一、近代中国教师教育课程目标确立的基本问题

(一)教师教育的概念

1681年法国“基督教兄弟会”(eBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校；随后，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；到1765年，德国又首创了专门培养师资的国立师范学校，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传人我国。自此，我国培养师资的专业教育就称为“师范教育”。而“教师教育”(TeacherEducation)的概念则产生于1930年前后的美国。当时美国人认为，传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求对教师进行终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了实施教师教育的转变风气。20世纪9O年代，“教师教育”的概念被我国理论界引入，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念。从理论上分析，教师教育与师范教育相比较，前者更强调全程的、全面的、终身教育的理念，而后者则突出入职前的教师培养过程。在中国，师范教育已经有百余年的历史，而教师教育概念的引进及其发展，还是当代的事情。因此，可以说，“教师教育”是“师范教育”的延续和拓展。但是这个概念的调整完善，并不影响对近代中国教师教育发展各阶段的课程目标比较研究，因此可以视二者为同一概念。“教师教育”概念包括了高等师范教育和中等师范学校教育。因为本文研究所涵盖的相当长的一段历史时期，高等师范仅仅具有指标上的意义，实际上中等师范学校的数量和影响更为突出。而且。从历史发展的角度来看，当时的教育界在谈论师范教育和制定师范教育章程时，也将高等师范和中等师范学校看成了一个整体。

(二)教师教育课程研究的范畴

本文的“教师教育课程研究”在内容上，只研究政府公布的普通师范教育课程，而未涉及民办师范教育课程、简易师范教育课程、乡村师范教育课程的研究；在空间跨度上，只研究我国大陆地区教师教育课程，而未涉及日占台湾时期、中华帝国、伪满州国政府、汪伪中华民国国民政府、苏区和陕甘宁边区政府的教师教育课程的研究。

(三)课程目标的内涵和外延

对于课程目标自身的内容构成，很多教育著作认为，课程目标是培养目标的具体化，培养目标之下才是课程目标。但是，也有的学者认为两者是相近或者重合的概念。韩和鸣指出，“课程是现代教育的核心，集中体现了一定社会的教育思想和教育理念，是实现教育目标的施工蓝图，是组织一切教育教学活动的最主要依据。因此，不同层次、不同类型教育的培养目标也可称为课程目标”，言下之意，培养目标和课程目标是同一的概念。也许应当这样理解：培养目标是课程的总目标。在这个总目标下，构成不同层次、不同类型教育的课程培养目标，即在这个总目标之下构成不同教育课程体系的各具体科类课程目标；科类课程目标的下位概念是学段课程目标，学段课程目标也反映在各自学科的《课程标准》中。因此，“课程培养目标一科类课程目标一学段课程目标”构成了课程目标概念的完整内容。或者说，体现了所谓的培养目标。因此培养目标和课程目标既有上下位关系，也有同一重合的意味。一般来说，课程目标的确立，是由制定者按照一定的流程，在一定的教育思想观念和教育法规政策的指导下，准确地理解与掌握教育的总体目标和一定学科专业教育的培养目的，有针对性地研究分析培养对象的现实状况，并在此基础上，研究诸多目标与培养对象现实存在之间的关系以及两者的差距，确定实现培养目标所必须确立的具体课程及其体系，然后遵循一定的价值取向，并按照一定的表达形式，明确规定通过所设课程教育所必须达到的一定的要求。

二、近代中国老币教育课程目标确立的比较分析

我国系统的师范教育制度始于1897年南洋公学建立，特设“师范院”[2]】。直到1949年9月，共经历了1902-1904年颁布的“壬寅癸卯学制”，1912开始颁布的“壬子癸丑学制”，1922年开始颁布的“壬戌学制”，和“南京国民政府时期”分别于1930年、1934年、1944年颁布的三个课程标准。每套学制标准都含有针对教师教育的课程目标设置。因此，可以从制定者、制定目的、资料来源、价值取向、形式取向、具体要求等多个维度，对各课程标准中的课程目标进行纵向比较分析，探讨各阶段的共性、个性与自身的特点和差异。

(一)教师教育课程目标的制定者

“壬寅癸卯学制”的教师教育课程目标，是1903年光绪帝下旨由张之洞、张百熙、荣庆拟定，并批准“著即次第推行”的。“”“壬子癸丑学制”则是南京临时政府成立后，由其教育部在召开的临时教育会议上讨论制定的。《壬戌学制》稍有不同，是先由全国教育会联合会制定了一个新学制系统草案，然后在教育部召开的教育专家学制会议上讨论修改，再送达全国教育会联合会征求意见，最后公布实施。南京国民政府时期的三个课程标准，则均由大学院(后改组为教育部)①约请的专家委员会拟定的。由此可见，课程目标制定者的选择，经历了一个从“君主”到“共和”的过程，从最初的皇帝指定政府官员，到由政府组织选举产生的教育专家组织担纲。

(二)制定教师教育课程目标的目的

“壬寅癸卯学制”，是维新派认识到“西国最重师范学堂，盖必教习得人，然后学生易于成就。中国向无此举，故各省学堂不能收效”，故建议设立师范教育“以养教习之才”。JI∞关于创立师范学校，在“壬寅癸卯学制”中，一则说是“以师不外求为成效”，再则说是“以全国人民识字日多为成效”[7】鲫一一。由此可知，清末政府积极创办师范教育，主要是为了迅速培养师资力量、普及教育。“壬子癸丑学制”中关于教师教育课程目标的制定目的，则在孙中山1912年3月19日《令教育部通告各省优初级师范开学文》中阐述详尽：“顾欲兴办中小学校，非养成多数教员不可；欲养成多数中小学教员，非多设初级优级师范学校不可。虽一时权宜与永久经制自殊，而统筹全局，亦不可顾此失彼。此时注重师范，既能消纳中学以上之学生，复可隐植将来教育之根本，是真当务之急者。”~8]253由此可见，这个时期教师教育课程目标的制定仍然是为了更好地培养中小学教员。“壬戌学制”制定期间，关于师范合并还是独立的争论异常激烈，人们纷纷在各类刊物上发表对于师范教育地位的看法。当时产生了所谓的“独立派”与“合并派”。但是不难发现，无论是“独立派”还是“合并派”，都提出了对教师教育进行改革的最终目标，都是为了提高教师教育的质量，在符合学生个性发展需要的基础上，将学生培养成高质量的教师，即既有知识又能讲授的教师。而《壬戌学制》恰恰正是这次争论的产物，其课程目标的确立是围绕提高师范教育的质量展开的。“南京国民政府时期”，由于《壬戌学制》颁布后，引起了中等师范教育规模的萎缩，拉大了小学教员的培养和小学义务教育对师资的需求之间的距离。1928年2月，《国民党二届四中全会宣言》提出“普及国民教育”的主张，以期增加小学教师的培养，满足教育需求。在这一背景下，同年5月召开的国民党全国第一次教育会议，将中等师范教育体制的改革列为会议的一个重要议题，并于1930年拟定《高级中学师范科课程暂定标准》，于1934年正式颁布实施《师范学校课程标准》。可以说，这两个《标准》中确立的课程目标，其制定目的都是为了满足日益增长的师资需求。三年后，抗日战争全面爆发，为了适应抗战的需要，根据1940年复订的师范学校课程标准修订八条原则②，194年又重新修订了《师范学校课程标准》】。此前，1939年召开的第三次全国教育会议提出了“战时应做平时看”，战后的建设“更需要几百万的教师”[9；随后，国民参政会议出台的《各级教育实施方案》指出，“师范学校教育，应培养小学健全师资之教育，应根据三民主义的精神。参照社会生活的需要，用最新式的科学教育及最严格的身心训练，养成具有忠、孝、仁、爱、信、义、和、平诸德及各种专科学识教授方法之德、智、体三育所需之师资为目的。”【Io】说明修订后的课程目标，不仅要满足师资数量的需要，也要达到质量的要求。纵观近代中国教师教育的发展与演变，各个时期教师教育课程目标的制定背景纷繁复杂，其制定目的更是众说纷纭。但是，归根结底，都是为了满足对师资培养的“量”和“质”的需求。

(三)教师教育课程目标来源和有针对性的资料收集

泰勒理论指出，课程目标应当源于三个方面：对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。¨虽然泰勒的课程理论遭到了斯腾豪斯(L．Stenhouse)、施瓦布(J．J．Schwab)等人的猛烈批判，但是这一目标设定原则还是得到了很多课程专家的认同。我国教师教育在课程目标设置的过程中，或多或少都考虑到了这三个方面的因素，并有针对性地进行资料收集。从中国近代教师教育课程目标来源和有针对性的资料收集来看，在制定课程目标的四个历史阶段，目标来源和资料收集经历了一个从“拿来”到“自省”的过程。“壬寅癸卯学制”在制定过程中，政府连续四年委派官员赴日购买教科书，翻译章令校则，是典型的“拿来”主义；但是从“壬子癸丑学制”始，官方已开始审视当时社会的真正需求。

(四)教师教育课程目标的价值取向

课程目标是一定教育价值观(教育目的、教育宗旨)在课程与教学领域的具体化，因此，任何课程目标都蕴含有一定的价值取向。从历史与现实的角度考察和分析，课程目标的价值取向可以归结为三种，分别是知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向。知识本位的价值取向强调系统知识的学习，强调为未来生活做准备，是教育之所以产生和发展的最初原因。社会本位的价值取向认识到了课程对国家和社会发展的巨大作用，注重课程与外部因素的互动。学生本位的价值取向认为应从学生的兴趣、需要出发来安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段。【12]拍一帕“壬寅癸卯学制”中，课程目标的主要制定者张之洞，就在<筹定学堂规模次第兴办折>中说，“查各国中小学教员咸取材于师范学堂，故认师范学堂为教师造端之地，关系至重”，故尔在“各学堂办法十五条”中，将师范列为第一的位置。为解各地新兴大学的燃眉之急，他极力主张先办师范速成科，并在给学务大臣张百熙的信中提出：“方今国势危急如救焚拯溺，夜以继日，犹恐不及，至师范速成科尤为紧要。若待完全师范毕业必须五年，各省小学堂将待五年后再开乎?”而且，“初级师范学堂”的培养目标是“派充高等小学堂和初等小学堂二项教员；以习普通学外，并讲明教授管理之法为宗旨；以全国人民识字日多为成效”[8】鲫‘。“优级师范学堂”培养目标为“造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员”。而且，在课程的“分科教法”中也提及，“修身”课“一在坚其敦尚伦常之心，一在鼓共奋发有为之气，尤当示以一身与家族朋类国家世界之关系”。“历史”课则需“使得醒悟强弱、兴亡之故，以振发国民之志气”；“商业”课“必须令其考中外之商情，察远近之市价，专在切于当时、宜于当地之商业留意，并应便宜使实习营业之规法¨”。

由此可见，当时兴办师范教育，就是为了补充中小学教员，以解救国势危急。教师教育课程目标的价值取向是典型的社会本位的价值取向。“壬子癸丑学制”，其课程目标的价值取向同样是社会本位的价值取向。民国政府教育部刚刚成立，时任教育部秘书长的蒋维乔即向教育部部长蔡元培建议，现今“军事未毕，实施教育，尚非其时。不过，帝制推翻，民国成立，前清学制全不适用，且为天下诟病已久，不若于此数月中，先行草拟民国学制”。对此，蔡元培也深表同感，亦感到“前清所定学校章程，多不适用，急应改订新制，期合共和政体。”在学制制定过程中，也是根据政体需要，征集专家的意见和向国外学习。“壬戌学制”，新学制不设教育目标，由七项标准代替教育目标。七项标准是：“(一)适应社会进化之需要；(二)发挥平民教育之精神；(三)谋个性之发展；(四)注意国民经济力；(五)注意生活教育；(六)使教育易于普及；(七)多留各地方伸缩余地。”[I5]“一掰虽然，由于要“多留各地方伸缩余地”，并没有规定明确统一的课程目标，由各师范学校自主订定，造成各大学之间课程目标很不统一，在灵活的同时也带来了混乱。但是，不得不承认，这七项标准是一个希望兼顾社会、知识、人才三者的标准。“南京国民政府时期”的三个学制，1933年3月颁布的《师范学校规程》，规定了七条培养目标，“(1)锻炼强健身体，(2)陶融道德品格，(3)培育民族文化，(4)充实科学知能，(5)养成勤劳习惯，(6)启发研究儿童教育之兴趣，(7)培养终身服务教育之精神。”后来虽然《师范学校规程》经过两次修改，但是培养目标没有改动。这七条培养目标都是针对师范生本身提出的，是学生本位价值取向的体现。

(五)教师教育课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特(w．H．Schubert)将典型的课程目标形式取向归结为四个方面：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。在所有学制中，课程目标的形式取向大多是普遍性目标取向和行为目标取向，且大多采用“其要旨是”和“使学生”的表述方式。特别值得一提的是，南京国民政府时期，有极少数的课程目标出现了生成性目标取向。例如，1930年11月颁布的《高级中学师范科课程暂定标准》分科课程目标中，小学教师应用工艺课程目标的第二条是“练习普通应用的工艺制作技能”，小学教师应用农业的课程目标提到“习练小学教师应用的农业栽培和畜养技能”，小学教师应用家事的课程目标提到“习练小学教师应用的家事处理技能”，小学教师应用美术课程目标提到“练习普通应用的美术技能”，小学教师应用音乐课程目标提到“练习普通应用的音乐技能”。

(六)教师教育课程目标的具体要求

基于古希腊哲学家和心理学家长期反复使用的三分法：认知(cognition)、意动(conafion)、情感(feeling)J，本杰明•布卢姆在1956年出版的《教育目标分类法(第一卷)》中，将教育中应该达到的全部目标分为三个领域——认知领域、情意领域和动作技能领域。认知领域包含了知识的再现与认知、智力、智力技能的发展等目标在内。情意领域包含了兴趣、态度、价值观的变化和鉴赏，以及发展适当的适应等目标。动作技能领域是指运动技术、操作对象、神经一肌肉的协调所必需的某种行为的诸目标。”[19]351。埘对应近代教师教育四个阶段的课程目标，可以看到，对于认知领域的一贯重视，对于情意领域和动作技能领域的逐渐关注。对于认知领域来说，一方面，我国教育一贯注重学生对于既定知识的理解、记忆和掌握。这是和我国的历史传统分不开的。在我国，“自古以来，教育都是作为统治阶级的附庸工具而存在，都是以服从和适应政治统治的需要而展示着它的功能。因此，人们深刻认识到教育在传递知识方面的作用，并且加以重视。”同时，也是和我国“学高为师”的固有思想紧密相连的。鲁迅先生曾提到“前清末年，某省初开师范学堂的时候，有一位老先生听了，很为诧异，便发愤说：‘师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了!⋯[211311认为“凡智识阶级人尽可师”的思想由此可见一斑。因此，尽可能多地占有知识，也理所当然地成为了教师教育的最关键。况且，基于认知领域自身的特点，“为了便于评定，认知成绩被看做捕猎的对象。”

由此可见，在我国近代各个阶段的各科类课程目标中，认知领域的目标毫无悬念地占有最大的比例。另一方面，各阶段的认知领域又存在差异。比较各阶段的科目课程目标，可以发现，从教师教育兴起之初，就非常注重教育实践。南洋公学“师范院”的学生直接选为其他三院的教习，且有边学边教的现象。但是，最初并不注重实践知识的系统学习。直到“壬子癸丑学制”，科目课程目标中才逐渐提到掌握教学的能力和技能。例如，“实践躬行”是从课程目标出现就提出的，但是教授法则在“壬子癸丑学制”才第一次提出。而且，也是从“壬子癸丑学制”开始，才考虑对未来教师的教学方法和教育精神的培养。例如，教育的科类课程目标中提出，“教育要旨在授以教育上之普遍知识，尤当详于小学教育之旨趣方法，习其技能，并修养教育家之精神。”对于情意领域来说，除了对认知领域不可撼动的重视，对于情意领域，各个学制的科类课程目标中也皆有提及。但是，均集中在国文、历史、美术、音乐等人文科目，且多停留于“涵养”、“兴趣”、“欣赏”层面，并弱于价值观的引导。至于动作技能领域，诚如布鲁姆所言，这类目标是很少见的：“如果能看到这类目标的话，它们也常常是与书写、说话联系在一起的，或与体育、贸易和技术课程联系在一起的。”瑚在我国近代教师教育各阶段的科类课程目标中，涉及动作技能领域的，皆是体育，或家事、裁缝、手艺、手工、农业等技术类课程。

三、近代中国教师教育课程目标确立的特点及其启示

纵观近代中国各个阶段教师教育课程目标的制定步骤和自身特点，不难得出如下启示：

1．课程目标制定者遴选的多领域性。课程目标的制定者是课程目标生成的决策者、指挥者以及课程蓝图的描绘者。其作为重要的课程目标制定的主体性因素，从课程目标的确立到实现，都起着至关重要的作用。在选定课程目标的“制定者”时，应尽量做到组成成员的多学科化和研究的多领域化。要从学科角度、地域角度、团队角度等多方面通盘考虑，并在此基础上，建立多种沟通渠道，加强各领域人员之间的沟通与合作。

2．课程目标制定资料收集的全面性。近代中国教师教育课程目标制定的资料收集，体现了在课程目标的制定过程中，制定者一直都很关注社会的需要，也越来越关注学科专家的意见。但是，在制定课程目标的过程中基本上没有进行全面的学生调查，没有关注学生的兴趣和需要。这需要以发展的眼光看待这个问题。一方面，课程目标的变化必然反映社会价值的变化。课程目标从来都是统治者或者政府根据社会、政治、经济需要制定的，完全超脱现实的课程目标是不存在的。所以，在制定教师教育课程目标的过程中，既要关注社会需求，重视学科专家意见，同时应当意识到对培养对象的关注是非常必要的。因为我们的教育是培养人的全面发展的社会实践活动。

3．课程目标内容的均衡性。研究我国近代教师教育课程目标的制定，不难发现，近代中国教师教育课程目标的变化发展，总是摇摆在满足教师教育“质”或者“量”的需求之间。当教师数量匮乏的时候，就牺牲教育质量以期尽快补充数量；只有当教师数量基本饱和的时候，才开始注重教师教育的质量。事实上，“量”和“质”是辩证统一的关系，一方面，“量”是“质”的基础，没有“量”就不会有“质”；另一方面，“质”是“量”的根本，没有“质”的“量”是没有意义的。因此，“质”与“量”缺一不可。教师教育“质”和“量”的均衡性，是至关重要的。

4．课程目标形式的多样性。课程目标的不同形式取向可以满足不同的需求。而对于形式取向的选择，则主要取决于：一是关于知识的类型。若重点放在基础知识和基本技能的掌握上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，则生成性目标比较有效；若要鼓励学生的创造性精神，则表现型目标的形式更为适用。二是关于教师的成熟度，通常越是成熟的教师体系，预先确定的目标就应越少，给予师生发展空间的选择与个性成长就更大。

5．课程目标具体要求的兼顾性。认知领域是技能领域和情境领域的基础，技能领域是对认知领域知识的运用，而情境领域则是对于认知和技能的体验与超越。而超越则包含有创新的意义，是培养和实现人的全面发展的价值所在。因此，在制定课程目标时，要注意三者平衡。既要注重知识理论的掌握，也要注重实践能力的培养以及与只是理论的结合，还要注重培养学生的情趣和创新精神。