教学目的从追求精神价值堕落为追逐功利教育是文化传承的主要途径与重要载体，因此，教育既是一种文化形态，又是文化的衍生品。所有教育都是产生于某种文化之中，并受这种文化的影响与制约，这就使得教育的目的与教育价值取向集中反映该文化的核心价值。而文化的“人文化成”本质特性就决定了教育的目的与价值取向是伦理的、生命的，并非是纯科学的、工具的。但是，在认识论与政治论高等教育哲学的影响下，当前大学教学总是以简单地“适应”或者“满足”社会需求为指向，将社会对专业技能的需要作为大学教学的核心目的与价值取向，“就业需要”成为大学教学的标杆，大学的专业设置与调整紧紧跟随甚至于顺从于社会或企业当前的人才缺口，以“应景之作”代替社会长远发展之需。如这些年兴起的工商管理、财会、动漫以及电脑游戏设计等等专业都是为满足社会当下的功利性需要而设立的。而作为教育本真价值的人生意义追求以及生活态度的养成已经被排挤到了教育目的的边缘，如人文学科的“非利益”性、与物质利益的间接性而受到冷落甚至抛弃，以培养人格与理性精神的大学已经成为知识的“中转站”，被牢牢地打上“职业培训所”的标签，毕业生不再是充满学术信仰与批判意识的社会精英，而是堕落成知识的奴仆以及物质利益的屈从者。正是如此，本科教学“重理轻文”的氛围弥散以及大学生精神信仰的缺失和浮躁心态的蔓延就自然而然地成为大学多年久治不愈的“顽疾”。大学教学的功利性取向导致大学师生关系的“异化”:原本师生之间的情感交往与学术交流被越来越多的“功能性”目的所遮蔽甚至取代，师生存在的方式已经由“完整的人”转向了“片面的人”，各自根据自己的需要而“扮演”着教师或学生角色，所有真实的自我被这种表面的角色互动所掩饰，相互之间的真诚与互信被虚假而片面的角色所消解，在各自眼中对方都不再具有“完整的人”的意义。传统意义上“亦师亦友”的师生情感关系已经演变为一种“商人与顾客”的“消费关系”。

教学内容从追求博雅转向对专业的膜拜任何文化都是和一个地域范围内人们的日常生活紧密联系的，而我国传统文化中“经世致用”的文化哲学就是人们在自发自在的日常生活经验中逐步形成的。几千年来，这种文化哲学深刻地影响了我国大学教学的内容，无论是古代大学还是现代大学，都强调知识对习行的指导作用，在教学内容的选择方面强调培养学生博雅的知识结构，指导学生学会运用知识，更教会学生为什么要这样运用知识，尽管我国古代的大学没有“专业”的概念，但学生具有很高的人文精神境界与运用知识的能力，能“习事见理”。自工业化的现代性社会形成以后，社会对效益的过度遵从以及产业界新兴行业的产生与发展，使得社会对产业界与技术界的专业化要求越来越高。在这样的社会文化背景下，大学在面临生存危机的时候就会放弃原来博雅的教学内容，转向了“媚俗”，以“抢抓机遇”“服务社会”等堂而皇之的理由，将专业化知识与技能作为大学最为核心的教学内容，并以开设“热门”与“就业高度相关”的专业课程来作为自己的荣耀。原本作为人的生活所必需的人文哲学等课程逐渐式微。“一个人越是把他的才能倾注于某职业，他在工作中自然会展示更娴熟的技能、更高的敏捷度。但是，他为社会财富积累贡献越大，作为理性的人，他自己就会越来越退化，随着他的行为范围的不断缩小，他的思维能力及智力习惯也会相应萎缩。”［2］尽管大学教学内容的高度专业化可以使学生在自己的专业领域内得心应手，但是，学生首先是作为一个具有心灵与精神的人存在，高度专业化的教学内容压缩了学生的发展空间，技术理性得到了强化，而精神层面的追求与信念出现了严重的萎缩。可见，现代社会的工业化文化以及日常生活方式使得大学本科教学内容一味地顺应世俗社会的要求，并没有将自己的优良文化传统与现代先进的文化整合起来，形成具有先进理念与时代意义的教学文化。

教学评价从“重意义”转向“重量化”重视主体、重视直觉与内心体验，强调伦理道德与中庸和谐关系是中国传统文化的突出特点之一，这种“道德理性”成为中华民族的重要思维方式。因此，大学的教学评价传统更加侧重于价值判断，而非单一的鉴定功能，强调评价的民主性、伦理性、导向性与激励性等。但是，随着西方“科学主义”文化的引入以及我们对“科学主义”的膜拜，中国现代大学的教学评价沿着“科学主义”的道路，从价值判断为主转向了实证描述为主，以追求“客观性”与“可量化”为旗帜，抹杀了教学过程中的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的评价，评价主体、评价内容、评价方法、评价模式以及评价程序等变得单一和僵化，并形成“路径依赖”，使得教学活动的多样性、艺术性以及创造性受到压制。

教学思想的枯竭与贫乏教学思想是教师在长期的教学活动中逐步形成的、关于对教学价值取向、目的、原则以及方法教学的体系化认识，它既是客观存在的教学实际的反映，又是教学者教学意识的体现。我国的教学发展史表明，许多教育家和思想家在丰富的实践经验的基础上形成了大量精辟的教学思想，如孔子“有教无类”以及王国维智育、德育和美育三者并行逐步达到真善美的教育宗旨;孔子“不愤不启，不悱不发”的启发式教学原则以及立志、学、思、习、行阶段教学方法等都集中了教育家长期积累的教学智慧，并深刻影响了我国的教学实践。任何教学思想都需要随着时代的发展而不断创新，特别是在信息时代，传统的教学思想与方法很难驾驭日益庞杂的知识体系。但是，我国中庸的文化传统主张“持中求稳”“以理节情”，反对“标新立异”“偏激变革”。当这种文化品格固化为教师的精神特质的时候，就会形成“守城式的思维模式”与“闭锁式文化心态”，表现为教师个体对教师群体的从属与依附，教学思想与行为的群体趋同性，消解其多元性。同时，商品文化导致的功利化教育取向，使教师教学成为谋生的手段，学生上大学成为找到好工作的“跳板”，“教”与“学”的关系演变为一种“买卖关系”，内在信念的执著、心灵的升华、教学激情的迸发、创新教学思想的追求被取代，导致了教学发展的停滞与僵化。

本科教学问题消解的文化图式

文化是教学的母体，教学是文化传承的客观要求;教学思维的变化总是与文化变迁具有同步性，但是，传统文化是传统教学的生存基础与发展背景，不但为传统教学的延续性与稳定性提供了条件，还为教学改革提供了内在动力源。

(一)在传统与现代之间形成自我反思的文化图式任何反思都是源于对现实问题的敏感。而从文化的角度审视我国大学本科教学问题，有利于我们在传统与现代之间对本科教学问题形成自我反思的文化图式。自我反思的文化图式就是在面对大学教学实践与教学成果的时候，一方面要审视自身内部不能适应时展的要素与机制，寻求具有时代意义的理论生长点，拓展和深化教学的内部体系，并构建适应文化发展的新路径;另一方面要从文化责任的角度担当起不同教学理论的互通、宽容、互补以及融合，以批判精神与挑战教学危机的态度引领大学教学的价值走向。我国有着悠久而璀璨的教育教学文化传统，其中很多教育思想已经被世界人民所接受和检验，为整个世界的文化传承做出了卓越的贡献，特别是有些教学思想愈久弥新。因此，我们要很好地挖掘传统教学思想中的现代价值，并运用到我国生动的大学教学改革中去。但是，“人所创造的文化世界包含着人类的经验、知识体系、价值观念、道德习俗、行为方式等等，文化是民族的整体与个体占有自身、展现自身同时又规约自身的形式”［3］。因此，我们在承认传统文化核心价值的同时，又要用批判和扬弃的态度来突破传统文化的思维方式与治学方略，进一步拓宽其价值追求的范围。如传统文化中“天人合一”的整体性认识方式、重视人伦伦理的文化取向、重视经验积累的知识获取路径等强化了对我国大学教学的人文关怀。但是，因为传统文化淡漠逻辑推理、重伦理轻数理、轻视批判性思维方式窄化了大学教学的思维视角，旁落了认知理性、实践理性难以触及事物的本质。与之相对应的是，现代工业文明带来的新的文化取向也不见得都是优秀的和值得全盘接受的，如工业化带来的现代性就是以标准化、单向度、片面性等为特征，使大学教学失去人文性，容易使本来具有浓厚文化特性的大学教学蜕变为纯粹的技能训练。因此，我们需要从文化视角以及由此衍生的制度层面去深刻剖析我国本科教学存在的问题，以宽广的思维视角，在实践中寻求问题的突破口，创造性地、科学地、整体性地去突破传统文化的束缚，不断丰富、重建和超越传统文化。特别要准确地把握高等教育的本质属性与核心价值，深刻认识到本科教学作为大学的一种生活状态而存在，其根本目的是为了让学生的人性更为完善与丰满，而其他功能都是非本质的、社会所派生的。以此作为出发点，在自我反思的基础上不断吸纳先进科学的理念，不仅要注重知识与技能的传授，更需要强化对学生思维方式、创新能力、生活态度以及品格养成的熏陶与提升。

(二)以“和合智慧”为内核调整教学文化的要素关系以文化的视野是一种生态系统的思维方式，就是要把握事物内部不同要素、不同层次以及外部环境之间的和谐共生与动态平衡，超越局部性、偏倚性、静止性和实体性思维，以整体性、中道性、历史性和生成性的文化哲学思维方式把握事物，即“在超越了传统理性哲学主客二元对立思维之后，文化哲学应将实践着的人的现实存在作为其理论支柱，人作为活动于现实世界的中介和动力，构成了分析解决人与世界矛盾的最关键环节。”［4］排斥主客二分思维方式的文化哲学指引我们在历史的动态平衡中寻求具有“和合智慧”的教学文化。“和合智慧”是人文价值理想付诸于教学实践而形成的实践智慧，“和”意指不同的教学文化共生共存“和而不同”，“合”就是多种教学文化相互作用、整合一体发挥整体功效。当今，我们正面临着文化的转型，教学文化也出现多元冲突与交融的现象，不同的文化皆有自己的优势与不足，且都不可能成为现时代教学文化体系中的“一枝独秀”，而唯有运用“和合”智慧进行整合才能担当起这个重任。具有时代意义的教学文化体系首先是教学内容的“和”与“合”。本科教学应该吸收中国传统文化中的整体观，消除因为课程分科与学科差异而造成的界限，强调知识的整体性与交融性，拓宽思维;可以建立起科学的核心理论体系，围绕核心概念、原理而不断地吸收与丰富相关知识，完善知识体系结构。同时，还要吸收西方文化中科学、理性的成分，弥补中国传统文化中以经验取性思维的不足，使学生有宽口径的知识体系以及精湛的专业技能。“和合”智慧的第二个内涵是教学过程中师生交往的和谐与合作。传统的师生交往是基于“主客二元模式”而建立起来的，是“主体”与“客体”、“主动”与“被动”的二元对立模式，两者之间存在“势差”，容易产生不平等的关系，使学生不敢挑战教师的权威，从而不利于学生独立探索、不畏权威、勇于超越的精神的形成。因此，我们要吸收后现代主义思想中的合理成分，打破权威，在师生交往之间形成“主体间性”，建立师生之间平等对话的合作关系，教师之于学生亦师亦友，从而形成和谐合作的教学文化，展示高等教育的精神魅力。“和合智慧型”教学文化的第三个维度是教师教学与科研关系的和谐统一。自德国洪堡大学首创“教学科研相结合”的大学学术文化以来，世界多数国家都在效仿。但是，文化在传播中也会发生“变异”，事实上，很多大学夸大甚至扭曲了教学与科研的关系，将科研置于教学之上。一些教学型大学将科研与课题研究作为“主业”，而教学居于次要地位，原来“教学型”的校园文化转向了所谓的“科研型”校园文化，导致教师产生功利化的思维方式与言行，并在教学中潜移默化地影响着学生。因此，大学管理者在制度设计时要充分运用“和合智慧”，使教学与科研之间形成合力的张力，使大学的教学型文化与科研型文化相得益彰。

(三)以教学交流为途径构建教学文化的个性与多样性个性化与独特性是文化存在的根本依据，是“文化之魂”，而多样性不仅是人类文化的基本特征，更是人类社会活力的表现与人类社会进步的重要动力。教学文化的个性化是一定教学团体在历史与现实中逐步形成并体现这一群体教学理念、教学方式与性格特征。而教学文化的多样性是世界人民教学实践、教学经验与教学智慧的精华，是教学文化发展的基础。因为任何文化的发展都离不开与外界其他文化之间进行资源交流并吸取营养，而其他文化的独特性恰恰是一种最为宝贵的资源，教学文化之间的差异甚至对立可以为文化发展提供多样化的思维，启发人们的灵感，激发人们教学创新，“只有把一个民族自身的文化置于同世界其他民族文化的交流中才能显示出这个民族的独特性和活力”。［5］因此，教学文化生命力的重要来源就是在与外界互动中获取能量。基于此，每个大学甚至国家都要以自己的具体情况为基础，对自己的教学文化构建做出战略考虑或者制度选择，着力形成适合本校学生特点与专业特色的教学文化，这种教学文化应该有自己的核心价值归依与文化内核，并在这种文化指引之下形成独特的学术氛围、思维方式以及生活态度。每个大学都要在坚持自身教学文化个性与教学文化交流当中保持适当的张力，在坚持对外交流与反对教学文化霸权之间保持适当的张力。特别要明确教学文化在大学软实力建设中的主体地位，坚持和弘扬本校、本民族优良的教学文化传统，并立足于自己的独特性来建设具有特色的现代教学文化，扩大自身教学文化的影响力与吸引力，要确立民族国家在文化建设中的主体地位，以此为基础建设具有自身特色的现代教学文化，扩大自身文化的国际影响力和吸引力，提升大学的教学质量与竞争实力。同时，我们又要以“厚德载物”“和而不同”“兼容并包”的精神境界实现不同教学文化主体之间的相互尊重、宽容与交往，不但可以创造教学文化多样性存在的和谐生态，更能激发创新思维，不断生发新的教学思想。

作者：尤伟陈鹤鸣李峻单位：南京邮电大学教务处南京邮电大学教科院