一、学位类型多样化

美国研究生教育的学位制度是在继承欧洲高等教育传统的基础上加以创新的,在保留传统的硕士、博士学位的前提下大力发展专业硕士学位和专业博士学位,使专业学位不但层次分明,而且建构了一个完整的专业学位体系。当前,美国最常见的研究生学位有硕士和博士两种规格。硕士又可以分为学术型的文理硕士和专业硕士两类:学术型硕士主要是为了毕业后担任中小学教师和攻读博士学位做准备;而专业硕士学位教育侧重培养某一职业的人才,是获得某一专业执照的先决条件,专业硕士学位前常冠以学科名称,如教育硕士、工商硕士、新闻硕士等。有报道称,近期在美国所有的硕士学位中,专业学位的授予率高达84%。这显示了一个不争的事实,那就是专业硕士学位教育的发展已超过传统的学术型硕士学位教育。美国的博士学位分为哲学博士(PhD,学术型博士)、专业博士和文科博士(DoctorofArts,教学博士)三类,与前两类相比,文科博士更直接地反映了现实需要。

哲学博士强调培养研究人员,专业博士培养专业化人才,而文科博士则是为了满足培养大学本科教师的需求。英国的学位教育制度在第二次世界大战以后,尤其是近年来发生了巨大的变化,因为固守传统已被认为不合时宜。在传统的学位基础上,英国现行的研究生学位体系增加了许多新型学位。一般硕士学位是以学习方式来区分的,分为研究型学位(ResearchDegree)和课程硕士(TaughtMaster),前者以专题的深入研究为主,论文的科研水平要求较高,合格者授予MA(即传统的“文学硕士”)、MSc(新型的“科学硕士”)和MPhil(这是从硕士向博士过渡的学位)等研究型学位;而课程硕士则是通过教学为主的学习方式而获得的学位,但也有一定的科研要求。[2]值得注意的是,在英国打破学科界限进行跨学科研究已成趋势,并不断催生新的学位。从2002年秋季学期开始,剑桥大学和大西洋彼岸的麻省理工学院联合成立的剑桥-麻省理工学院研究所(Cam-bridge-MassachusettsInstitutionofTechnology,简称CMI)提供了一整套新颖的一年制的硕士学位。这种学位建立在麻省理工学院跨学科计划的成功经验基础上,强调实际应用、个案研究和与工业的互动作用,授予包括化学工程实践、生物科学规划、环境工程和可持续发展、技术政策等四个领域的硕士学位。

除了由剑桥大学的Judge管理学院(JudgeInstituteofManagement)和工程系(DepartmentofEngineering)的教师授课外,大洋彼岸的麻省理工学院的教师也会通过网络或亲自到剑桥大学授课。该学位提供的课程持续9个月,除了四大部分关于技术政策的综合课以外,提供的选修课涵盖了管理、工程和生物技术三大模块,其中管理和工程部分的选修课均多达十几门,例如管理部分的选修课就有环境与可持续发展、经济要素、宏观经济、全球化等等。英国不仅大力发展课程硕士教育,而且开始增设与之衔接的博士学位,力图建立新的学位体系。目前英国设置的教育方面的课程硕士有:教育研究硕士(MAEducationalStudies)、教育管理硕士(MAinEd-ucationalManagement)、数学教育硕士(MScMathematicsEducation)、科学教育硕士(MScScienceEducation)、宗教教育硕士(MAinReligiousEducation)、儿童文学研究硕士(MAinChildren’sLiteraturestudies)、艺术教育和文化研究硕士(MAArtsEducationandCulturalStudies)、戏剧教育和文化研究硕士(MADramaEduca-tionandCulturalStudies)、艺术和设计教育硕士(MAArtandDesignEducation)、音乐教育和文化研究硕士(MAMusicEducationandCulturalStudies)、教育社会学硕士(MAintheSociologyofEducation)、英语教学硕士(MAinEnglishLanguageTeaching)等。在此基础上,伦敦大学和沃威克大学(TheUniversityofWarwick)等校的教育学院先后在20世纪末开始招收在职教师攻读教育博士学位,从而使英国的教师专业发展培训形成了完整的体系。[3]

二、招生范围扩大化

英国的高等教育,包括研究生教育一直是具有高度选择性的。自20世纪70年代起,研究生教育开始大幅度扩张。但英国研究生教育的扩张大部分集中在修课式(taught-course)研究生和部分时间制研究生,从1966-1967学年到1974-1975学年,修课式研究生增长75%,同期以科研为主的硕士和博士研究生增长31%;从1982-1983学年到1987-1988学年修课式研究生增长24%,而以科研为主的硕士研究生增长19%。[4]这种趋势一直持续到近几年,尤其在2000年,部分时间制研究生增幅是全日制研究生的两倍(6%比3%)。[5]而且,攻读修课式研究生学位的大部分是部分时间制研究生。部分时间制研究生能大大减轻国家对高等教育的经费负担,学生又能根据实际工作需要选修课程,较好地把理论与实际结合起来,具有较强的实用价值,因此这种学习方式和学位深受大众欢迎,从而扩大了研究生招生范围。在20世纪后半期的美国,随着社会运动的广泛开展,妇女、青年和少数民族的社会地位有所提高,从而推动了美国研究生教育招生范围的扩大化。以往在美国,妇女获得的研究生学位主要集中在社会科学领域,但近几十年来情况有所改变,在1975-1995年20年间,女性在工程、数学、计算机科学和自然科学领域获得的硕士学位大大增长。1975年,自然科学硕士学位获得者中只有21%是妇女,工程硕士学位获得者中只有3%;而到了1997年,这两项比例分别上升到43%和16%。[6]同样,在整个20世纪90年代,少数民族学生获得的研究生学位也大幅增长。积极吸引外国留学生到本国攻读硕士、博士学位,被看作是发达国家从整体上提高研究生教育质量的一条重要途径。美国一些世界闻名的大学都拥有为数众多的海外留学生,2000-2001学年,哈佛大学教育研究生院总共有1,095名研究生,其中有11%的学生来自世界46个国家。[7]英国大学的兽医学、农业和有关学科、商业和金融学科以及工程(尤其是土木工程)和技术这四个学科领域,外国留学的研究生都超过了英国学生,到80年代后期,留学研究生数量空前。[8]扩招海外留学研究生不仅有利于文化教育的交流和教育国际化,而且有利于被留学国选拔人才、赚取巨额留学研究生学费和生活费,更有利于他们扩大政治、经济、文化和科技等方面的影响。因此,英美不仅把本土的研究生教育办成了巨大的产业,而且积极开展正规的海外研究生教育计划,与其他国家和地区合作办学,产生了巨大影响和效益。

三、课程内容综合化

从研究生培养方式来看,英美两国越来越重视课程的学习,尤其关注课程内容的综合化。美国就很重视课程的学习,对硕士和博士研究生修习课程都有明确的学分(30-36个学分)规定,并有主修和辅修(9-10个学分)之分,像重视科研一样重视课程学习,目的是夯实基础,拓宽视野。近年来,为了适应科学技术在生产、管理和教学中日益广泛的应用以及学科综合的趋势,美国在研究生课程上更重视跨学科、相关学科和新兴学科的设置,如哥伦比亚大学化学系就开出诸如蛋白生化、化学物理等课程,该系还非常重视和论文相关的课程学习,尤其鼓励博士生跨系、跨校选课,以提高研究能力和增强专业的、社会的广泛兴趣。近期,英国为提高修课式研究生教育质量而推出的另一重大举措就是增设了高级课程,它包括:高度专业化的课程;扩大知识面的课程;加深知识了解和新学科开发的课程;结合新实践的课程。通过课程的调整,强化研究生教育的质量。[9]可见,在研究生人数日益增多,社会对人才规格要求日益提高的背景下,系统的课程学习在研究生教育中的地位越来越突出。加强培养研究生的实际工作能力是综合课程内容的重要组成部分。

进入90年代以来,美国研究生实际技能的薄弱已引起了用人单位的广泛不满,于是,强调实习、经验学习等教学方式被引入研究生教育。经验学习的方式很多,有教学实习、临床实习、小型研讨会、实地研究、合作学习、学徒式学习等等。在美国研究生院的法学院中,一种新型的“临床教学法”深受欢迎,它要求学生在离婚案件、财产没收案件、种族歧视案件以及其它常见的民事诉讼案件中担任某种角色,让学生体会揣摩当事人的心理,学会向委托人提供必要的帮助,从而掌握实际办案的技能。在“临床”教学过程中,教授亲临指导,帮助学生学会取证、与证人谈话、起草诉讼书、规划诉讼等技能,还通过模拟和扮演角色来传授谈话技能和调解技能。如今,这种经验性的教学法不仅在专业学位研究生教育中广泛应用,甚至在生物、语言和历史等文理科硕士教育中也有所体现。在英国,越来越多的大学强调通过现场工作和实习等方式,在实际过程中培养研究生的实际工作能力。斯特林大学(UniversityofStirling)计算机科学系的软件工程专业硕士课程计划共计18个月,完成9个月的课程学习后,必须花6个月的时间去有关公司参加实际工作,剩下3个月则回校完成课题。

目前美国博士研究生的科研过分局限于某一狭窄的领域,科学和工程博士学位获得者毕业后只有1/3进入学术科研部门,而有2/3在非学术部门就业。因此,美国科学、工程和公共政策委员会(TheCommitteeonScience,Engineering,andPublicPolicy,简称COSEPUP)近期重新审视科学和工程研究生计划后,在《重塑科学家和工程师的美国研究生教育》这份报告中强烈建议,博士学位课程的设置应拓宽,不仅要提供跨学科的课程,更要反映就业的多样化和复杂化需求。而美国大学协会、研究生院协会于1993年联合发起了《为将来大学教师做准备计划(PreparingFutureFaculty,简称PFF)》,他们在进行了数项研究调查后发现博士研究生教育与将来就业后的实际情况存在着巨大差异,也竭力提倡博士研究生教育要提供一个更宽的学业选择范围,架起博士研究生教育与将来工作的桥梁。课程内容的综合化与课程的提供方式有着密切的联系,信息技术的不断成熟为研究生教育的变革提供了可能性。这不仅能缩短师生和学生之间的物理距离,方便他们进行同步或异步的交流,还能扩展有限的学习资源。据美国国家教育统计中心的一个全国性调查,1995年美国有1/3的高等院校通过视频、音频或计算机技术提供15,600门本科和7,500门研究生远程教育课程。[10]美国印第安纳大学Kelly商学院曾被《商业周刊》评为美国MBA20强,该学院的MBA课程完全通过网络来传授。英国的剑桥-麻省理工学院研究所,大洋两岸的知名教授正是通过因特网传输电视录像信号进行授课和开设讲座的。

四、质量管理规范化

英美两国随着研究生教育的不断发展,规范研究生教育质量管理也就势在必行,自20世纪末,英国就努力构建新型的高等教育质量保证体系,包括统一的评价机构与评价标准。英国的研究生教育质量管理除了依靠高等学校的内部质量保证机制实施自我监控外,越来越重视高等教育质量的外部保证,于是,高等教育质量保证署(QualityAssuranceAgencyforHigherEducation,简称QAA)于1997年3月成立,其核心任务是评估英国高等教育的质量和标准,这主要通过审查高等院校管理和整体教育服务的质量和标准的方式、评价每一学科领域内的教与学的质量来实现,从而为英国的高等教育提供整体性的质量保证,巩固和加强公众对高等教育提供服务的信心。

从2000年开始,QAA在英格兰和北爱尔兰所进行的学科教学评价产生了很大影响,备受媒体关注。该评估采用打分评价方法,根据六大指标(课程设置与组织;教学与评估;学生发展与成绩;学生支援与指导;学习资源;质量管理与提高)评价教学水平。从2002年开始,QAA与高等教育部门合作推出了“学术评价”(academicreview),这是一个聚焦学术标准和质量的建立、保持与提高的崭新的整体性评估体系,每个评价周期为6年,在此期间,英国每所高等院校及所有学科都将得到评价,该评价是在QAA与其他相关机构合作推进学位资格、学科基准、课程要求、实施规则等基本规范的编制和实施基础上,从学术标准、学术资源、学校对学术标准和质量的管理等三个相互独立的领域进行学科层面和院校层面上的评价。[11]英国的高等教育评估除了上述由QAA实施的教育质量评估外,还有从20世纪末开始实施的“科研评估”(ResearchAssessmentExercise,简称RAE)。如果说前者侧重于本科和硕士生教育的话,后者则偏重于博士生和研究型硕士生教育。RAE是由英格兰高等教育基金委员会(HigherEducationFundingCouncilforEngland,简称HEFCE)、苏格兰高等教育基金会(ScottishHigherEducationFundingCouncil,简称SHE-FC)、威尔士高等教育基金会(HigherEducationFundingCouncilforWales,简称HEFCW)和北爱尔兰教育部(DepartmentofEducationforNorthernIreland,简称DENI)联合对全英范围内的高等教育机构进行的。首次评估始于1986年,至今共进行了5次(1986,1989,1992,1996,2001),评估周期为3-5年。RAE的目的是提高高等学校科研质量,增强国家投资的效益。高等教育基金机构运用科研评估的排序把科研基金拨给其资助的大学。各个高等教育机构所采取的拨款方案不同,但有一点是相同的,那就是有选择地进行资助———科研质量越高,基金资助越多。2000-2001学年度,英格兰高等教育基金委员会对得分是1或2的高校没有拨款,而对于同样数量的科研项目,给得分是5的高校拨发的科研基金是得分为3的高校的近4倍。

可见,通过拨款所带动的科研评估的竞争是十分激烈的。由于该评估是以相关学科是否达到国际先进水平为基准,旨在充分发挥高等教育的优势从而增强其国际竞争力,因此它不仅促进了英国高等院校科研水平的提高,同时它大大促进了英国高校研究生教育水平的提高。高等教育的社会监督机制是美国高等教育质量保证体系的一个重要环节,20世纪末以来,这一机制伴随着美国高等教育的发展而不断完善,对各校的研究生教育质量提高发挥了积极作用。大学排名最初在美国兴起,《美国新闻与世界报道》杂志于1983年率先推出全美的大学排名,起初为两年一次,范围是全美本科院校,从1987年起改为每年一次,并开始面向研究生教育。这种做法影响到其他国家和地区,而今大学排名活动已成为一种国际高等教育评估的趋势。[12]在全美众多高等教育评估量表中,卡内基基金会对美国高等教育机构的分类标准有着广泛的影响。自1973年首次公开出版其分类标准和结果以来,鉴于美国高等教育系统变化的状况,卡内基基金会已先后4次修订再版其分类标准。在2000年版的分类标准中,最大的变化是联邦政府资助的科研经费额度已不再作为某一高校是否为研究型大学的依据,与之相反,大大强化了研究型大学在博士研究生培养方面的指标,尤其突出了博士学位授予的学科分布范围。

卡内基基金会的分类结果被广泛采用,成为许多新闻媒体、基金组织和政府机构对高校进行排名或提供资助的重要依据,不少组织和个人甚至视之为一种高校的排行榜,以致许多美国高校都把“提高自己学校在卡内基基金会分类结果中的类型层次”作为奋斗目标。针对研究型大学综合实力进行评估的,当首推美国佛罗里达大学的人文与社会科学研究中心。该中心自2000年开始每年推出《美国最佳研究型大学》的评估结果,在美国乃至其他国家和地区都产生了较大反响。该中心研究人员认为,研究型大学的成功有赖于诸多方面的优势,但其最典型的特征应当表现在科学研究方面的核心素质和竞争能力,据此选取的9项有可靠数据资料支撑的评估指标是:科研经费总量;联邦科研经费数量;捐赠资产总量;年度捐赠情况;国家院士人数;教师获奖情况;博士学位授予数;在站博士后人数;新生的SAT分数等。[13]这些指标大多数与研究生教育的规模和质量有着密切的联系。