首页 > 文章中心 > 探究式教学理论

探究式教学理论范文精选

探究式教学理论

探究式教学理论范文第1篇

关键词:公安院校;法学教育;定位;师资;学科体系;实践性教学

在2020年11月召开的中央全面依法治国工作会议上,我们党正式提出的“法治思想”,既具有十分重大的理论和实践意义,又具有非常深刻的政治和法治价值。法治思想是新时代高校法学教育和法治人才培养的行动指南。深入学习贯彻法治思想,将这一重大理论创新成果融入法学教育各个方面,提高法治人才培养质量,造就一大批德才兼备的高素质法治人才,是新时代高等院校的神圣使命与责任担当。公安院校是公安法治人才培养的第一阵地,肩负着培养公安法治人才的重任。我们必须认真学习、贯彻落实法治思想,深入研究、深刻思考总书记提出的“为谁教、教什么、教给谁、怎样教”的重大课题,从公安工作和队伍建设的需求出发,进一步完善公安法学学科体系,突出公安院校法学教育的特色和优势,提升公安院校法学教育服务国家依法治国战略的能力。在全力打造共建共治共享社会治理格局的新时代,在依法治国、全面建设法治社会的今天,公安机关的执法办案能力与水平直接影响到国家法治战略的实施[1]。而要有效提高公安机关和公安民警的执法水平、执法质量和执法战斗力,必须加强公安院校的法学教育工作。如何加强和做好公安院校的法学教育工作,是公安(警察)法学教育界一直在不断思考的一个问题。自从省属公安院校谋划升格为本科院校以来,公安院校的法学教育开始成为一个引人关注的问题。根据中国知网CNKI的统计数据,1999年开始公开发表第一篇内容涉及公安院校法学教育的文献,此后21年间共计公开发表了72篇,并且其中只有三个年度发表超过5篇,其他文献都相对比较均匀地分布在各个年度,长期保有研究热度。但是,我们也发现,研究的主题不够集中,专门研究公安院校法学教育的只有40篇。研究者也比较分散,同一作者的研究成果最多者为4篇,只有1人,撰写3篇者2人,撰写2篇者10人,其余作者都只撰写1篇。这些数据从一定程度上表明,学界公安院校法学教育的持续研究和深入研究是远远不够的。因此,从这个维度来看,加强和做好公安院校的法学教育工作,既是长期以来公安法学教育界一直在不断思考的老问题,又是新时代摆在我们面前必须加快解决的新问题。

一、公安院校法学教育的背景分析

中国特色社会主义进入新时代,随着社会经济的现代化转型以及新媒体时代的到来,各类新思潮、新观念的交织影响,不断冲击着公安队伍,对公安工作提出了巨大挑战。当前,全国公安教育战线正在持续深入地学习领会并贯彻落实党的精神、全国教育大会、全国公安工作会议和中央全面依法治国工作会议精神,认真贯彻落实公安部党委关于“全面贯彻落实党的教育方针,大力推进公安教育现代化”的重要决策部署,其首要任务与核心内容,就是要认识好、回答好、落实好“什么是新时代公安教育现代化及如何推进公安教育现代化建设”这一核心命题和时代课题[2]。公安教育工作的重要使命就是要为新时代公安工作和公安队伍建设提供人才智力支撑和源头动力保障,发挥好基础性、先导性、全局性的作用。毫无疑问,在这个过程中,公安院校的法学教育显然也是不能置身其外的[3]。公安院校一直肩负着高素质公安专门人才的培养重任,进行公安理论、警务技术和战术的研究,承担服务公安政法工作和服务经济社会发展的职能。公安院校培养的人才,无论是公安专业人才,还是法律专业人才,他们身上所普遍具有的特殊优势,不论是政治素质、警察职业精神、职业荣誉感方面,还是法律素质、心理素质、体能素质、警务技能方面,都是普通高等院校毕业生所无法比拟的。在这伟大的新时代,在这改革和发展的关键时期,在打造共建共治共享社会治理格局的重要阶段,公安机关面对社会稳定和经济发展的大局,面对社会管理创新理念的运用,处在执法工作的前沿,其执法水平、执法效率、执法质量事关重大,直接影响着党和政府在人民群众心目中的形象。因此,党和政府一直对提高公安民警的法律意识和法律素质十分重视。而法学教育在公安教育中具有基础性的地位和作用,要提高公安民警的法律意识和法律素养,要提升公安民警的执法能力和水平,在目前条件下,完善和优化公安院校的法学教育是行之有效和直接务实的途径之一。公安院校的法学教育是公安职业教育与法学专业教育相结合而形成的特殊的法学教育,公安(警察)法学也是基于公安机关职能的特殊性而产生的一门新兴的、综合性的法学学科。因此,学界一致认为,公安院校的法学教育既是法学高等教育的重要组成部分,也是公安职业教育不可或缺的重要内容之一。但是,我们同时也面临一个无法回避的问题,那就是公安院校的法学教育长期以来处于一种游离而尴尬的境地:到底是向公安类专业转型,以培养专门适应公安机关法制部门业务需求的公安专门法律人才为基本目标,还是遵循普通高校法学专业的培养路径,同时兼顾公检法及其他法律实务人才的需求?这个问题始终处于模糊而不确定的状态[4]。问题一直难以解决的原因主要有两个:一是公安院校传统的公安专业和普通高校传统的法学专业之间人才培养目标的不同,导致了二者有机融合的极大困难;二是公安院校的“类军事化”管理模式和普通高校的开放管理模式之间的区别,导致了二者人才培养模式的巨大差异。

二、公安院校法学教育的现状与缺陷

当前,公安院校法学教育主要存在以下四个方面的问题:

(一)公安院校法学教育定位不清,发展前景不明确

公安院校多数都是从干部培训起步,然后发展学历教育,从中专到大专最后才发展为普通本科院校,普遍起点较低,教育基础较差。公安院校的法学教育,相对公安类专业发展更晚,其历程大概有三个阶段:早期完全依托于公安类专业,作为公安类专业的法学基础课程来开设;后来有些规模较大的公安院校相继成立了独立的法学系部,在公安专业之外专门开设了法学专业;再后来大部分公安院校陆续升格为普通本科院校,逐步在教学资源、师资力量、办学规模、办学层次等方面有了较大的提升,但长期以来所形成的行政式办学理念以及对法学教育不够重视的思维惯性仍然影响着公安院校法学教育的进一步发展,尤其是改革创新的步伐较慢。因此,对于公安院校法学教育的定位,一直都有不同的观点,从公安类法制专业论到非公安类文法专业论,从学历教育论到通识教育论,从基础教育论到精英教育论,从职业教育论到素质教育论,众说纷纭,莫衷一是。长期以来的这种争论,直接导致了公安院校法学教育办学指导思想的混乱不已,也直接导致了公安法学人才培养模式的杂乱无章。公安院校法学教育到底是要培养应用型人才、研究型人才、创新型人才还是复合型人才?公安院校法学教育在这些人才培养的过程中到底怎样发挥作用?从目前全国各地公安院校法律专业的招生情况来看,主要有三种情况:一是继续为公安专业人才培养提供法学知识的辅助教育,二是与普通地方院校一样培养面向社会各界的法学通才,三是专门培养公安法制人才。但是,迄今为止,关于公安院校法学教育的定位问题,无论是公安部门还是教育部门都没有给出一个明确的答案,学界也还没有形成一个共识。目前这种模糊不清的状况严重影响了公安院校法学教育的发展规划和发展前景[5]。

(二)学科体系构建滞后,没有统一参考标准

公安院校的法学教育起步较晚、基础薄弱,至今仍然没有构建完善统一的学科体系。这主要反映在课程设置、教材建设、教学内容三大方面,各个公安院校基本上各行其是,千差万别,随意性很强,没有一个可供参考、评价、考核的全国统一标准。从目前全国各地公安院校法学教育的现状来看,无论是继续延续过往法学教育为公安专业教育服务的模式,还是照搬普通地方院校法学教育的模式,抑或是开启专事培养公安法制人才的模式,均未能充分挖掘公安院校法学教育的潜力,也未能全面体现公安院校法学教育的特色。一是课程设置方面,大多数公安院校的法律课程,基本上都是参照普通地方院校开设法学课程的模式,直接开设普通法学高等教育确定的法学核心课程“10+N”,有的公安院校尝试和探索制定具有自身特色的课程设置计划,但并没有建立一个公安院校法学教育较为统一的课程体系。二是教学内容方面,有些公安院校法学教育的教学内容理论性强、实践性弱,枯燥乏味,甚至资料陈旧,知识过时,与智慧警务背景下日新月异的公安实战严重脱节。三是教材建设方面,大多数公安院校法学教育所使用的教材都是直接采用重点高校法律院系或者知名政法院校的法学教材,甚至人才培养的特色、质量和目标与普通地方院校基本雷同,没有突出公安院校法学教育的特点、规律和优势。少部分自编教材还存在水平不高、内容陈旧、审核不严、修订不及时、原创性不足等问题[6]。

(三)师资力量相对薄弱,人才结构与知识结构不合理

近10年来,公安院校大规模升本之后的师资队伍有很大的改观,高学历教师的比例不断提高。但我们也应该看到,多数公安院校的法学教师主要都是从重点高校法律院(系)或者知名政法院校引进的毕业生,他们法学理论水平较高,但缺乏公安实践经验,其原有的知识结构和经验积累与公安院校法学教育的需求相比而言还有较大差距。虽然2013—2017年公安部在全国公安院校和公安机关之间实施“双千计划”,推动了公安院校教师与公安机关教官之间的双向挂职锻炼,而且在“双千计划”结束之后,很多公安院校顺势推出或强化了兼职教官制度,但基层实战经验丰富的公安民警仍然受限于理论水平、工作时间、体制机制、薪酬待遇等一系列实际问题而无法被吸纳到公安院校教师队伍中来。因此,当前公安院校法学教育普遍存在“三缺一弱”的问题:一是缺乏高水平的学科带头人,虽然陆续“外引内培”了部分专家教授,但与地方院校相比仍然人数偏少、层次偏低;二是缺乏长期从事公安(警察)法学研究的专门人才,能持续研究、深入研究、独挡一面的优秀教师不多,甚至少数教师只能单纯满足低层次的教学需要,较少钻研教改,教学内容、教学手段长期不变,自我提高意识不够强[7];三是缺乏实力强成果多的教师团队,导致很多教师的成长都只能靠自我努力,少数骨干教师也只能单打独斗;四是教师队伍整体实力偏弱,无论是专业素质还是创新能力,与普通高校的法学教师队伍相比仍有明显差距。同时,有些公安院校竞争激励机制还不够完善,使得教学质量高与低、完成工作量多与少,在薪酬分配上区别不大,加之多数公安院校法学教师不能跟地方院校法学教师那样做兼职律师,影响了教师的教学实践和教学积极性,也很大程度上影响了公安院校法学教育的发展后劲。

(四)对实践性教学认识偏差,容易走向两个极端

在公安院校法学教育中,实践性教学往往有两种比较极端的情况:一方面,有些教师片面追求知识传授的完整性和系统性,在教学过程中过于侧重于对法学理论的深入学习,过于侧重于对法条法规的全面阐述,从而忽视了公安院校法学教育的自身特点,忽视了实践性教学对于公安院校法学教育的极端重要性,忽视甚至脱离公安实战的需要,未能在教学中突出公安执法所涉法律知识的重点难点与实践运用,最后导致教师所教、学生所学与实践所需差之甚远、严重脱节,导致公安院校法学教育未能实现公安应用型人才的培养目标。另一方面,有些教师则过于强调实践性教学在公安院校法学教育中的重要性,认为只有实践性教学才能提高学生的法律实务应用技能,甚至把大量开展实践性教学作为在教学教研过程中是否勇于改革和善于探索的最重要的衡量标准,从而轻视在课堂教学中引导学生对法律体系的学习、法律思维的养成、法律理念的培育。有些教师往往在教学中只进行简单的知识点讲解就急于展开案例的分析与解答,经常以大量的案例教学挤占本来应有的法学理论知识的学习和讨论。更有甚者,有的公安院校热衷于大幅压缩法学课程教学而组织学生频繁地、长时间地到公检法机关去进行专业实践或毕业实习[8]。

三、新时代公安院校法学教育的改革思路

针对当前公安院校法学教育存在的问题,笔者认为亟需开展一系列的改革:

(一)尽快明确公安院校法学教育的定位

公安院校法学教育是法学教育与公安职业教育结合而成的,它从普通高等院校法学教育的基础上发展衍生而来,它是直接满足公安实战需要的一种特殊的法学教育。在公安执法环境发生重大变化、面临重大挑战的新时代,依法治国战略的实施、共建共治共享社会治理格局的打造、职业化公安队伍的建设,都赋予了公安院校法学教育更多的社会责任、历史使命和人民期待,这些比以往任何时候都显得更加厚重与殷切。因此,公安院校法学教育应当根据自身的人才培养目标和人才培养计划,结合当今公安院校法学教育的现实状况和发展规律,重新审视公安院校法学教育的价值功能,进行科学合理的定位,而且这个定位应适应新时代公安工作的需要,应围绕新时代公安工作的核心[9]。在当前国内普通高校的法学教育普遍采用基础教育论与职业教育论相结合理论的前提下,公安院校法学教育作为法学高等教育的一个重要组成部分,应当具备一般法学高等教育的共性,因此亦当遵循这一原则,即:公安院校的法学教育在定位问题上也应当采用基础教育论与职业教育论的观点。不过,除了与一般法学高等教育的共性之外,公安院校法学教育根据自身独特的教学资源、人才优势、办学条件和培养能力,在定位上应当具有自己的特性[10]。由此,笔者认为,公安院校的法学教育的定位有三个方面:首先,公安院校的法学教育应该是综合性的素质教育,应帮助学生培育法律精神、增强法律意识、养成法律思维;其次,公安院校的法学教育还应该是专业性的基础教育,应帮助学生了解法律理论、掌握法律体系、运用法律知识;其三,公安院校法学教育更应该是针对性的职业教育,帮助学生增强职业使命感、提高执法水平、提升执法效果。因此,根据这一定位,公安院校法学教育应当是在普通高等院校法学教育的基础上,紧密结合公安执法实战的现状和需要,以帮助学生树立正确的执法理念和掌握熟练的执法技能为目标,针对性地对学生进行法律理论和法律实践的教育教学,培养既精通法律理论知识又熟练掌握公安业务技能的复合型、应用型人才。

(二)构建公安院校法学教育学科体系

正如前述,公安院校的法学教育,与普通高等院校的法学教育相比,既有共性,也有特性。因此,公安部和教育部作为公安院校的两大业务主管部门,应当根据新时代公安工作与法学教育的需要和特点,协调构建适合公安院校法学教育的独立学科体系。在这个构建过程中,笔者认为主要应思考五个维度:一是法律体系的维度;二是法治体系的维度;三是法治工作的基本格局维度,即严格执法、公正司法;四是法治理论与公安实践紧密结合的维度;五是公安(警察)法学学科健康稳定发展的维度[11]。从具体措施上来说主要有三点:

1.科学设置课程体系。绝对不能简单照搬普通地方院校法学高等教育的课程设置,而应重点凸显公安院校法学教育的职业化特色,以法理学、宪法学等公共必修课程为基础,以刑法学、刑事诉讼法学、行政法学、行政诉讼法学、民法学、民事诉讼法学等专业必修课程为核心,再以商法学、知识产权法学等公共选修课程和经济法学、证据法学等专业选修课程为辅助,突出《治安管理处罚法》《人民警察法》《国家赔偿法》等重点内容,充分体现公安院校法学教育的职业化需要。同时必须合理调配好必修课和选修课、核心课程和一般课程的课时比例,缩短单门课程的教学时数,核心课程的讲授时数一般控制在60课时以内,选修课与一般课程的教学时数控制在30课时以内。对课时多的课程可以采取分散为若干门独立课程的方法供学生选修。课时减少了,习惯于从头讲到尾的教师可能不适应,可能会不知道该怎样讲课了,这其实就对教师提出了更高的要求。教师既要合理地安排教学内容,把握本门课程的重点与难点,还要针对性地指定参考书目,引导学生课后阅读,在自学中丰富和巩固所学的理论知识。

2.调整完善教学内容。在公安院校的法学教育中,既要及时了解法学理论知识与法律法规的更新,又要随时掌握公安实战形势的变化;既要坚持尊重和保障人权理念、坚持程序正当理念,又要关注公安执法一线的实践需求、强化警察职业化特色。例如私法类的法学科目本来跟公安工作关系并不密切,但是关涉到公民的切身权益,掌握私法规范有利于提高公安民警的权利意识,为在执法过程中最大限度地维护群众的合法权益提供思想基础。当前很多基层执法一线的公安民警都越来越关注民法,他们普遍认为现在从事很多公安业务,特别是基层调解业务,必须熟悉民法知识,在开展工作时才能做到心中有数、得心应手。因此,这类与公安业务紧密相关的私法知识,也应该作为公安院校法学教育中的重要教学内容。

3.加强教材建设。教材建设是高等院校学科建设中的一项基础性工作,也是衡量一所高校办学水平高低的重要标志之一,更是深化教学改革、巩固教改成果、提高教学质量、造就高素质人才的重要环节。2020年教育部还专门为此出台了《普通高等学校教材管理办法》,由此可见教材建设工作的重要性非同一般。公安院校法学教育中的教材建设,需要着力解决的最现实、最直接的问题,就是如何与时俱进地编教材、选教材、审教材的问题。必须坚持继承创新,既要汲取已有的成功经验和做法,又要不断推进理念、方法、内容等方面的改革;既要传承以往的经典案例,又要及时反映经济社会发展、公安工作改革创新和智慧警务发展的最新成果[12]。为推动教材建设的专业化、规范化,相关部门应考虑集聚全国公安院校的优秀法学教师力量,编撰契合公安院校法学教育需要和特色的法学教材,供全国公安院校选用或参考[13]。

(三)加强师资队伍建设,完善人才结构和知识结构

相比较地方高等院校法学教师而言,当前公安院校法学教师队伍的整体素质有待提高,教师队伍结构不尽合理,教师管理体制机制有待完善,职业吸引力亟待提升。因此公安院校要从战略高度和全局角度来充分认识法学教师队伍建设工作的重要性,把加强法学教师队伍建设作为基础性工作来抓。一是应注重专业教师的遴选,抓住机遇引进紧缺人才,主要是利用公安院校调整改革的时机,引进一批学科发展急需的专家型人才,发挥传帮带的作用,推动学科的跨越式发展。必须坚持政治立场坚定、业务水平过硬、法学理论造诣较高、公安实践经验丰富的遴选标准,把真正适合公安院校法学教育的教师吸纳进来。二是应更新理念广揽英才,按照“不求所有、但求所用”的灵活思路,继续坚持和完善多数公安院校已经建立实施多年并行之有效的兼职教官制度,不断选聘基层公安机关执法经验丰富、理论水平较高的资深法制民警担任兼职法学教官。三是应立足现状培养现有人才,重视在职法学教师的继续教育、培训和锻炼,采取多种有效措施,一方面支持教师到知名法学院校、公安院校访学进修、读博深造,另一方面通过双千、双育计划派遣骨干教师到基层公安机关执法一线直接参与案件侦办,以各种灵活多样的方式不断提高在职教师的法学理论水平和警察职业素养,以此打造一支既熟练法律理论知识,又精通公安实战业务的双师型、复合型教师队伍。

(四)重视课堂理论教学,强化实践性教学

法学是一门实践性、应用性非常强的社会学科,只学习法学理论、只背诵法律条文而不参与法律实践,难以真正理解法律的原则、精神和价值,更何况公安院校的法学教育还具有明显的行业特殊性。因此,实践性教学是公安院校法学教育中必不可少的重要教学手段和方法,而且应当比普通地方院校得到更多的重视和运用。事实上,越来越多的公安院校法学教育对实践性教学日益重视,各地都有很多探索和创新,从案例教学、模拟法庭、法律诊所到公共法律咨询服务、公安法制部门实习等等不一而足。但是,任何实践性教学活动,都不是孤立存在的,更不能盲目进行。我们无论如何都不能忘记,课堂理论教学才是最直接、最重要、最有效的教学方式,无论教学理念、教学方法怎样变革,怎样影响甚至冲击课堂理论教学,从本质上来说它都只能是一种补充与辅助。因为理论知识是实践性教学的基础,要想实践性教学取得良好的效果,就必须以理论知识作为指导[14]。因此,公安院校法学教育在不断加强实践性教学的同时,要继续重视课堂理论教学,把两者有机统一起来。一方面夯实实践性教学的法学理论基础,另一方面在实践性教学过程中深化对法学理论知识的理解和运用。具体实践教学方法包括:结合论辩式教学法,强化案例教学的形式,以满足公安(警察)法学的实践性要求;结合阅卷训练法,简化模拟法庭的形式,以满足公安(警察)法学的实用性要求;结合基层实战模拟,革新诊所式教学的形式,以满足公安(警察)法学的实战性要求[15]。但总体原则还是应通过法学理论指导实践,通过实践升华理论知识,在运用中寻找规律,在探索中寻找技巧,以此实现公安院校法学教育“教、学、练、战”一体化的教学目标。

四、结语

公安院校法学教育作为法学高等教育和公安职业教育不可或缺的组成部分,承担着为国家公安政法战线输送法律专门人才的重要任务,在促进社会主义法治建设、保障经济社会稳定发展中发挥着举足轻重的重要作用。面临新时代的新要求和新挑战,当前公安院校法学教育中不可避免地存在一些问题。面对不断变化的社会形势和日趋复杂的执法环境,公安院校法学教育必须尽快改革完善,不断探寻科学合理的改革路径,从明确目标定位、构建学科体系、加强师资建设到优化教学方法等等,通过进行从思想到内容的一系列变革,推动公安院校法学教育走上良性、健康、快速的发展轨道,真正从体制机制上使公安院校法学教育成为提升公安机关、公安民警整体执法素质、执法能力和执法质量的重要基础,成为推进国家治理体系和治理能力现代化的重要力量。

[参考文献]:

[1]张文彪.以智慧新警务为引领打造卓越公安专门人才[J].中国刑警学院学报,2018,(3):17-19.

[2]王龙.新时代公安教育现代化的特色内涵和实现路径[J].公安教育,2018,(12):57-61.

[3]陈兰英.警察法学教育模式对比研究[J].山西警察学院学报,2017,(1):74-78.

[4]王喆,黄诚.警察法学教育研究反思与展望[J].云南大学学报(法学版),2015,(7):104-109.

[5]张兰兰.公安院校法学教育的困境和思考[J].黑龙江科学,2017,(5):154-155.

[6]潘素梅.警察法学教育中实践教学研究[J].新疆警察学院学报,2017,(4):47-50.

[7]吕幸,罗颖.基于共情、移情对警察院校法学教育的情感教学[J].贵州警察学院学报,2020,(5):114-120.

[8]王梦宇.实践理性视角下的实战化教学体系构建[J].法制与社会,2018,(4):203-204.

[9]曹晖.警察院校法学教育模式的反思与重建[J].江苏警官学院学报,2014,(5):98-100.

[10]何国强.从本科法学教育看公安院校法律专业定位[J].法制与社会,2009,(8):111-112.

[11]黄进.构建中国特色法学学科体系的历史背景和五个维度[N].光明日报,2017-12-29,(06).

[12]丁小巍,徐胜,朱飞.浅谈大数据合成侦查[J].政法学刊,2018,(6):117-121.

[13]邓国良.警察法学教育的现状、困惑及解决途径[J].江西警察学院学报,2011,(5):109-114.

[14]闫夏,李炳通.新时代公安院校法学教育模式新思路[J].天津中德应用技术大学学报,2019,(4):112-115.

探究式教学理论范文第2篇

在急危重症护理教学中的应用探究式教学不同于传统教学中,教师机械地讲、学生被动的听的课堂,而是真正以学生作为课堂的主体,以教师作为课堂的引路者,而开展的教学模式;探究式教学在实际应用做成中以学生的合作交流为主线,以教师的引导解惑为补充,促使学生发现问题、交流问题并解决问题,主要培养学生的自主能力和探究能力。急危重症护理教学基本上位于教学的后期阶段,这时学生已经有了一定的理论基础做后盾,已经能够利用自己所学的知识解决一些疑难问题,他们开始对课堂有新的期待和发现,渐渐已经无法满足既定的课堂模式。对于探究式课堂来说,激发学习兴趣、合理安排教学内容、做好班内分组是非常关键的三个步骤,而在学习中要充分利用现有的教学资源,如网络平台、图书馆、电子阅览等工具,积极主动的搜索相关问题,这一教学方式对教师的专业水平有很高要求,科学合理的教学设计、任务安排都是决定教学目标能否顺利实现的重要因素。

二、问题式教学

在急危重症护理教学中的应用问题式教学与上述的探究式教学有异曲同工之妙,都是随着教育的不断改革创新而萌生的,不同的是问题式教学主要依靠教师问题的设计、层层深入,引导学生更深层次的理解问题,对所学的知识举一反三、灵活运用。教师根据实际案例中患者病情的发生和发展变化为教学载体,利用临床思维刺激学生的思维,学生可以通过搜索信息,对相关知识进行巩固加深,并且可以通过交流讨论开拓思路、丰富认知。问题式教学的最终目的不仅仅是解决问题,而是通过问题,教学学生实际操作的经验,是一种临床积累,并且是一种学习锻炼,帮助学生发现学习的方法。问题式教学固然有很多优势,但是如果在以下几个方面没有做好,也是很难发现成效的,首先问题式教学对学生的基础知识要求很高,需要学生在课下做充足的课前准备;其次问题式教学要求学生带着问题的眼光看待问题,要学会质疑和分享信息,最后就是要求教师具有超强的总结概括能力,教师要通过问题设计完成教学任务,要从问题中总结出教学重难点,并对学生的课堂表现进行及时的点评,对学习成果进行及时检测。

三、形成性评价

在急危重症护理教学中的应用形成性评价的考核内容主要包括以下几点:小组合作成果、出勤率、理论成绩、实际成绩,有利于激发学生参与课堂的积极性,提高教学质量。急危重症护理蕴含了临床护理中各科常见的急危重症救护知识以及相关检测技术,具有较强的实践性,是培养护理人才的重要内容,那么在实际教学中建立完善的评价系统,是适时反省教学成果、提高教学效率、约束学生行为的关键。传统教学都是以试卷成绩为考核的唯一手段,评价方法过于单一并且忽视了急危重症护理教学的实践性和操作性,因此缺乏科学合理性形成性评价方法将理论和实践结合起来克服了这一缺陷,有助于学生养成良好的学习态度和学习习惯,使其综合能力得到大幅度提高。

四、结束语

探究式教学理论范文第3篇

在现实情境下的学习,学生能够很容易的理解和掌握所学的知识内容,同时,还能将学到的知识学以致用,这就需要教师对每一节课的教学情境进行设计,教学环境应该朝着学生喜爱的方向迈进,激发学生的学习兴趣,使学生积极、主动、心情愉快地学习,这样就不会认为学习是一件痛苦的事情,变“要我学”为“我要学”。学生主动思考问题,发表自己的见解。

(一)注重引入

在教学中,教师常常采用“引入”的方式,来引起学生的注意力。学生在教师的引入情境中,不断被吸引,从而能调动学生的学习兴趣,对这节课的内容产生兴趣。因此,教师要注重每一节课情境的设计,那么,在引入的时候,还要注重依据学生的个性特征,对自己的教学内容进行改进,不能够按照一个模式进行。比如,在讲植物的光合作用这一节的时候,教师要拿着具体的植物,给学生进行讲解,这样学生看到一些实际的事物,自然就感到很新奇,逐步喜欢上生物课。

(二)精心设计问题

在创造教学中,教师要遵从学生的认知发展规律,适当地对问题进行设计,在生物中的一些探究环节,都是从问题开始的,提出一个有效的问题要比解答一个普遍的问题重要的多。现在的教学都要注重培养学生的创新能力,所以,在问题的设计上,要多朝着提升学生的创造性思维方面进行,逐步训练学生的思考问题的能力,寻求多种方法解答问题的途径。因此,生物教师在设计问题的时候,要注意由简单的问题出发,逐步深入,逐渐将难理解的问题一个一个攻破。在实际的教学中,探究教学要求教师要发挥学生的自主性,尽量少限制学生的思维,在这个过程中,适当的引导学生,不至于学生的思维跳跃得太大即可。同时还要鼓励学生充分发挥自己的想象力,标新立异,积极提出自己的想法,不能固步自封,训练学生归纳、综合、抽象等思维能力,逐步掌握探究问题的基本方法。比如,在学生学习生态系统的相关知识的时候,首先提出这节课的复体思路,再把具体要求呈现给学生。具体列出该生态系统所含生物的种群和群落,列出影响该生态系统的生态因素等,每个学生按照具体目标去完成教学任务,独自设计自己的解答方案。最后,将每一位学生的见解进行展示,可以发现,每个学生的思维方式不同,都有着独特的见解。

二、在教学过程中注意实验的重要性

生物的教学,需要实验做基础,学生通过实验探究,对一些数据进行比较,最后得出实验结论,经过这一个过程,学生能够对生物知识有很深刻的理解。这一个过程,就如同学生自己在进行一个科研项目,有始有终,学生最后能够体会到成就感,激发学生探究的兴趣和积极性。同时,也加强了学生对问题的思考方式,寻找最佳的解决问题的方案,开拓思路,培养思维的发散性和灵活性。同时,在互动中,培养了学生和教师的互动,在非实验课上同样产生良好的互动效果。

三、增加课堂教学气氛的互动性

学生和教师以及学生和学生之间的交流,使得课堂气氛生动活泼,具有很强的凝聚力,使得整个课堂有着一种积极向上的气氛。在这种环境下,学生的内心世界逐渐受到感染,无论从心理上还是行动上,都使得学生表现出很大的学习热情,同时增加学生分组实验,多增加学生与学生之间的交流互动,教师要引导学生对实验进行理解、思考,培养学生的创新能力,诱发学生的主动探究实验能力。

四、针对学生的错误回答,如何应对

在教学中,教师要经常提问学生,创设认知冲突,倘若老师所提的每一个问题,学生都能对答如流,那这样的提问似乎没有什么必要了。只有出现学生不会回答的时候,才会产生疑问。那种求解的心理,将会促使他们去寻求未知的答案,这样的教学情境才能有助于学生顺利的完成教学,在思考中,获得知识。因为每一个学生的差异性,对于一些新知识的接受能力也不尽相同,所以,同一个问题将会出现不同的答案,这个时候,教师要针对学生的答案进行分析,启发学生的思维,不要用定向思维去思考问题。不断培养具有创新精神的学生而努力。对于学生提出的疑问,教师要虚心思考并解答,不能抹杀学生的主动提出问题的行为,即使所提的问题没有什么价值,也要鼓励学生多思考、多进行想象,只有这样,学生的个性特征将不会成为一个固定的模式,将会是一个非常有前途的未来人才。

探究式教学理论范文第4篇

关键词:微视频;课堂教学;初中物理;应用案例

微视频的主要特点是时长短、主旨突出、多样化.通过在课堂教学中引入微视频,能够给学生带来视觉、听觉上的冲击,从而促进学生对课程的认知程度,加深对课程的理解.然而在微视频的制作过程中,如果未能遵循一定的原则,将导致制作出来的视频表现的主旨不够明显,未能进一步升华课堂主题,大大降低课堂效果.因此,教师在制作微视频用于课堂上时,应当遵循合适的原则,提高教学水平.

一、微视频在中学物理教学中的现状

1.情境创设现状

目前在物理课堂教学中,教师往往能够结合课程特点,制作与课程相关的微视频,提高学生积极性.但就目前的教学形式来看,一些教师往往只是下载相关视频,照搬到课堂教学中,忽略了对视频的加工.这种情况导致课程主旨被视频内容影响,学生在看视频过程中未能带入问题,降低学生的注意力以及课堂效率.

2.教学过程现状

物理来源于生活.在课堂上通过展示与生活相关的微视频能够强化学生的物理思维.然而多数教师在物理复习课中,只强调一味的做题,对一些必考知识点的技巧死记硬背,极大的限制了学生的思考能力,限制了思维模式的形成,难以激起学生的兴趣.

二、微视频在中学物理教学中的原则

1.切片性

微视频的核心在于其碎片化的性质.由于视频的多样性,教师在教学过程中可以将视频进行切片处理,形成一段比较系统的视频.例如在教学《重力》时,教师可以截取宇航员登陆太空的视频.对视频中宇航员在太空中失重的影响制作成微视频的形式,从而加深学生的印象,增加问题的代入感,有助于物理思维的培养.

2.启发性

微视频的制作应具备启发性.启发性主要表现在通过微视频的引入,能够使学生善于思考,从一个知识点出发,学会举一反三,提高对知识的运用能力.例如在讲解“凸透镜的成像规律”一课中,教师可以展示微视频来向学生介绍这一规律被发现的过程,并提出凸透镜对光线的影响一类的启发性问题,带领学生加深记忆.

3.时代性

微视频的应用应当具有时代性的原则.教师在选取视频时应当注重潮流的走向,以学生的兴趣点为核心,把具有时代性的视频引入课程中,促进学生对物理知识的掌握.例如在教学“音调”一课中,教师可制作当代流行性音乐相关的微视频,吸引学生兴趣,产生共鸣.

三、微视频在中学物理教学中的应用案例分析

1.新课引入的应用案例

良好的开端是成功的一半.在课程引入环节,教师可以把不易理解的知识点与微视频结合,把生活中的物理现象以微视频的方式呈现,把影视片段作为课程的开始,吸引学生的注意力,从而提升课堂效率.首先,教师可以把枯燥难懂的知识点,应用到现实生活中,并结合课堂演示实验,促进学生记忆和理解.例如,在《运动的世界》一课中,教师可以播放一段阅兵场景的微视频,让学生分析此场景中哪些物体是运动状态,哪些是静止状态.对于方阵中的一员,相对于他旁边的人来说,是静止状态,而相对于旗杆来说,是运动状态.由此,教师可以总结出机械运动、参照物的概念.上述案例中,方阵中的一员便是在做机械运动,旁边的人和旗杆便是参照物;同时得出运动是相对的结论.其次,教师可播放生活中的微视频作为课程的引入.例如在《压强》一课中,教师可以播放在泥泞路上走路的微视频,分别穿着细高跟、粗高跟和平底鞋,让学生观察走过的脚印以及鞋子陷入的深浅情况.进而引导学生进行思考,并得出在作用效果上,细高跟优于粗高跟,且优于平底鞋的结论,从而引出压强的概念.同时,带领学生分析压强和受力面积之间的关系.如果受力面积不断增加或者减小,压强会出现怎样的变化.此外,教师可以播放影视片段,引入课程主旨.例如在《力与运动一课中》,教师可以播放“泰坦尼克号”中的经典片段.该片段中船长看到冰山时,尽快关闭发动机,但仍然未能阻止轮船撞上冰山.同时引导学生思考在发现冰山时,为何轮船不能马上停止行驶.由此引入惯性的概念,并带领学生交流乘坐公交车时,当车辆行驶、刹车、左转右转时自己的状态,巩固知识点的理解.

2.实验教学的应用案例

实验室物理教学的核心.教师应当借助微视频的形式,把一些平时难以见到的、未能亲身体会到的实验呈现出来,从而拓宽学生视野,培养学生对新知识的探索能力.首先,教师可以把平常不易观察的微视频引入课程中.例如,在《力》一课中,教师可以播放足球场上运动员踢足球时足球的形变情况,挤压金属时的形变状态等等.同时让学生思考导致足球和金属发生形变的原因,并引出力的概念,得到力可以改变物体的形状这一结论.其次,教师可以把事先录制好的实验过程在课堂上通过多媒体播放,与学生一起分享实验结果.这种实时直播的形式能够让学生身临其境,享受物理实验的乐趣,加深对物理学习的兴趣.最后,教师可以播放一些著名且未能在课堂上进行的物理实验.例如在《压强》一课中,教师先引入大气压强的概念,接着向学生普及第一次测出大气压强的历史人物.此时学生对该历史人物已经抱有强烈的兴趣,然后教师播放该人物做实验的全过程,吸引学生注意力.在视频中,实验者先将试管和容器灌满水银,然后将试管封口,倒入容器中.此时,试管内的水银柱下降,到一定位置时停止下降.教师在此过程结束后便可以通过问题引导学生思考大气压强的计算方法.由于水银有毒,教师不能够带领学生做实验,但通过微视频的形式,为学生创造环境,既保障了学生的安全,又加强了学生对物理概念的掌握.

3.物理复习的应用案例

人们对知识点的记忆都遵循艾宾浩斯记忆遗忘曲线.也就是说在开始学习时,记忆力能达到百分之百,但随着时间的流逝,对知识点的记忆也将消失殆尽.因此,保持记忆的最好方法就是复习.只有通过有规律、有意识地重复记忆知识点,才能够强化知识理解,提高效率.同时,复习也应当讲究多样性,一味地重复记忆、不知变通反而会使学生产生厌烦的心理,降低复习效率.因此,教师可以在复习过程中引入实验微视频,借助虚拟交互实验,加深学生对知识点的记忆.首先,再现实验情景,唤起学生对实验过程的记忆.例如在复习《杠杆的平衡条件》一课中,教师通过多媒体播放学生做实验的微视频,通过填空、选择、问答的形式,使学生回顾实验时为了使杠杆达到平衡状态所做出的措施,加深学生对杠杆的五要素、平衡条件的掌握和运用.这种形式不仅为学生节省大量的知识点查阅时间,而且能够使学生更加牢固的掌握概念,培养学生的思维能力,提高复习效率.其次,借助虚拟交互实验,提高学生对知识点的全面分析能力.例如,在《探究电路》一课中,为了使学生能够对动态电路的分析更加熟练,教师可以使用虚拟交互的方式,强化学生对电流电压的掌握.在该实验中,教师可以拨动滑动电阻器上的划片,改变其电阻值,同时在该电阻器的两端放置电压表和电流表.然后教师可以引导学生进行小组讨论,谈论电阻变化与电压电流之间的关系.通过上述方式,能够让学生对抽象复杂的知识点具体化、简单化,从而降低学习难度,提高对知识点的掌握程度.综上所述,微视频教学模式也存在情境创设和教学过程上的一些问题.基于这些问题,本文提出了微视频制作需要遵循的若干原则.此外,通过将微视频运用在新课引入环节、实验教学环节和课程复习环节,能够提高教师对微视频的选取整合能力.同时,借助微视频,能够提高学生注意力,培养良好的物理思维,提升物理成绩.

参考文献:

[1]徐洋.微视频在中学物理教学中的理论研究与案例分析[D].大连:辽宁师范大学,2016.

[2]周然.微视频资源在高中物理教学中的应用初探[J].数理化学习(教育理论),2019(06):37-38.

探究式教学理论范文第5篇

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异,在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异,教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言,大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究,可以了解大学教师教学能力现状,为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据,为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份,回收问卷281份,有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%),女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%),副教授67人(占29%),讲师95人(占40%),助教15人(占6%),没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%),硕士74人(占31%),学士20人(占9%),无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%),非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%),理科类学院119人(占51%),艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份,回收问卷2756份,有效问卷2671份,接受调查的学生男生739人(占28%),女生1832人(占72%)。其中,一年级学生769人(占29%),二年级877人(占33%),三年级683人(占25%),四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同,包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中,教学设计能力包含6项评价指标,教学实施能力包含7项评价指标,教学研究和反思能力包含2项评价指标,每项指标分为5个评价等级,要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标,每项指标分5个等级,分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分),并计算平均分。利用单因素方差分析方法,对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异,而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看,学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异,但通过LSD多重分析结果显示,在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异,31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看,不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看,女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异,教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近,折线基本平缓,2(明确单元教学目标),3(分析教学内容,必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大,其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小,1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

(三)讨论

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明,不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异,只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异,因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果,与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响,体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间,文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比,教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现,教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼,可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言,绝大多数职业的从业人员,其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力,其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系,但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关,则需要作出解释。笔者认为,对这种情况可以有两种解释:其一,该职业或专业原本不需要任何特殊的能力,只要是一般能力达到一定水平的劳动者,都可以胜任该职业的工作,而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二,虽然职业本身需要一定的专业能力,但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准,无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异,仅凭借猜测和自信进行自我评价,也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然,教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业,且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评,表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力,因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照,加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考,因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力,导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异,其原因是多方面的。从教师角度来看:其一,扩招以来,高校教师教学任务负担沉重,他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价,对自己的工作给予较高的认可;其二,部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺,认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务,因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三,目前高校生师比较高,教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流,对学生的期望和诉求了解很少,进行自我评价时对学生的感受考虑不够,也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一,扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低,部分学生未能及时充分适应大学学习方式,导致学生对大学教师的评价偏低;其二,在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度,但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度,加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流,这不但使教师不能根据学生情况调整教学,而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注,导致学生对教师的评价偏低。这说明,教师对自身教学能力现状认识不充分,不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

友情链接