一、心理学中的图式理论及阅读图式理论图式(schema)的概念

最早是由德国哲学家康德首先提出来的，他认为图式是连接概念和感知对象的纽带，就其本身而言，是想象力的产物。后来，完形心理学接受了这一概念，并将其应用于实践。20世纪30年代，英国心理学家巴特利特(Bartlett)在其著作《记忆》(Remembering)中提出了图式理论。他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，是储存在学习者大脑中的信息对新信息起作用的过程，是学习者知识库吸收新信息的过程。20世纪70年代，鲁梅尔哈特(Rumelhart)作了大量研究，把图式的概念发展成为一种完整的理论。他认为，图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，具体来说它是关于知识是怎样表征出来的，以及这种表征如何以其特有的方式有利于知识应用的理论。自20世纪70年代后期开始，在Rumelhart和Carrell等一批学者的努力下，图式原理被引入阅读理论研究，从而创立了现代图式阅读理论。现代图式阅读理论认为，阅读的过程是文本信息与读者头脑中已经有的知识结构或图式相互作用的过程。与阅读理解有关的图式可分为三大类:语言图式、内容图式、结构图式。语言图式是指头脑中语音、词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识结构;内容图式是指头脑中有关文章所涉及的主题知识结构;形式图式主要是指头脑中有关文章体裁结构等方面的结构模式。

二、图式理论对民族院校英语阅读教学的指导意义

图式理论能够使我们认清学生阅读活动的本质，进而认清阅读教学的规律和基本原则，对民族院校英语阅读教学有极大的启发作用和指导意义。在图式理论的指导下，我们对民族院校英语阅读教学中存在的问题进行了深层次剖析，并形成了对阅读教学过程更科学的理解。

(一)阅读教学是教师引导下学生基于图式的信息建构过程

前面提到，民族院校教师课堂上花费绝大多数时间讲解语言点，学生只是被动地接受这些语言知识，很少有机会积极参与到课堂互动，包括师生互动、生生互动及与文本的互动。这种“填鸭式”的教学没有认清学生阅读活动的本质，违背了图式理论关于人类认知的解释，很难有好的教学效果。事实上，阅读是读者头脑中已有知识与阅读材料所代表的新知识之间建立联系，并相互作用，最终改变头脑中的原有图式，形成新的图式的过程。因此，引导学生积极思考，激发学生头脑中新旧知识的相互作用，促进旧图式的改变和新图式的形成才是阅读教学的本质所在。

(二)阅读教学是教师引导下学生三种图式交互作用的过程

民族院校部分教师认为学生英语基础差，就在阅读课上花费大量时间讲解语言点，而忽视背景知识介绍和文章结构分析，他们的这种做法又违背了图式理论对阅读教学的另一要求，即阅读教学应该是教师引导下的学生三种图式交互作用的过程。前面提到，阅读中有三种图式:语言图式、内容图式和形式图式。图式是一种多元的网状结构，图式可以彼此包含、相互嵌入。学生在具体的阅读活动中要经过这三种图式的交互作用才能获取新信息，建构新图式。内容图式的建构建立在语言图式建构的基础之上，语言图式的建构又发生在内容图式建构的框架之下，二者在阅读过程中同时发生，同时作用于新图式的建构。因此，民族院校教师只注重学生语言图式的激活与建构，而忽视其它图式的作用，违背了阅读活动的本质，很难提高阅读教学质量。

(三)阅读教学是教师引导下学生两种思维模式交互作用的过程

美国南伊利诺伊大学的卡雷尔(Carrell)教授等人借鉴图式理论的观点，研究英语作为第二语言的阅读教学，创立了“第二语言阅读的交互模式”(InteractiveApproachestoESLReading)。阅读活动是学生在“自下而上”和“自上而下”两种思维模式的交互作用中进行的。“自下而上”模式是指学生由字、词的解码到句子的整合，再到段落和语篇意义的构建过程;“自上而下”是指学生根据高层图式如文化背景知识、主题内容知识、篇章结构等，对文本信息进行的预测、验证和修正的过程。高效的阅读理解，就是在这种“自下而上”信息的输入与“自上而下”的预测、确认的交互作用中实现的。民族院校的阅读教学所存在的最大问题是忽视了阅读活动的“自下而上”与“自上而下”的交互作用，片面的强调“自下而上”的阅读过程，导致学生未能形成正确、有效的阅读策略。

三、图式理论指导下民族院校英语阅读教学策略

在图式理论的启发和指引下，针对民族院校英语阅读教学中存在的问题，我们可以采取如下比较科学的阅读教学策略，以提高英语阅读教学质量。

(一)阅读前，引导学生基于话题情境学词汇关注语言意义

还是聚焦语言形式一直以来是外语教学史上的两难选择。对于该问题，语言学家Long率先提出了“意义优先，聚焦形式”的设想。他认为，外语教学对语言形式的关注应建立在意义和交际的基础之上。他的这一观点符合图式理论的要求。图式理论认为，语言图式只有与内容图式结合起来才有意义。这就要求阅读课中，阅读前的词汇教学必须建立在相关主题的基础上，并通过相关主题的背景知识介绍、讨论等活动完成，使话题或主题成为教学活动的起点，并贯穿于整个教学活动之中。教师可以围绕主题线索开发利用相关的文本、图表、音像、视频等资料，使学生在了解相关信息的同时，学习词汇及其它语言点，并形成对课文内容的积极预测，从而激活内容图式。比如，在《应用型大学英语人文素质阅读教程》(第一册)中有一篇是谈论高中毕业后如何申请到大学就读的阅读文章。在该篇文章中，作者提到“clearinguniversity”这一概念，如果教师不介绍文化背景，不引导学生基于上下文学习这一概念，那么，学生就很难对相关内容有彻底的理解。另外，这篇文章中也提到另一个词“gap-ers”，对于该词，如果不基于上下文，不引导学生进行“自上而下”的预测，只是就词论词，那就很难理解其意义。因此，在阅读教学中，我们需要学习新词，但新词的学习必须是在一定的话题情境中，通过有意义的方式进行。这样，对于民族院校的英语教师来说，就需要克服各种教学设施不足，特别是网络资源使用不便利所造成的各种限制。

(二)阅读中，引导学生采用多种阅读方式获取信息

前面提到，阅读教学是在教师引导下学生三种图式和两种思维模式交互作用的过程，此过程要求学生阅读中运用多种阅读策略，有效利用已有图式，建构阅读材料的意义，促进新图式的建立。另外，阅读策略训练不仅有助于提高学生阅读的效率和效果，而且有助于培养良好的阅读习惯，对民族院校学生获取文章大意、提高综合分析能力和词汇推理能力有明显的作用。阅读中，教师应该引导学生在问题的驱动下，在预测的基础上，先通过略读和跳读从宏观上把握文章的内容结构。跳读和略读中，教师可以指导学生注意文中的核心词和话语标记语，积极做预测－检验－预测的思维活动。然后，教师在检查学生阅读情况的基础上，通过师生互动和生生互动，让学生进一步了解该文章的结构、文体特点，激活学生的形式图式。紧接着，教师可以要求学生精读，并引导学生关注一些阅读中的语言难点和信息重点，帮助学生积极建构新的内容图式和语言图式，最终达到对语言点的掌握和文章内容的理解，从而也在一定程度上也锻炼了学生的逻辑思维的能力。

(三)阅读后，引导学生采用多种处理方式编码信息

在现实生活中，学生不仅要能够读懂相关文章，更要能在最短的时间内获取这些文章的关键信息，并进行必要的信息编码处理，因此，培养学生的信息编码处理能力是阅读教学的又一大任务。在阅读活动后，教师应指导学生进行基于课文主题内容的多种信息编码和练习活动，使学生头脑中新的陈述性知识图式层次化、系统化，并向程序性知识图式转化。具体的，教师可以利用表格、流程图、结构图等帮助学生归纳和整理文章的内容信息;同时，教师也可以让学生使用本节课学习的核心词汇，就课文内容进行复述、改写、讨论、角色扮演等活动，将阅读中学到的知识和技能，转化为英语实际运用能力。另外，教师也可以用顺序还原法，让学生将依照课文内容改写后打乱的句子依照课文内容复原。在阅读教学中，完形法也是一种锻炼思维的好方法。完形法练习要注意抽掉与文章主题或核心概念方面有关的核心词语或可以从上下文推断出来的词语。

四、总结

总之，有很多可以帮助学生处理、组织信息的手段和策略，英语教师要善于思考，善于发现。阅读是一个复杂的、多层次的认知过程，是宏观的认知图式与微观的语言文字辨认之间的信息互动的过程。尽管在民族院校的大学英语阅读教学中，存在诸多主客观不利因素，但我们英语教师要在克服各种困难的基础上，仍要严格遵循阅读图式理论的基本原则，用合理的阅读教学模式组织教学，真正激发学生阅读兴趣，发挥学生的积极性、主动性和创造性，从而达到理想的教学效果。

作者：于金明单位：甘肃民族师范学院