单元教学设计范文第1篇

一、单元教学设计前需要考虑的几个基本问题

“单元”由谁来定？

单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。

教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。

教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。

单元教学设计的灵魂是什么？

单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：

在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。

将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。

知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。

在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。

在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。

考试和评价与教学目标不相关。

……

单元知识目标设计的关键是什么？

单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。

教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。

另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。

在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。

单元方法目标设计的关键是什么？

单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。

笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。

方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。

在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。

单元态度目标设计的关键是什么？

单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。

笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。

态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。

通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。

确定单元的依据是什么？

单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。

教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/

根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。

在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。

二、单元教学设计的过程和步骤是什么？

单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。

1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。

²研究新教材与旧教材的不同。

²研究新教材单元编排的意图。

²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。

2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。

²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。

²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。

²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。

²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。

3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。

备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/

那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。

怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。

4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。

考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。

问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。

实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。

将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。

笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。

5.将单元目标分解为课时目标。

在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。

课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。

6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。

课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。

教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。

为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？

6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。

单元教学设计范文第2篇

【关键词】学科核心素养；高中语文；“大单元教学”设计；探究

核心素养主要指的是学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力。发展学生核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。在传统语文教学中，为了应试，教师过于侧重技能和知识传授，偏离了教育原本的意义，导致学生面临着沉重的学习压力。为了改变这一教学现状，教师可以采用核心素养导向下的“大单元教学”设计[1]。“大单元教学”设计要求教师建立好学科核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制订学习目标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评价。

一、学科核心素养导向下高中语文“大单元教学”设计的依据

（一）“大单元教学”设计的含义及特性“大单元教学”设计是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。为了让学生能在高考中取得理想的成绩，在传统教学模式中，语文教师通常是将语文教材中的阅读、写作以及诗歌等知识点分开进行教学，这样虽然在一定程度上提高了学习效率，但是不利于学生的长期发展。基于学生的年龄特性和语文学科特征，在具体教学过程中，教师应参照学习内容，打破各个内容模块之间的界线，根据学生的知识储备和具体学情，按照某个具体的教学目标来进行教学内容的二次重组，以生成新的教学课时。“大单元教学”设计主要凸显了教学过程的整体性，将较为分散的学科知识组合成整体的内容，比如，高中阅读是重要的教学内容，重难点是提高学生的阅读理解能力，教师在教学过程中可以采用作文教学和阅读教学相结合的模式，以达到更好的教学效果。这种组合有较强的递进性和关联性，学生可以循序渐进地学习语文知识，逐步提高理解和运用语文知识的能力，在此过程中不断发展核心素养。

（二）“大单元教学”设计基本流程在实施“大单元教学”设计的过程中，教师主要依据学生的具体学习情况，将每一个单元进行合理调整、有机组合。例如，在教学《烛之武退秦师》时，教师可以采用群文阅读的方式来加深学生的理解和记忆，比如，将文章《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》放到一起进行教学。这些文本的主题相近，放在一起进行单元教学能够有效提升学生的文字运用和理解能力，发展整体思维能力。除此之外，教师也可以将某个话题或者知识点作为单元教学的核心，将有关联的知识点进行整合，从而形成“大单元教学”设计。

二、学科核心素养导向下高中语文“大单元教学”设计的优势

（一）目前高中语文教学存在的问题根据调查发现，当下的高中语文教学中主要存在以下问题：在应试思想的影响之下，教师在教学过程中仍然侧重于理论知识和技巧，通常会用罗列多个知识点的方式进行教学，虽然有一定的教学效率，但这种过于机械的教学方式不利于学生的长期发展和思维构建，再加上高中学生的年龄特性，导致大部分高中学生缺乏学习积极性[2]。

（二）高中语文“大单元教学”设计的优势“大单元教学”设计的优势在于，教师通过将较为零散的语文知识点有机地串联起来，按照不同的模块进行有效组合，丰富和拓展了课堂教学的内容，并根据学生的具体学习能力和情况，及时调整教学内容，使得教学更加科学有效。高中课时量较少，但学生对于学习的需求比较大，合理运用“大单元教学”设计，能够更好地激发学生的学习积极性，促进学生养成辩证思维，进而提高学习效率和综合素养。

三、学科核心素养导向下高中语文“大单元教学”设计的实施策略

（一）树立单元教学的框架，促进学生思维发展开展“大单元教学”，语文教师必须足够了解语文教材，清楚教材知识点之间的关联，还要设置明确的教学主题。为了帮助学生建立完善的知识网络，教师不要忽视引导学生进行思维导图的绘制，这样更利于学生不断提高自主学习能力和对语文知识的理解、运用能力。例如，在学习阅读鉴赏课程时，为了能够加深学生的理解，提高运用能力，教师除了将阅读、写作一体化之外，还可以运用群文阅读的教学方式，将相关的阅读文本结合在一起，进行整体教学，比如，讲解《林黛玉进贾府》时，教师可以将《老人与海》《祝福》等文章与其组合在一起。这三篇文本属于同一单元，教师可以从人物描写的角度出发，进行整体教学；同时，这三篇文本的作者不同，写作风格和情感表达各有千秋，教师可以将文本中的重点人物描写段落节选出来，进行对比教学。这样不仅能够加深学生对人物描写方法的印象，还能帮助学生积累更多的阅读素材，从而扩展写作领域。在进行“大单元教学”之后，教师还可以安排即兴写作，让学生根据所学知识来进行人物描写实践，真正将阅读与写作相结合，促进学生综合能力的提高。

（二）调查学生的学习情况，满足学生的学习需求为了更好地实现语文教学中的单元知识构建，教师在教学之前可以与其他任课教师进行研讨和交流，了解学生的学习情况，选择贴合学生需求的有针对性的教学方法，更全面地做好教学准备工作。例如，某高中语文教师在教学中发现学生的学习积极性不高，知识储备也不够。为了改变这一现状，教师提前调查好学生的需求和建议，同时，在与其他任课教师交流的过程中了解到学生的具体学情和能力[3]，因此，在新一轮的教学中，语文教师采用了“大单元教学”设计进行教学，不仅将新知识和旧知识串联起来，还融入多样的教学活动，帮助学生弥补之前的不足，从而使得全班学生的语文学习能力越来越强。

（三）开展单元教学评价，促进学生能力提高要想做好“大单元教学”设计，还需要将合理科学的评价贯穿教学始终。为了凸显学生的主体地位，教师在开展“大单元教学”设计之前，要适当组织学生针对所学的语文知识进行小组讨论，找出知识点之间的联系，引导和鼓励学生大胆发言；同时征求学生对已开展的“大单元教学”进行评价和建议，从而促进教师及时对教学内容和具体方法做出调整。当然，为了提高“大单元教学”的效率，让学生找到正确的学习和改进方向，在教学完成之后，教师要通过评价来加强学生对所学知识的了解和掌握，让学生不断地总结经验，提高自身的优势，弥补自身的不足[4]，从而走向全面发展。以高中语文中古诗词教学为例。在教学设计阶段，教师将古诗词进行分类、整合，把同类风格的古诗词结合在一起进行教学，让学生在学习新内容的同时也能回顾旧的知识。比如学习《登高》时，教师可以将《秋兴八首》《归园田居》等古诗词组合起来，通过对诗人的思想感情和写作手法进行对比学习，让学生积累更多的知识。与此同时，教师在教学中也应该适当地融入一些教学活动，比如，诗歌朗诵会，让学生根据自己的性格和爱好选择不同的诗人，进行角色扮演朗诵，根激发学生的积极性和参与热情，营造活跃和谐的学习氛围。教学结束之后，教师要鼓励学生进行总结记录，使评价贯穿整个教学过程，更有效地促进学生综合能力的提升。

四、学科核心素养导向下高中语文“大单元教学”设计要素

（一）确立教学目标，明确教学重点为了更好地在高中语文中运用“大单元教学”设计，教师必须要把握好“大单元教学”设计要素。首先，要确立合理的目标。教师应该足够了解教材内容，并且要在基于发展学生核心素养的前提之下进行教学目标的确立，从多维角度明确教学任务，从而提高教学的有效性。其次，要选取合适的内容。并不是所有的高中语文内容都适合用“大单元教学”设计，所以教师要选取合适的内容，利用“大单元教学”来开展教学，根据教学目标和任务，尽可能使课堂教学内容丰富、有趣。同时，还要把握好“大单元教学”设计的重难点，有的放矢地进行教学。

（二）优化课程作业，满足学生需求作业是检查学生掌握所学情况的最佳方式之一，所以合理的作业设计是必不可少的环节。为了巩固学生所学的知识，教师要根据“大单元教学”的目标，及学生不同的学情，安排多样化的实践作业，促使学生达到学以致用，培养自主学习的能力。

（三）完善教学环节，注重教学考核在完成“大单元教学”教学之后，教师可以根据学生的表现以及作业的反馈情况来进行合理的评价，评价的方式可以包括教师口头评价、书面评价以及学生自评、学生互评等。通过多种评价方式结合，激励学生养成学习、反思、再学习的良性循环。五、结语综上所述，教师在教学中应该明确“大单元教学”设计的含义和优势，把握好“大单元教学”设计元素，结合语文教材的教学重点和难点，科学地调整教学过程，通过“大单元教学”设计帮助学生学到真正有用的语文知识，形成灵活运用语文知识的能力，同时形成良好的学习习惯，提升自主学习、深度学习的能力以及思辨能力，为学生的终身发展打下基础。

【参考文献】

单元教学设计范文第3篇

关键词：学科核心素养；英语口语课；教学设计

引言

2014年,教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次提出了“核心素养体系”的概念，并将其置于“深化基层教育课程与课堂改革、落实立德树人目标”的基础地位[1]。英语学科核心素养是相关专家和学者基于核心素养大背景和我国英语课程改革现状提出来的一个学科发展教育理念和改革目标。英语学科核心素养具体指学生在接受相应学段英语课程教育的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格，由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面组成，简称“两品两能”[2]。用“学习能力”的概念取代以往几个版本英语课程标准中的“学习策略”，进一步突出了学会学习的重要性。学生不仅需要在学英语、用英语的过程中使用学习策略，而且要形成学习英语的能力，为自主学习和可持续学习创造有利条件[3]85。在中国知网上输入词条“学科核心素养”，检索到文献结果7770条。同时输入“英语学科核心素养”，检索到1360条文献结果。而输入“英语核心素养课堂教学”后，检索到的结果显示是141条。由此可见，虽然英语核心素养已经成为英语课程标准制定的重要依据，其表述甚至已经运用到《英语课程标准》的表述当中，但是对英语核心素养展开的研究并不是很多，基于“英语核心素养”的课堂教学设计研究更是凤毛麟角，只占所检索论文比例1%多一点。这说明目前对于英语核心素养的研究大多数还侧重于理论研究。

一、小学教育专业英语口语课程的地位和作用

“英语口语”是为小学教育专业英语方向学生所开设的一门专业核心课程。它以第二语言习得理论，语言的输入输出理论等外语教学理论为指导，以理论和实训相结合的形式，通过多种多样的教学活动和教学手段，使学生掌握和积累一定数量的英语语言表达素材，达到能够运用英语语言，并能在实际生活中使用英语口语，具有顺利完整地讲授小学英语课程的能力。该课程在小学教育专业英语方向学生的课程中被定位基本素质能力课程。“英语语音”课程是基础，“英语听力”课程是先导，这两门课程为英语口语的顺利输出做好了铺垫；“英语语法”课程是骨架，为语言表达的正确和标准保驾护航；“综合英语”“英语阅读”等这些课程就是躯干，为语言表达积累素材，提高层次。英语口语是语言输出的一种最为集中、最为典型的方式。小学教育专业学生英语口语的实际能力直接影响小学英语教学的顺利实施。2015年，全国开始实行小学教师资格考证制度，小学英语教师资格考证面试部分要求学生用全英文进行10分钟的小学英语片段教学的展示，随后要在5分钟内对面试考官的两个英语即兴问答题进行回答。这一测试环节对小学教育专业英语方向学生的英语口语表达能力、思维品质、文化品格、学习能力都提出了更高的要求。

二、英语学科核心素养在课堂教学中的运用

为了深入展开基于“英语学科核心素养”的教学实践，笔者曾就《英语核心素养与课堂教学设计》这一主题进行了一次时长90分钟的讲座。讲座对象为40名中职英语教师、6名小学教育专业任教教师和82名小学教育专业英语方向2018级学生。本次讲座采取边讲边访谈调查的形式进行，在讲座的不同时段设置了6个问题。通过学习通软件当场进行，因此问卷回收情况为100%。 从以上问卷调查的情况不难看出，不论是老师还是学生，对“英语学科核心素养”的概念是十分认同的，也十分期盼在课堂教学实践中运用。老师和学生对于“核心素养”的概念虽有过耳闻或者了解，但是对于其内涵的准确描述却很有限，能说出英语素养基本内涵的比例非常低。有趣的是，100%的教师认为自己在教学中运用了“英语素养”的理念指导，而只有28%的学生认为教师在课堂上运用了“英语素养”这一概念。这一方面说明教师和学生的理解存在偏差，另一方面说明，教师在课堂教学设计中对“英语素养”这一概念的解读还不够清晰和到位，致使学生不能明白老师的“用心良苦”。可喜的是，在讨论“英语素养训练在课堂教学中如何体现”这一问题时，教师和学生都非常积极热烈，给出了很多好的建议和方法，因答案众多，在此不一一列举。

三、基于英语学科核心素养的课堂教学实例

不少学者认为核心素养具有“可教性”，这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用。因此，核心素养如何教的问题也受到了学界关注[3]81。成尚荣指出：“只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养[4]”。基于核心素养育人目标要求的课堂教学改革，需要教师以日常教学实践为载体，围绕教学目标的确立与达成、教学内容的整合与设计、教学方式的选取与变革等内容进行有效探索[6]。本人将以教学中以英语素养的训练和提升指导的教学设计为案例，来探讨在课堂教学设计中如何有效结合英语素养进行教学。

（一）思维品质

如果在思维能力上没有创新，这一主题内容将因“陈词滥调”而变得毫无意义。英语素养中关于思维品质的描述为：用语言进行理解和表达的过程不仅有利于学生培养通用的思维能力（如识别、理解、推断），而且有利于学生逐步形成英语使用者（不一定是英语本族语者）独有或擅长的思维方式和能力[3]85。如何在课堂教学中实现思维能力的创新呢？笔者在课的开始设置了三个小活动。这样几个活动下来，教室里的气氛非常热闹，同学们感觉脑洞大开，原来一个“自我介绍”也可以通过猜和选的方式来实现，而且实现的方式只是把大家平常这么熟悉的选择题移换了一个场合，只是把平时的猜答案变成了猜问题反转了一下思维。学生感觉到呼吸了一丝新鲜空气，兴趣大发，为下一步的教学设计开展做了很好的铺垫。

（二）语言能力

语言能力的一个重要组成部分是语言知识。语言知识不局限于语音、词汇和语法方面的知识，还包括语篇知识和语用知识[3]84。因此，笔者在给学生听读课文时，除了梳理语言知识外，还布置了一个重要任务，那就是找出文中人物在做自我介绍时说到了哪些与学生们自己在做自我介绍时的不同的内容？为什么？学生们在老师的引导下归纳总结，很容易从语篇中得出结论：不同场合、不同时机、不同职业等情况下做的自我介绍是不一样的，内容要有所选择有所取舍，从而引导学生针对特定场合做出有特色的自我介绍。以语篇为基础，不仅进行语言知识的学习，还要对语篇进行挖掘和探索，提取有利于提升语言运用能力的信息。很明显，经过与英语学科核心素养培养相结合的教学设计使学生对语言的掌握和运用能力提到了一个新的高度。

（三）文化品格

文化品格是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向[5]。虽然文化品格的某些方面显得抽象和宽泛，但文化也是可教授的。教授的重心在于通过学习者对获取的信息加以思考，为不同的文化信念寻找合理性解释，从而增补、丰富自己的知识信念系统[7]76。既然“文化是可以教授的”，那么作为课堂设计者的老师就应该去挖掘文化点。本篇教材内容的四个介绍者分别谈到了自己的家庭、学习和成长背景，虽然各不相同，但是在他们将要共同合作的项目上，却正好能够各显神通，相互补充。笔者在教学设计上，以此为“文化品格”的教育点，让学生学习和认识到，很多时候，我们只有不同，没有优劣，学会客观辩证地看待我们所生活的环境以及生活中所有的一切，培养学生“海纳百川”的宽广心胸和“君子和而不同”的人际交往格局和理念。

（四）学习能力

联合国教科文组织的重要报告《学习———财富蕴藏其中》指出：“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分的其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”“活到老，学到老”不再是一种空谈，也不再是一种理想，而是身处信息化和人工智能时代的我们必须学会的能力和每天实实在在要做的事情。检验学生学习能力的最佳方式是实践。小学教育专业英语方向的学生对接的是小学英语教师的岗位。因此课堂上，我们分小组进行了讨论和设计如何在第一次跟小学生上课时做一个有吸引力的自我介绍。同学们想到了很多有趣的小活动，充分展示了他们在本次课上的收获以及杰出的学习能力。最后，教师结合学生现有的学习情况布置了作业：为你将要加入的一个社团设计一份有创意有特色的自我介绍活动，进一步通过实践检测和提升自己的学习能力。笔者发现，用“英语学科核心素养”四个内涵指导的教学设计，既有理论学习又有活动体验，既有语言学习又有思维训练，既有文化欣赏又有职业体验，课堂的容量和丰富性大大增加。围绕英语核心素养来设计和实施英语课程，必定会成为我国英语教育改革的一个里程牌。

四、结语

单元教学设计范文第4篇

一、基本课型的分类依据

课的类型，课型，是指课堂教学的类别，它是对日常教学中客观存在的一节节课，按照一定标准进行归类而得出的[2]。而所谓基本课型，则是从划分出的课型中再加以筛选，进而得出的最主要的课型。基本课型的分类，因基点选择不同而有区别。本文基点的选择从“教什么”进行深入追问，即数学不是研究数量的，而是研究结构的。数学知识结构主要是指数学内容结构与数学方法结构，它不仅包括数学的基本概念和一般原理，而且包括基本的数学方法、数学思想和数学观念[3]。数学内容结构既指数学教材内容的编排结构，也指数学内容本身所固有的内在的逻辑结构。如何显性地表达“内容结构”呢？我们经常用“树”状结构来表述和总结学科的知识。树的主干是数学中的主干内容，树枝就是重要知识，而树叶是单个数学命题或者运用，这种“知识树”可以是概念图或者是思维导图[4]。数学方法结构，即数学内容结构中的基本思想方法和基本活动经验。具体表现为两种形式：第一种为数学内容结构蕴含的思想方法和基本套路，第二种为解决某一数学问题所用的步骤、方法和策略及其基本活动经验。

二、基本课型的划分与设计

根据单元教学任务的不同，把单元教学中数学课堂划分为四种基本课型———起始课、精学课、习题课和整理课，同时结合布卢姆教育目标分类[5]进行整体有序定位，具体安排见表1。这样的整体规划，改变以往教学中“部分→整体”方式，以“整体→部分→整体”为思路架构“单元教学”，其中，“起始课”进行初步整体感知，“精学课”“习题课”分步有序理解、运用，“整理课”再次整体深入认识“单元”，四种基本课型以学定教、层层深入、环环相扣，前者的学定后者的教，实现教与学螺旋式上升。如对一元二次方程这个章节，我们可以进行表2的整体规划。

1.单元教学起始课。单元教学起始课就是在系统思维指导下，对相关教学内容进行统筹重组和优化，引领学生明晰“为何学”“学什么”“怎样学”，突出教学内容的整体性、结构性、关联性，为整个单元学习奠定基础的一种单元教学课型。该课型的具体任务为：“为何学”（本单元学习的重要性和必要性），“学什么”（本单元的核心概念和知识结构），“怎样学”（本单元研究基本套路），感悟知识的整体性、结构性、关联性，激发学习的兴趣和动力。案例1“一元二次方程”单元教学起始课问题1我们已经学过哪些方程？它们的研究路径是怎样的？问题2请用方程描述下列问题中的数量关系。（1）正方形桌面的面积是25m2，求它的边长？（2）我校图书馆的藏书在两年内从5万册增加到7.2万册，平均每年增长的百分率是多少？（3）矩形花圃一面靠墙，另外三面所围的栅栏的总长度是16m。如果花圃的面积是24m2，求花圃的长和宽？（4）长5米的梯子斜靠在墙上，梯子的底端与墙的距离是3米，如果梯子底端向右滑动的距离与梯子顶端向下滑动的距离相等，求梯子滑动的距离。问题3上面四个方程有什么共同特征？能否用一个一般的式子表达出来？请给它命名，并说说你的理由。问题4（1）接下来，我们应该学习一元二次方程的什么内容？（2）x2=25、5（1+x）2=7.2、2x2-2x=0、2x2-16x+24=0四个方程你会解决哪些方程？请尝试解决。问题5想一想利用一元二次方程解决实际问题的步骤是什么？

2.单元教学精学课。单元教学精学课就是在系统思维指导下，对相关核心知识进行统筹重组和优化，引领学生逐步有序地经历知识发生发展过程，经历知识精致加工过程，感悟知识或结构中蕴含的数学思想方法和基本研究套路，实现学习的“螺旋式上升”的一种单元教学课型。该课型的具体任务为：抓住单元的核心内容，提炼其本质性、概括性，明晰核心知识的来龙去脉；理解（或掌握）基本概念、原理、法则、内在联系等，并能运用其解决问题，感悟数学思想方法，积累基本活动经验。精学课可能涵盖几课时，所以精学课整体规划设计需要注意以下两点。（1）精致“长程”设计凸显数学方法结构案例2“一元二次方程”精学课精致的“长程”教学设计好处在于：第一，感悟数学的本质。虽然5个课时中七个例题，但是实际上就只有三个方程①③④，避免了“题海”，节省教学时间，减少学生认知负荷，并且抓住方程教学的“牛鼻子”———转化、整体、换元等方法的适度渗透。第二，利于学生知识的自主“构建”。如①→②→③→⑤→⑥的知识链，展现了知识的自然生长过程，方程解法之间的对比呈现，利于理解知识间的内在联系和来龙去脉。（2）课时精细加工完善数学内容结构精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。课时的“精细加工”可以从下面几个方面入手：第一，对主干内容结构的不断丰富。包括不断丰富知识内部之间的联系、生活与数学的联系、数学与其它学科的联系。第二，对数学内容结构的多元表征。如配方法精学课中，可以展现古代解决一元二次方程过程，让学生加深对配方法的理解。

3.单元教学习题课。单元教学习题课就是在系统思维指导下，对相关例习题进行统筹重组和优化，突出解决某一数学问题所用的步骤、方法和策略及其基本活动经验，关注学生思维发展和创新的一种单元教学课型。该课型的具体任务为：经历习题学习的过程，逐步发现（揭示）解决某一数学问题所用的步骤、方法和策略，明晰习题的来龙去脉和内在联系，逐步培养学生“四基”“四能”。案例3《一元二次方程》应用习题课基本题型某商店4月份的利润是2500元，要使6月份的利润达到3600元，这两个月的平均增长率是多少？变式1：某商店4月份的利润是2500元，要使第二季度的利润达到9100元，求这两个月的平均增长率是多少？变式2：“要使第二季度的利润达到9100元，”改为“6月的利润比5月的利润多600元”；（两种解题方法）变式3：某商店3月份的利润是2000元，4月份的利润比3月份的利润增加25%，要使6月份的利润达到3600元，求这5、6两个月的平均增长率是多少？变式4：某商店6月份的利润是4月份的利润的1.44倍，这4、5两个月的平均增长的百分率是多少？这样的单元教学习题课，设计优势在于：第一，让学生明晰习题之间的来龙去脉，掌握“数学方法结构”———利用方程解决实际问题的步骤。第二，易于学生抓住方法结构中的关键。通过变式1~3，让学生明白关键在于“审题”，而审题关键在于策略、方法体系的形成，即利用表格梳理问题中的数量关系；通过变式4，让学生理解设“辅助元”“单位1”等方法。第三，利于“四基”“四能”的培养。变式教学打破思维的封闭性，廓开思域，积累数学学习基本活动经验，利于培养学生的发现、提出问题的能力。

4.单元教学整理课。单元教学整理课就是在系统思维指导下，对单元所学知识（数学内容结构和数学方法结构）进行归纳整理，使之条理化、结构化、关联化、整体化，帮助学生形成本单元的知识链条和结构体系，发展学生的学科核心素养的一种单元教学课型。该课型具体任务为：第一，知识的回顾。学生自主回顾“为何学”“学什么”“怎样学”。第二，知识的整理。学生能重新将知识组合成整体，再次感悟知识的整体性、结构性、关联性。第三，知识的运用。学生能熟练地运用知识，并能创造性地解决“新问题”“新情境”“新知识”等。案例4“一元二次方程”整理课大致流程问题1有关一元二次方程你知道哪些知识？并用适当的图表表示出来。问题2常规例题（略）。问题3（1）在矩形ABCD中，AB=6cm，BC=12cm，点P从点A沿边AB向点B以1cm/s的速度移动；同时，点Q从点B沿边BC向点C以2cm/s的速度移动，问几秒后△PBQ的面积等于8cm？（2）变式：你还能提出哪些问题？问题1分为知识的回顾和整理。知识的回顾关注从长时记忆中提取相关的数学知识、经验到工作记忆（短时记忆）中来。知识的整理就是精心组织加工和组织，具体表现两个方面：一方面把零碎、松散地知识、经验进行条理化、结构化、网络化、系统化，更加利于复述、编码、储存，转存为长时记忆；另一方面把数学知识结构内化为学生个体的认知结构，通过对比生生、师生之间不同的知识结构，让学生吸收不同知识结构中的精华，内化为自身的认知结构。问题2~3就是知识运用环节，处理好两个关键点：第一，知识的选择性———选哪些知识可以解决问题；第二，运用的灵活性———方法的多样性、方法的最优化。特别是问题3，提炼方程的解法精华———转化思想，让学生的认知结构再“生长”，产生具有生命力的认知结构。总之，单元教学是一个革故鼎新、富有生机的课题，基本课型的设计体现了数学知识的整体性、结构性和关联性，也体现了数学教学的系统性和学生认知的建构性，让单元教学真正在课堂教学落地，发展学生学科素养。

参考文献

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[2]栾树权，高令旭，夏元琦.基本课型教学行为设计[J].大连教育学院学报，2014，30（02）：50-51.

[3]李昌官.试论数学教学的结构性原则[J].课程·教材·教法，2002（05）：35-37.

[4]赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨[J].电化教育研究，2012，33（05）：78-84.

单元教学设计范文第5篇

关键词：单元教学设计；高中物理；物理学科核心素养

培养物理学科核心素养意味着要让学生根据物理知识的规律找到解题的技巧、难点理解的突破口，以达到事半功倍的学习效果。这就需要教师从培养学生良好的物理学习习惯入手，以物理单元为教学基点，遵循生本教育理念，让高中生掌握不同物理知识之间的内在联系[1]。同时针对物理实验，教师需要利用现代化教学方法将其加以呈现，从而帮助高中生更形象、具体地理解抽象的物理知识。另外，在物理课后习题设计方面，教师也应坚持培养学生物理学科核心素养，把单元教学作为习题设计原则，通过习题提高学生物理学习效率。因此，笔者拟基于物理学科核心素养的培养，对高中物理单元教学设计加以探讨。

一、基于物理学科核心素养的高中物理单元教学设计的意义

（一）有利于物理学科形成结构化教学，推动素质教育进程

随着国家开始推行素质教育，学校需要培养综合能力较强的学生，故发展学生的品德、体育、审美、劳动等多方面能力成为教学宗旨。传统的高中物理教学中，多数情况下教师还是以“课时”为单位进行具体的教学设计，即规划好每一课时需要讲解的知识，课后针对这一节课所讲的知识进行检验，了解学生的掌握情况，进行必要的教学评估，并做出总结和适当的调整[2]。而素质教育背景下，教师应当注意到每一节课之间的联系，把课与课衔接起来，让学生以“单元”为单位进行整体学习，进行物理学科的结构化教学。比如，教师在“力与平衡”这一单元教学中，可以重塑物理教学课堂，使学生能够更全面系统地理解“力的合成与分解”的知识。同时，教师把物理理论知识学习与实践探索验证活动相结合，可让学生通过物理实验从不同的角度理解力的平衡，这样能够引导学生快速进入学习状态，以实现高效学习。

（二）有利于培养学生物理学科核心素养，提高课堂学习效率

什么是物理学科核心素养？即学生在物理学习中形成对物理的基础观念，形成物理思维并用物理的方式进行思考和探索，养成严谨、负责、端正的态度。由于物理学科的各个核心素养之间不是毫无关系、各自独立的，而是相互联系、盘根错节、互相依赖的，因此高中物理教师在教授物理学科时应该以“单元”为单位进行整体教学，将一些零散的知识点以整体概念的形式进行设计并传达给学生，让学生在单元学习的过程中体会物理知识的相互关联，进阶性地掌握更加深入的知识，从而形成物理核心素养。比如，在“相互作用”这一单元的教学方案设计中，教师应结合单元整体教学内容，为学生设计层次分明、内容递进的教学方案，这样能够让学生更加深入地理解各种“力”形成的原因，并真正掌握不同“力”之间的联系，从而为未来的物理知识学习奠定基础[3]。

（三）有利于提高物理学科教学质量，构建和谐的师生关系

以“单元”为单位进行高中物理学科教学并不是简单地将知识点进行拼凑，而是以物理学科核心素养为基础设计综合性强、逻辑思维清晰的系统教学模式。即教师在物理教学设计时，要思考怎样把这些小的知识点串联成一个具有整体性、学生易于接受、可以启发学生思维和探究的活动过程。之所以称单元，是因为其在内部有自己的独立体系，而在外部看来是一个整体。要把课程目标和课时目标进行有效整合，最重要的就是进行单元教学设计。基于物理学科核心素养的教学中，教师除了在课堂中让学生进行知识和技能的练习，还要依据教学的目标和内容组织学生开展针对物理的思维体验和实际的物理研究，这样才能让学生发散思维、开动大脑，重新整合学习到的物理知识，建构自己的物理体系。另外，教师可以通过单元教学模式帮助高中生养成自主学习、深入探究的学习习惯，从而提高他们的物理学习能力和针对物理问题进行主动思考的能力。

二、基于物理学科核心素养的高中物理单元教学设计的要求

（一）坚持生本教育，践行理实结合式教学理念

高中物理知识具有一定的抽象性、逻辑性与思维发散性，故而对学生的抽象思维、逻辑想象力及物理实践探索的意识有着较高的要求。基于此，教师在培养学生物理学科核心素养的基础上，应通过分析物理教材内容的特点帮助其找到单元学习的重点。这样既能够让学生在物理学习的过程中明确学习目标，还能够让学生学会分析物理教学案例，并灵活地将所学应用到实践探索、原理验证之中。因此，教师在物理单元教学设计的过程中应遵循生本教育理念，并注重理论知识学习与实践应用的有机结合。比如，在“牛顿运动定律”这一章节教学过程中，教师应全盘考虑牛顿运动定律的特点，并运用信息化教学方式帮助学生还原牛顿定律的验证案例。这样可让学生通过生活常识、物理知识原理系统、深入地理解牛顿运动定律内容。同时，在设计课堂随堂练习时，教师应注重学生个性化学习特点，进而基于此帮助学生灵活运用牛顿定律解题。

（二）遵循差异化教学原则，设计多元化教学方案

高中物理知识的讲解可以通过案例导入、情境创设及生活化教学元素融入等多个方式开展，而物理单元教学设计方案的关键在于如何根据高中生的不同学习特点设计相应的教学方案。教师应结合物理知识的特点，帮助学生真正找到物理学习的突破口，并从合适的学习视角大胆思考、深入探索，以帮助学生尝试用自己掌握的学习方法消化吸收物理知识，这样才能让学生在物理的学习过程中产生更浓厚的兴趣，实现更好的学习效果。比如，在“运动的描述”这一章节教学中，教师应结合本单元四个主要小节，利用思维导图帮助学生厘清学习的思路，使其掌握运动描述的基本要素，并让学生通过案例探讨“速度”与“加速度”的不同，以及同一运动过程中，加速度与速度的变化趋势、极值点有什么联系。

（三）结合物理知识应用灵活多变的特点，培养学生读题审题能力

灵活多变是物理知识应用的显著特点之一，即物理知识能够通过生活化案例生动地体现出来。从初中物理“摩擦力”中的经典生活案例“自行车前轮与后轮摩擦力方向的不同”，到高中“自由落体运动”在生活中的多领域领用，都体现了物理知识应用灵活多变的特点。因而，高中物理教师在物理单元教学模式设计的过程中，应结合物理知识应用灵活多变的特点，创新性地引入生活化物理教学案例，并注重引导学生学会自主分析生活案例中应用的物理知识原理，这样才能够为学生快速解题指明方向[4]。这就要求教师在课堂教学的过程中既要把教材案例融入现实生活应用，又需要根据学生的课堂学习节奏灵活调整教学内容、方法，以确保学生物理学习的实效性。比如，在“力与平衡”这一单元的教学中，教师可以通过“汽车上坡”“引体向上”“拱桥平衡”等案例帮助学生分析其中涉及的“力的平衡”内容。

三、基于物理学科核心素养的高中物理单元教学设计的策略

（一）构建单元教学设计框架，为学生厘清学习思路

高中物理教师要深刻认识到单元教学的意义，针对不同的教学目标和教学内容设计一个物理学科单元教学框架，以便将单元教学的优势充分发挥出来，在教学中充分体现物理学科知识之间的整体性、逻辑性和系统性。首先，教师需要分析教材单元教学任务，明确每一个单元具体的教学内容，以及单元和单元之间有什么联系和区别，把紧密关联的单元整合到一起进行教学。其次，在整合单元内容的过程中，还要注意符合单元的教学目标，这是因为教学目标引导着整个教学，如果偏离教学目标，无异于船迷失了前进的方向，导致教师不明白到底应该将学生带往何处，且学生也会感到很迷茫。再次，将教学任务和教学目标规划好了以后，教师需要找出教学中的重点和难点。明确重点和难点是教学中的关键一步，对于重点内容，教师在教学讲解中要多花费一些课时详细讲解，让学生掌握透彻；对于难点内容，教师要结合实际生活中的一些现象，直观地向学生进行讲解，化难为简。最后，教师再辅以单元作业导引和单元学习总结评价，一个完整的教学框架就搭建完成了。当教师构建出完整的物理单元教学框架之后，再按照这个框架进行教学时，单元教学就会变得比较容易，教学效率也会提高。比如，在物理知识教学过程中，牛顿运动定律既是重点，又是难点，学生不易深入掌握。事实上，学生在生活中已经接触到了运动定律的相关实例，但可能还不能理解，故教师在教学这一知识点时，就可先以实例为话题，再引出课堂知识点。这样，学生可以在理解的过程中主动思考和探究，有利于提高其物理学科核心素养。

（二）科学设计单元教学课后作业，并进行有效评价

基于物理学科核心素养的高中物理单元教学过程离不开课后的作业布置，事实上，作业要基于课前预习、课中练习和课后复习三个教学环节进行协同设计，才能达到理想的效果。课前预习主要是让学生提前熟悉新的知识点，同时明确对自身而言哪些是比较难懂的地方、哪些是比较容易掌握的地方，这样上课时就有了听课的重点。而课中练习就是在每节课后，教师针对本节课的内容检验学生的掌握情况，了解学生对这节课知识还有什么疑惑，并及时给予解答。课后复习则是学生在掌握课堂知识的基础上，把所学的知识和之前已经学过的知识融会贯通，让学过的知识连贯起来，成为一个整体，当需要的时候从脑海中随时调取。对于学生作业，教师要认真批阅，并客观、有针对性、有效地给出一定的评价。做作业、评价的目的不只是让学生巩固所学的知识，这是浅层次的，教师要在学生巩固物理知识的基础上再上一个台阶，即布置趣味性的实践作业，让学生在实践中应用物理知识，形成发现并能独立解决问题的思维品质，这正好符合物理学科核心素养的要求。比如，在“力的平衡”单元习题设计的过程中，教师可以把力的分解、合成融入同一个案例，这样就能在一定程度上培养学生的物理知识应用意识[5]。

（三）及时进行单元教学反思，培养学生自主学习、勇于质疑的意识

要做好高中物理单元教学，就要找到物理知识和学科素养之间的平衡点，这两者并不等同，但它们彼此联系、相互依存、互相促进。在物理教学过程中，教师对两者都要兼顾，不能厚此薄彼，既要让学生很好地掌握物理学科知识，又要培养学生的学科综合素养。一般来说，物理单元教学设计过程如下：一是分析单元教学任务；二是忠于单元教学目标；三是瞄准单元教学重难点；四是确定单元重点活动。按照这样一个框架进行物理学科教学，学生在学到知识和掌握技能的同时，还培养了物理学科核心素养，这样的单元教学模式就实现了学科教人、科学育人，完美达到了培养具有学科核心素养的高素质人才的目标。同时，基于物理学科核心素养的单元教学实施需要教师从不同角度评估物理课堂教学方案，这样才能发挥出教学评价的作用，并让教师养成及时进行教学反思的习惯，以达到素质教育目的[6]。比如，在“能源与可持续发展”这一单元教学中，教师可以通过多元化学习任务的设计，让高中生通过不同的方式对本章知识进行高效串联。同时，针对单元案例导入部分，教师可以根据学生独自进行新能源开发资料的搜集结果科学反思课堂教学[7]。又如，在“能量的转换与守恒”相关知识应用教学中，教师应与学生深入探讨生活中能量守恒的案例，并鼓励学生根据自己的理解大胆说出自己的观点。这样教师能够根据学生的学习情况反思自己设计的单元教学方案的教学效果。即教师可反思教案中对于“机械能、内能、电能、化学能”等能量相互转化的案例是否能够让学生真正理解，并根据学生课后学习任务的完成情况对本单元进行系统梳理。同时，教师要适时开展能量守恒主题教学活动，以激活学生的物理学习兴趣，从而提高物理教学效率[8]。

（四）合理运用信息技术，打造生动有趣的单元教学课堂

信息技术在高中物理教学中应用有重要的作用。首先，教师可以借助信息技术将很多物理抽象知识以更生动形象的形式展示给学生，从而让高中生在物理概念理解、原理体会方面更加深入。其次，信息技术能够为学生的在线学习、远程互动提供一个良好的平台，即教师能够通过移动客户端为学生设计“微课式导学案”“在线互动物理教学慕课”，以丰富学生学习体验。同时，教师可以运用信息化教学为高中生提供名校名师教学资源，以开阔学生的物理知识视野。此外，教师应在物理单元教学中科学运用信息化教学方式，促使学生形成自主学习的意识，并能够利用信息技术高效学习[9]。比如，教师在讲述“牛顿运动定律”时，可以利用多媒体为学生设计简洁明了的牛顿运动定律知识导图，并通过微课引导学生系统预习，从而为高效物理教学课堂的构建奠定基础。

四、结语