针对性地进行大学生心理健康教育，这样才能更好地进一步维护高职医学生的心理健康。

【参考文献】

[1]盛立英，侯文，徐曼，等.医科大学生心理健康状况及其影响因素分析[J].中国公共卫生，2014（8）

[2]陈昌惠.症状自评量表（SymptomChecklist90，SCL-90）[J].中国心理卫生杂志，1999（S）

[3]马定松，秦竹，向泰.医学心理学课程与心理健康教育相结合的教学模式[J].中国健康心理学杂志，2014（2）

[4]姚树桥，孙学礼.医学心理学[M].北京：人民卫生出版社，2010：2-3

【基金项目】广西高等教育教学改革工程项目（2013JGB401）

【作者简介】黄辛（1978—），女，本科，广西卫生职业技术学院医学系心理教研室讲师。

（责编王一）

教育心理学研究范文第3篇

关键词：学前教育；学前心理学；教学

《学前心理学》是学前教育专业的专业必修课之一。主要内容包括儿童心理发展相关理论、学前儿童心理发展的影响因素、学前儿童心理发展的基本规律、学前儿童心理发展各阶段的年龄特征以及如何促进学前儿童心理各方面健康发展等。学前心理学是学前教育学生最早接触的专业理论课程，此后的许多课程都会或多或少地涉及该课程。如何上好这门课，使其真正发挥学前教育专业培养中的基础和核心作用，一直是高校学前教育教师思考和探索的问题。目前许多高校尤其是地方高校都将学前教育专业的培养目标定位为培养能在托幼机构从事保教、管理工作的应用型幼教人才。“学以致用”，是培养应用型人才的必然要求。然而，许多学生在学习这门课程时都感到枯燥无味、晦涩难懂、到了幼儿园用不上。问题出在哪里？

一、先明确：目标是什么？

作为一门“理论课”，《学前心理学》教学中必然会包含大量的“知识”，使学生掌握儿童心理发生、发展的基本概念和原理，了解并掌握学前儿童发展的基本规律、年龄特征和个体差异；但是，通过“知识”教学，我们最终要实现的目标是，使学生形成科学的儿童观和教育观，掌握了解儿童、研究儿童的基本方法，产生对儿童发展相关问题的兴趣，形成知道了儿童的“特点”、就会思考相应的“措施”的思维习惯，并能在今后的教育实践中分析、解决学前儿童发展中出现的问题。

二、如何让学生“乐学”

《学前心理学》里包含大量的系统知识，且往往课时有限（大多高校都是每周2-3个课时）。如何在如此有限的时间内让学生掌握大量的知识？通过传统的讲授法，围绕学科的知识体系，直接将理论知识系统地传授给学生，这是目前大多数教师在进行《学前心理学》教学时采用的方法。这种方法的确解决了传授大量知识的问题，但由于学生为了“听懂”和“记全”而疲惫不堪，既难以真正体会这些知识对于将来专业成长的重要性，也难以真正由知识学习内化为需要、升华为理念，更难以转化为相应的实践能力。事实上，即使是知识的学习，也可以采取多样化的方法。比如“问题导入”，由学生或教师搜集儿童发展中的具体案例，先让学生思考、讨论，再由师生总结，最后由教师呈现结论，这种方法将更多的时间放在学生思考上，能够较好地调动学生学习的兴趣和主动性，并且能引导学生建立理论与实践相联系的意识和能力，知识呈现既没有花太多时间、也做到了深入浅出。再比如可以结合“翻转课堂”模式，教师通过小视频、资料、课件等方式，让学生先在课外自学理论知识并发现问题，再将问题带到课堂内通过小组讨论、情境模拟等方式深入学习，课后还可以通过qq群等途径进一步讨论和延伸。总而言之，只有让学生自己成为学习的主人，他们才会“乐学”、“愿学”并“勤学”。

三、如何让学生“致用”

《学前心理学》要求学生最终能够在真正的教育实践中观察儿童、了解儿童、研究儿童、帮助儿童。然而，我们看到大多数学生谈论起幼儿、到幼儿园面对幼儿时，仍是采取原有的“常识”来应对，《学前心理学》没有真正发挥促进学生专业化的作用。目前大多《学前心理学》教学都是在高校的课堂内完成的。学生们听着老师说的各种儿童特点，偶尔穿插几个“小明”、“小红”的案例，这种隔靴搔痒的方式难以使学生获得直观的感性认识，所学习的“特点”也难以和实际中面对的幼儿发生联系。既然《学前心理学》是以学前儿童为主体，那么学生在学习的时候就不能脱离学前儿童。事实上，上个世纪北师大教育系在这门课的教学中就已经采取了学习的同时让每个学生到幼儿园中持续一年追踪研究一个儿童的方法1，这种方法一方面使学生学习到的各种特点、规律立体化，一方面也能使学生及时将理论转化为实践，然而这种方法到今天仍没有得到广泛运用。除了让学生追踪观察，教师平时还应注意搜集真实的案例，让“小明”、“小红”不再干瘪、平面化，让学生通过这些案例能够真正体会儿童的成长特点，让我们的教学不再是纸上谈兵。目前大多数高校学前教育的见习、实习都缺乏明确、具体的目标指导，只要是按时上下班、上几次课、形式化地完成几个教案和观察记录，就能完成见习、实习任务。但是，如果能够将见习、实习与具体课程相结合，比如，在《学前心理学》中学习了学前儿童想象的特点之后，要求学生在紧接着的见习中结合所学特点观察幼儿的绘画、结构性作品、讲故事，这样便能及时使学生将书本上的知识转化为实践中对幼儿的观察和了解了。

四、评价：目标达到了吗？

目前《学前心理学》大多采用平时成绩占30%、期末考试占70%的考核方式。其中，平时成绩主要参照平时作业、考勤等表现，且平时作业多以有标准答案的题目为主；而期末考试则是以知识考核为主的闭卷考试，尽管包含客观题和主观题，但主观题也往往是按照“标准答案”来批改的。这种以“唯一答案”为指导、以“知识”为中心的考核方式，势必只能看到学生掌握知识的多少、看不到学生理解知识的深度、更看不到学生运用知识的能力。例如对幼儿某个时期的观察和记录、和幼儿的某次聊天、平时阅读搜集各种资料的积极性、见习结束时是否能够提出儿童发展中的问题、问题思考过程中与他人探讨的态度等等，更加侧重考察学生能力的发展、态度的形成。总之，《学前心理学》是一门“理论课”，但所有的“理论”都只有落实到实践中才有价值。《学前心理学》也是学前教育专业学生踏上专业道路的第一块基石。我们应该、也完全能够将这门“理论课”变成有趣、易懂、实用的“实践课”。

参考文献：

教育心理学研究范文第4篇

Zhou Pingfeng； Zeng Weijia

（广东外语外贸大学南国商学院，广州 510545）

（Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510545，China）

摘要: 研究性学习需要理性的引领。卢梭的自然主义教育观是研究性学习的思想基础；杜威的“五步教学法”使研究性学习从观念层面走向实践层面；罗杰斯的人本主义理论为研究性学习指明了出发点和归宿；布鲁纳的结构主义理论为研究性学习提供了所有的形式；苏霍姆林斯基的“让学生进行独立的脑力劳动”的观点揭示了研究性学习的本质内涵。

Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.

关键词: 研究性学习 心理学 教育学 基础

Key words: research learning；Psychology；Pedagogy；foundation

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）32-0212-02

0引言

近年来，研究性学习已成为高校教学改革的切入点和突破口，它在提升人才培养质量，促进教育教学水平的提高方面具有重要意义。要科学地实施高校研究性学习，需要理性的引领，否则会落入“盲动”的误区。鉴于此，本文仅从心理学和教育学的角度来审视研究性学习的来龙去脉。

1卢梭的自然主义教育观是研究性学习的思想基础

卢梭是18世纪法国的启蒙思想家、哲学家和教育思想家。《爱弥儿》是他写下的最勇敢和最有成就的著作之一，这本小说通过论述主人公爱弥儿及其未婚妻苏菲的教育过程，提倡自然主义教育。他认为人生来具有自由、理性和良心的秉赋，顺乎天性发展就可成为善良的人并实现善良的社会，故教育应受天性指引，以培养“自然人”为目的。

卢梭把儿童放在教育过程的中心，认为儿童有一种潜在的发展可能，而教育就是为儿童提供优良的环境，使其充分地实现这种可能性。他的教育主张被视为新旧教育的分水岭，在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。杜威也认为，卢梭的关于教育根据受教育者的能力和根据儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，是现代一切为教育进步所做的努力的基调。也就是说，教育不是从外部强加给儿童和年轻人的某些东西，而是人类天赋能力的生长。人天生具有研究的欲望，教师应创设问题产生的情境，为学生提供自主研究的机会。从卢梭那时以来教育改革家们所强调的各种主张，都源于卢梭的观点。由此可知，卢梭的自然主义教育观为研究性学习奠定了思想基础。

2杜威的“五步教学法”使研究性学习从观念层面走向实践层面

杜威是19世纪末至20世纪上半期美国著名的哲学家和教育家。他的教育学理论对当时的美国乃至世界的进步主义教育运动有着重要的影响。他重视工业革命带来的变化，推崇科学实验的方法并运用于教学法研究，提出“教学五步骤”。

“好的教学必须唤起思维”是杜威教学方法的一个根本性指导思想。杜威认为，教学的步骤必须依据思维的步骤。他把思维的过程分为五个步骤。疑难的境地；指出疑难点所在的位置；提出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；在行动中检验假设。根据思维的五个步骤。①学生要有一个真实经验的情境――一个对活动本身感到兴趣的连续活动；②在这个情境的内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；③占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；④有条不紊地展开解决问题的方法；⑤通过应用来检验观念，使观念意义明确，是否有效。由此可见，教学五步骤使学习者成为了学习的主人，充分地发挥了他们的主动性和积极性，在学习者自动地发现问题和解决问题的活动过程中，使教学与学习者的生活实际密切地联系起来，扩大了学习者的知识范围，锻炼了学习者的实际工作能力。因而，教学五步骤使研究性学习从观念层面向实践层面推进了一大步。

3罗杰斯的人本主义理论为研究性学习指明了出发点和归宿

罗杰斯是20世纪美国著名的心理学家，人本心理学的创始人。他的影响遍及全世界，至今魅力不减。以人为本的社会思想，以学生为中心的教育改革与创新，在今天仍然具有鲜明的时代性和现实性。

罗杰斯确立了“以学生为中心”的教育观点，他认为，教育的宗旨应该是促进学生的变化与成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养人学会学习。他强调，“教人”比“教书”更重要。在教学中，教师的作用在于创造一种能够促进有意义学习得以产生课堂气氛。通过教育环境气氛的不断改善，调动学生的学习积极性，激发学生的潜能，提高学生自主研究学习的能力。

罗杰斯还指出，教师要以真诚、关怀和理解的态度来对待学生的情感和兴趣，学习的决策是师生共同参与的过程，学生单独或协同制定学习方案，学习的目标着眼于学习的过程，学习的内容退居第二位。学习的方法主要是自由讨论，自由研究。学习的评价主要由学生自己来做，学生个体提供自己的学业进展的证据，其他学生和教师对其评价表示关心的反馈。自律是学生学习达到目标的条件，学生把自律者看成自己的一份责任，无需外加的纪律。

罗杰斯的以学生为中心的教育思想，主张把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，突出了学生是学习的主人，为研究性学习指明了出发点和归宿。

4布鲁纳的结构主义理论为研究性学习提供了所有的形式

布鲁纳是20世纪美国著名的认知派心理学家和教育家。他认为学习过程是一个主动接受信息和创造性的思维过程；认为具备一种良好的认知结构比获得零散的知识更重要；学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。为了适应教学改革，布鲁纳提出了以训练和发展学生智力为目标的“发现法”。他认为，在教学中应该努力为学生创造出同科学家在科学研究和科学发现中同样的情境，让学生在对知识的主动发现中而不是在被动的灌输中加速认知结构的个、发展和改变。强调发现不限于寻求人类尚未知晓的东西，包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。

布鲁纳认为，教师是意义建构的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者。为此，布鲁纳对教师提出了如下几条教学原则。①支持学生所有的学习活动，以解决一项重要的任务或问题；②支持学生对所有问题的主动解决问题的意识；③引导学生提出问题，并利用他们作为激发学习的基础；④鼓励各种想法进行尝试；⑤提供机会并支持对学习内容和过程的反思。由此可知，建构主义教学一般由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价等组成，建构主义学习论所倡导的学习包容了研究性学习所含盖的所有形式。

5苏霍姆林斯基的“让学生进行独立的脑力劳动”的观点，揭示了研究性学习的本质内涵

苏霍姆林斯基是20世纪前苏联的伟大教育家，和谐教育是他的教育思想的中心，从这一中心出发，引出了他一系列教学论上新颖观点，其中“让学生进行独立的脑力劳动”最引人注目。他在《让学生进行独立的脑力劳动――研究性学习法》一文中明确指出：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点就是他们对学习对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定……在这种情况下，知识不是消极的掌握，而是去获取，即靠积极的努力去获得。因此，这种知识就能变成信念。”“如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质――即不仅通过直接观察，而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。”①可见，苏霍姆林斯基独到的见解对研究性学习的本质内涵作了精辟的论述，学习者对学习对象采取研究的态度，通过独立的脑力劳动去研究、分析、发现，从而获得知识、能力，并形成习惯、品质、信念；研究性学习的核心是学生独立的脑力劳动。

综上所述，心理学和教育学为研究性学习奠定了理论基础，在此基础上，研究性学习在不断的发展和完善，逐渐在形成自己的理论框架。从学习的内容来看，研究性学习提倡从学生理念来看，研究性学习是个体独特学习方式的体现，应该在遵循个体独特性的基础上来实施研究性学习。

注释：

①苏霍姆林斯基认为，“有经验的教师在进行社会科学基础学科（特别是文学和历史）的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面，让学生进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这种可能性，”“研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用”等等.

李月英.论苏霍姆林斯基关于研究性学习的思想和实践.中国教育学刊，2001，（5）.

参考文献：

[1]陈德琥.现代学习方式[M].合肥:合肥工业大学出版社，2009.

[2]周采.外国教育史[M].上海:华东师范大学出版社，2008.

[3]黄希庭.现代心理学理论流派[M].上海:华东师范大学出版社，2003.

教育心理学研究范文第5篇

    ①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。

    3.学习学校教育心理学的意义:

    有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。

    ①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

    4.简述教育心理学的发展历程:

    从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:

    ㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显着,出现了几个着名的教育心理学家及各自的代表理论:

    ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出“掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出“认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出“有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合着《教育心理学:教和学的科学》。

    5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:

    ①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。