一、主辅搭配的生命教育课程

课程设置是生命教育的基本环节。英国的生命教育是全人培养与全人关怀的教育,以学生灵性、道德、社会和文化的发展为目标,它和公民教育虽然名称有异,但在教育理念、内容外延和追求的目标等许多方面一致,是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的,在推进的过程中形成了主辅结合的课程体系,即是以公民教育课程(CitizenshipEducation)为核心并辅以个人社会和健康教育课程(PersonalSocialandHealthEducation)。这个发展过程经历了三个阶段:一是生命教育课程萌芽阶段。1765年约瑟夫•普里斯特利(JosephPriestly)发表了《论一种旨在文明而积极生活的自由教育课程》,英国开始出现生命教育思想的萌芽,但由于英国教育界有普遍反对国家教导儿童,反对开设公立学校的传统,政府没有管理与生命教育有关的事宜,教育缺乏来自于国家的集中指导,导致此后的二百多年里生命教育不受国家重视、缺乏统一指导。这一阶段生命教育虽然出现了萌芽,但它既没有自己独立的课程,也没有自己独立的地位。二是跨领域课程阶段。20世纪80年代,中央政府开始加强对教育的控制与管理,以在教育上达成适度的集中与统一,提高教育质量。

1988年英国政府出台教育改革法案(EducationReformAct1988),规定各学校管理委员会(theGoverningBody)与校长有责任提供广博均衡的课程达成实现促进学生灵性、道德、社会及文化之发展的全人目标,并为学生从事未来成人生活经验、责任和机会做好准备,并由中央政府立法通过统一规定英文、数学、科学、历史、艺术等科目为必修课程,即国定课程。但像个人社会和健康教育等不易编入正式科目但又非常重要的课程被削弱或删除,引起了批评。为此,1990年政府把经济和工业的认识、健康教育、公民教育、环境教育、生涯教育等学科规定为跨领域课程,跨领域课程的实质就是生命教育课程,它的开设意味着生命教育开始受到英国政府的重视,但从其出台的原因看仅仅是对国定课程所受批评的一种回应和弥补之举,学校仍有权选择性实施这些跨领域课程,特别生命教育的核心课程公民教育还不是法定的必修科目。三是正式课程阶段。1997年英国工党上台执政后,教育部长戴维•布鲁克特(theEducationSecretary,DavidBlun-kett)增订公民教育与个人社会和健康教育为新课程,并成立由伯纳德•科瑞克(BernardCrick)教授主持的公民教育与学校民主教学咨询顾问团(TheAdvisoryGrouponEducationforCitizenshipandtheTeachingofDemocracyinSchools)规划推动公民教育为必修课程,咨询顾问团完成的《柯瑞克报告书》(CrickReport)强调公民教育只有成为中心课程的一部份,才能受到学校的重视,并且从小学开始就设科教学。在这个基础上,教育及就业部(DepartmentforEducationandEmployment)1999年正式宣布从2002年8月开始,公民教育成为中等学校(KeyStage3and4即7—11年级)的正式课程、必修课程;而个人社会和健康教育仍为非法定课程,学校可将其作为公民教育的补充。至此,通过国家干预,政府积极参与生命教育的推行运作,加强对生命教育的管理,英国建立了以促进学生灵性、道德、社会与文化发展为主轴的公民教育、以增进个人身心健全、人际关系与民主社会之角色扮演的个人社会和健康教育为辅的生命教育课程体系,标志着生命教育被纳入国家和学校的正规教育课程,在国家正式课程中占有重要的一席之地,成为英国重要的教育改革政策。

二、关注生活的生命教育内容

生命教育,一言以蔽之是关于生命的教育,然而到底什么是生命教育,其内涵又是什么,各个国家和地区强调的价值取向不同,生命教育的诠释也相异。英国把生命教育理解为一种全人教育,相信通过生命教育培养的积极主动的公民既能促进国家经济与政治上的进步,也能提升社会的文化、道德及社会风气,认为生命教育包含个人社会和健康教育也要有公民的权利及职责教育。根据此思想,英国文凭与课程局(QualificationsandCurriculumAuthorityQCA)强调英国的生命教育通过多方面的学习,使学生能从知识、技巧以及理解力等各层面去体会民主参与的本质,熟悉公民的责任、义务和权利,认识从学生到成人公民的发展过程,了解个人、学校与社会之间在社区参与的价值,最后更能探讨国际事务与全球议题,而这必须仰赖有自信、健康与活力的学习。所以生命教育除了促进个人的社会化发展以外,最重要的就是个人的健康和幸福,强调学生需要了解自我,以正向的自尊心和自信心去尽可能地保持健康,维持自己与他人的安全,拥有一种值得努力和实现的关系,容允人们之间的差异发展,保持独立的精神和责任感,扮演民主社会中主动积极的角色,将自己与别人的才干最大程度地发挥出来,也就是要达到学生灵性、道德、社会及文化之发展的全人目标。因此英国生命教育课程的主题和内容是尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程,着重探讨与贴近学生真实的生活,从知识、能力与理解三方面入手,使学生具备一个有学识公民应有的知识,发展和提高探究问题与沟通的技能,发展参与和责任行为的技能。以英国COLLINS出版公司的《YOURLIFE教师手册》为例,该手册把生命教育中垂直式思考深度和水平式思考广度有机地结合起来,在广度方面,三个年级都包含了“了解自己”、“保持健康”、“人际关系的发展”、“发展成为一个公民”等四个单元,从个人社会和健康教育发展到合格公民的最终确立,逐步推进。在深度方面,每一阶段(从YourLife1到YourLife3)都包含了“你和你的感受”、“你和你的时间”、“你和你的金钱”、“你和你的成绩”四个主题,主题相同但每一主题所探讨的问题却深浅不同,逐步深化。可以看出英国生命教育所涵盖的并非只是纯粹的政治知识,而是结合学生个人与社会的经验,注重与学生日常及未来社会政治生活有关的内容,课程内容符合日常生活的情境,包含丰富的实际生活,广泛涉及到与学生个人和生活实际的关系,把主题纵向的深入化探讨和横向的普遍化拓展有机地结合起来,使学生创造属于个人的新经验与价值观,培养面对未来生活的个人能力,得到均衡的发展。

三、渗透为主的生命教育方式

以促进学生灵性、道德、社会与文化发展为主轴的公民教育、以增进个人身心健全、人际关系与民主社会之角色扮演的个人社会和健康教育为辅的生命教育课程体系的建立,在某种程度上改变了英国传统上单纯的占主导地位的生命教育学科渗透教学方式,特别是公民教育不仅成为中等学校(KeyStage3and4即7—11年级)的国定课程中的必修科目,且规定了专门的教学时间,教学时数应占所有课程时数的百分之五,这能将生命教育的基本内容系统、完整的呈现出来,也更能引起人们对生命教育的重视,更能将生命教育的基本内涵落实,但总的来说,英国生命教育的主要方式还是渗透式。《柯瑞克报告书》(CrickReport)明确指出生命教育采取渗透型实施模式,认为生命教育与其它学科的渗透原理在各学校和各个关键阶段的实施是明显和可能的,强调生命教育与其它学科的渗透的好处是显而易见的,因为这样的学校生命教育会变得更有成效。渗透式教育将生命教育的基本内容融入到其它课程中,使生命教育成为日常教学活动的重要组成部分,成为学生的日常学习行为,可以使学生在耳濡目染、潜移默化和不知不觉中领会生命教育的精髓,将其化为自己的思想,也可以使学生从不同的专业角度获得有关生命的多方面理解和启发,从而对生命教育形成全面的认识,就像看到一道七彩颜色的彩虹,在整体中又看到不同的差异。

英国最常见的是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中,另外也认为数学、物理、生物等学科能对生命教育作出独特的贡献。如在英语文学中,英国很多的文学作品像莎士比亚的《哈姆雷特》、《罗密欧与朱丽叶》、《李尔王》,约翰邓的诗歌《死神别骄傲》等涉及到生命问题,教师在阐述时尽可能地以生命的观点引发学生的思考和反应。在历史教学中教师可以选择由于瘟疫、两次世界大战、原子弹等造成人类大量死亡的事件对社会的影响,也可选择包含参政权和政党政治的历史发展作为生命教育的议题。在宗教教育中教师可以解释不同的宗教如何诠注生命的生与死,介绍不同宗教的葬礼仪式,承认信仰和文化的差异性。在伦理道德课程中可以引导学生探讨安乐死、器官移植、自杀、核武威胁的对全球和平道德责任等问题,在生物课程中教师可以以生命为题解释动植物的生长、发育、死亡和人类的生、老、病、死并可谈生命的成长、衰老的过程。总之,英国的生命教育除了开设专门的公民教育与个人社会和健康教育课外,还把对学生的生命教育渗透在各种相关的学校课程中,相互协作,让学生多角度、多方面来提升对生命的体认。另外《柯瑞克报告书》(CrickReport)虽然强调公民教育应该设科教学,并不希望限定教学内容,规定单一的教学方式,而是鼓励多样化的教学形式。

英国生命教育教材在设计的时候基本上抛弃了传统说教、而是以引导与诘问的模式作为课程设计的基础。例如FOLENS出版公司的教材在探讨心理健康时,以情境的假设提供一个案例给学生讨论,让学生依据个人经验见识,或与伙伴交流,认识一些诸如忧郁、自我伤害与自杀等方面的心理疾病与状况。在家庭暴力的教学中鼓励学生去权衡问题的严重性,进而达到使学生有更深一层的反省,使学生从反思的过程中认识家庭暴力的严重性,了解如何去面对与处理类似的问题。而且英国的生命教育课程都强调在课堂教学时搭配各种活动,鼓励学生参与讨论、分享自己的意见,而且也结合运用各种媒体、网络资源,来营造符合真实生活的学习环境,让学生能够真正从知识、技能与理解三方面有所收获。

四、英国生命教育的启示

(一)国家重视并推动生命教育的发展

生命教育运动兴起后,各个国家纷纷开展不同形式和主题的生命教育,像美国的品格教育、迎向生命挑战的教育,情绪教育,日本的寒冷教育、北欧国家的孤独教育等,现在已经成为世界性的思潮。在英国,国家认识到生命教育在促进学生灵性、道德、社会及文化的发展,并为学生从事未来成人生活经验、责任和机会做好准备中的重要作用,并通过国家政策干预来达成并实现。通过国家和政府的干预,可以较好地运用行政法制的力量推行生命教育,也可以调节所有社会机构的作用,合理利用教育资源加强教育。我国在现代化建设的过程中随着科技和市场经济的发展,一定程度上出现西方国家历史发展出现过的“人和自然的疏离、和社会的疏离和人自身的疏离”的困境,及青少年在社会发展急速、价值取向多元、人生选择多样、生活竞争激烈的情况下生命出现的脆弱感和无助感,引导青少年珍惜生命、尊重生命、提升生命质量、实现生命价值已经成为我国实施以人为本的科学发展观,全面建设小康社会的重要问题。为此,我国一些地区和学校进行了初步的尝试,2004年辽宁省启动了中小学生命教育工程并制定了《中小学生命教育专项工作方案》,上海市出台了《上海市中小学生命教育指导纲要》,“这说明‘生命教育’这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。但是,严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步[1]。”在推行和发展动力上是源于教师和学术机构的自发努力。在这种情况下,特别是在我国应试教育还有市场、素质教育还未转轨的条件下,如何推动生命教育进校园、进课堂,在课程设置、内容规划、师资培育和资源建设等方面仅仅靠一地或一校之努力或实践是不够的,国家应承担起责任,重视生命教育,加强对生命教育的政策干预,利用法律、行政手段等推动生命教育的发展。

(二)科学规划并丰富生命教育的内容

生命教育内容的确定与取舍受社会需求和人的发展的因素制约,从英国生命教育的内容来看,是以学生的需求和关心的事物为基础,与学生的兴趣与经验相关连,以学生的学习能力和背景为依归,很好把社会需求的民族价值观等内容和个人发展的知识、技能等内容有机地结合起来,把反映个体心理健康、道德品质、政治观点和思想观念的内容有机结合起来,构成了生命教育的立体的完整的内容。长期以来,我国的整个教育体系中社会价值本位占主导地位,一味过分地强调社会政治教育,造成了“长期以来,我国大中小学各阶段的教育中,真正意义上的生命教育甚少,它对青少年的成长产生的负面影响是不可忽视的[2]。”目前我国一些中小学对生命教育的理念、课程规划和内容等问题开展研究,提出了相应的设想,这些设想一方面考虑了我国大陆教育的实际情况,同时又参考和借鉴了西方国家和我国台湾香港地区生命教育的内容,显示出大陆力图构建有中国特色的生命教育内容体系的努力。但存在着针对性、系统性不强的缺陷,系统的、适合国情的课程设计非常的少。“尽管生命教育已在我国有了起步,但由于处于初始阶段,所以很多东西还是照搬西方或我国台湾地区的模式,还没有形成适合自身发展的体系[3]。”面对这些情况,我们必须展开充分的调查研究,调整、补充和丰富生命教育内容,构建依托中国深厚文化底蕴的,又借鉴和吸收西方生命教育精神的富有时代气息和中国特色的生命教育内容体系。

(三)理论指导并加强生命教育的研究

综观英国的生命教育之所以能顺利开展并取得成效,是与英国积极开展生命教育研究、重视理论指导分不开的。生命教育在英国整个发展过程中,《柯瑞克报告书》(CrickRe-port)起了非常重要的作用,报告书从公民教育的价值与理念、教学目标与课程内容、教学时数等展开的研究,在推动公民教育成为必修课程的过程中为英国政府专门提供了公民教育的专业咨询。同时英国政府在1999年成立了创造与文化教育全国咨询委员会(TheNationalAdvisoryCommitteeonCreativeandCulturalEducation)、个人社会和健康教育全国咨询顾问团(TheNationalAdvisoryGrouponPersonalSo-cialandHealthEducation),这些学术性的咨询团体充当了智囊团的角色,稳固了英国政府推动新课程的理论基础,使政策的形成依托于充分的调查研究,政府的决策过程更为完善,能够充分反应和适应教育改革与国家长期发展的需要。在具体的实施过程中英国各个地方教育局(LocalEducationAuthority,LEA)成立专门负责的单位协助学校推动新课程,各学校也成立教学研究会,由有教学资格及经验的教师担任课程召集人(coordinator),主持教学研究、领导教材编定和课程发展与检讨。我国由于生命教育刚刚开始,虽然现在已经引起人们的重视,但由于研究起步晚,目前的理论成果还不多,大多是从生命伦理学、医学伦理学等角度探讨生命的存在、意义与价值。如段德智著的《死亡哲学》、姚全兴著的《生命美育》、冯建军著的《生命与教育》、刘济良著的《生命教育论》、以及刘济良、王北生、刘志军等著的生命教育丛书《生命的沉思—生命教育理念解读》、《生命的畅想—生命视域的拓展》、《生命的律动—生命教育实践探索》等,或者是停留在对西方和台湾香港生命教育的引进和诠释方面,还没有形成具有自己特色的理论,具有影响的著作和学派还没有形成,认识和实践领域里的空白点还很多。总之,“我国学者对生命教育的提出、内涵、途径等作了多层次、多维度的探讨,但是生命教育研究仍然还处在起始阶段,对于生命教育的目标、内容、方法等还需要从理论和实践上进行全方位探索。”