1素质差距与角色转换:新一轮基础教育体

育课程改革中体育教师面临的问题这种在课程改革中对教师培养的忽视和对教师继续教育的轻视似乎蕴涵着这样一种认识,即课程改革没有教师的参与和投入也能够取得成功。忽视教师条件而能取得课改成功的认识无疑是荒谬的。美国肇始于20世纪50年代末的结构课程改革,在开始阶段也曾进行得轰轰烈烈,在两年之后开始举步维艰了,实验学校从最初的占全美的90%下降至10%左右,改革的发起者布鲁纳终于在1963年发表“需要一种教学理论”的讲话,指出教师的素质与课改要求的差距以及相应教学理论指导的缺乏是造成改革失败的主要原因。美国课程改革的前车之鉴启示我们,处在一线的体育教师是体育课程改革的实践者,如果体育教师对新课改的精神没有充分了解,对于课程实践的条件没有实际的把握,那么新课改的初衷与实际效果将存在巨大落差,再先进的体育课程新理念、新内容、新方法都只能成为空中楼阁,只能是“新壶装旧酒”或“穿新鞋走老路”。新一轮基础教育体育课程改革中体育教师面临的问题主要有两个。一是我国体育教师的素质水平与新课程的推进所需要的教师素质要求还存在一定差距。当布鲁纳在60年代初苦闷于美国教师在推行“结构课程”所表现出的素质问题时,美国教师职业的最低学历标准已经达到本科了。

美英两国在20世纪50年代就基本取消了本科以下的师范学校,体育教师大部分由高等学校培养,日本也在1970年左右实现了小初教师本科化(或以上)、高中教师硕士化(或以上)。而对照我国,截至1999年,小学专任教师共计5860455人,学历情况为0•74%(大本)、15•52%(大专)、72•89%(中专),初中体育教师152850人,学历情况为12.31%(大本)、64.27%(大专)、23.42%(中专及以下),高中体育教师38502人,学历情况为50.44%(大本)、44.05%(大专)、5.51%(中专及以下)。[1]从我国新颁布的体育(与健康)课程标准来看,整个体育课程框架主要是以借鉴新西兰、美国等发达国家的体育课程模式为主,以发展中国家的经济基础和体育师资条件驾驭发达国家的体育课程方案,必然会产生一系列的不适反应。二是新一轮的体育课程改革要求实现整个基础教育体育教师的角色转换,即由体育教学大纲的“实施者”或“执行者”转向体育课程的“开发者”或“设计者”。作为“执行者”,并不需要过多关注如何根据学生身心发展规律设计教学内容,因为这是行政管理人员和课程专家的事,教师所要做的只是“按照蓝图施工”。

而一旦教师的角色发生转型,体育教师有限的体育课程意识和课程开发设计能力就显得捉襟见肘了,以致有教师反映:“以前按体育教学大纲还知道怎么上体育课,现在按照课标都不知怎么上课了”。体育教师在体育课程改革中所面临和经受的不适和困惑课程改革的照理也是正常现象,因为任何改革都会存在过渡期的“阵痛”,这不能成为逃避改革的理由,然而,如何克服这一“阵痛”却是不容回避的,否则,新一轮体育课程改革就将最终流于形式。

2“母机”滞后:从遇到的问题反思体育教师教育存在的问题

实际上,体育教师所处的困境很大程度上都源于培养他们的教育领域的一些由来已久的问题。首先,“运动技能”取向的体育教师专业性定位制约了体育教师实践智慧的释放与发展。在体育界,尤其在学校体育界,我国在体育教师教育目的论层面上始终占主导地位的是“运动技能”价值取向,人们评价一位体育教师是否“专业”,主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。形成这种价值判断的重要原因之一就是体育教育科学理论以及教育科学理论的水平不高,因为制度化的体育教育以前以及以后很长一段时间内,体育教师对教育内容的把握无需借助附加的外在力量,而简单的限定好的教学内容也使“教学方法”问题并不突出,现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而,体育教师自身可外显的运动技术技能便成为其职业培养与培训的全部。而随着社会的发展以及体育科学和教育科学的飞速发展,运动技能取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。因为很显然,“学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人的智慧,具体说就是数学教师的数学智慧不同于陈景润的数学智慧,李吉林的语文智慧不同于文学家的语文智慧,米卢的足球运动智慧不必相同于场上球员踢球的智慧”[2]。

将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点,不仅使体育教师“专业”被替代现象的产生有了可能性和现实性,而且更重要的是这种目的论上的“狭隘性”造就的更多的是一批适应新环境能力差、创新乏力的“匠”才,原本丰富多彩的体育教学实践智慧被规约于一个狭小的空间内。二是体育教师教育部门与体育教师使用部门的隔离形成了体育教育理论与实践的“位差”。自1903年《癸卯学制》规定设“体操科”以来,中国在近100年的时间里一直把体育学院及师范院校体育系科看成是培养体育教师的惟一途径和体育教师队伍的惟一来源,并由此而形成了坚不可摧的垄断性体育教师市场。体育教育“母机”的先进性、导向性以及对学校体育的指导性无从体现。三是对体育教师继续教育的忽视制约了体育教师专业的成长与发展。在当前世界各国轰轰烈烈的以“教师专业化”为核心理念的教师教育改革浪潮中,教师继续教育被提到非常重要的位置,并以“教师专业发展”这一概念来突显教师继续教育的科学化、连续化、终身化和个性化内涵。即使在北京这样的经济发达城市,有研究表明占62.2%的体育教师接受继续教育来自于外部刺激,即把继续教育源于强制性政策及评定职称晋级的需要,而28.4%的体育教师接受继续教育的主要推动力来自自身素质提高的需要,只有9.5%的体育教师参加继续教育的动机是出于对自己工作的不懈追求和实现自身人生的价值途径。[5]可以说,对体育教师继续教育的忽视已经成为制约体育教师专业发展的瓶颈。

3与时俱进:体育教师教育改革的策略

美国20世纪80年代中期,整个教育改革与教育研究的焦点实现了一次从“课程”向“教师”的范式转变。日本教育学家佐藤学称这是一种戏剧性的转换,因为直至20世纪80年代中叶,一直处于边缘地位且近乎空白的教师研究的领域,一跃而为教育研究的核心领域。[3]当然,在范式转换之前,教师的重要性并不是没有得到论述,只是没有像转换之后那样形成一种明确的观念:不论倡导什么改革计划,也不论提供怎样的课程,在课堂里实践计划与大纲的是教师。教师的素质、能力与思想是决定教育成败的要件。因此,在体育课程改革之初,同步或优先改革我国体育教师的教育模式是一项有效的实践策略。

3.1重视对体育教育专业的配套改革当前基础教育体育学科领域所经历的这场变革,对学校体育观念和体育教学实践的理解都与以前有所不同。中学体育教师正接受着新课程理念的培训,体育与健康课程标准在试行,新教材在实验、试用,新的教学观念和方法在尝试性地运用,这些对以培养体育教师为本的高校体育教育专业无疑是一个亟需认真面对的挑战。因而,在基础教育体育课程改革推进过程中开展对体育教育专业的配套改革显得极为重要。首先,加强对体育教师的“教师”的课改培训,共同实现体育教师内在角色的转变。其次,建立教师专业发展学校(PDS),实现体育师范教育和中小学学校体育的对接。最后,深化体育教育专业课程改革。体育教育专业课程改革应该实现四个转变,即课程结构上实现由“刚性结构”向“弹性结构”的转变,增强学生选课的自主性;课程形式上实现由“重外延”向“内涵与外延并重”的转变,强调课程综合化;“术科”的课程目标上实现由“运动训练取向”向“教学能力取向”转变,突出运动技术教学能力;“专业课”的课程内容要实现由“理论课与实践课彼此隔离”向“理论课与实践课相互贯通”,重视体育教学案例的诊断分析。

3.2重塑体育教师专业化基点,构建和完善体育教育学学科体系体育课程改革主要解决的是“教什么”的问题,而体育课程的整体水平还不能仅决定于“蓝图”的质量,正如一首好曲子、一部好电影并不单单是因为其歌谱和剧本,往往主要是演奏者高超的技艺和导演出色的创作。体育课质量在很大程度上是取决于体育教师“‘如何教’知识和能力”,这种知能(expertise)应该是体育教师的专业性所在,因此就应该成为体育教师专业新的发展基点。换句话说,“学会教学”是当前体育教师专业化的致力点。对于体育教师教育而言,体育教育学类课程则正是体育教师获得这种知能并实现其专业发展中“不可替代性”的理论基础。体育教育专业的专业性在于“体育教育”,相应的体育教育专业的支撑课程即专业课则应该为体育教育学类课程。体育教育学科体系的构建与完善是体育教师专业化或培养专业化的体育教师的理论前提,而且这种理论支撑和指导并不是局限于本科阶段,而是贯穿于体育教师专业发展的全过程。体育教育学的构建至少应包括三个层面或领域。[4]1)从哲学意义和原理意义上探讨体育教育与人的身心发展、与社会发展的关系,探讨体育教育目的任务、内容及原则方法的关联性。2)探讨体育教育内容的选择与组织实施和评价问题,即体育课程的编制问题。3)体育教育方法与体育学习方法的统一问题,以及各自的特殊性问题。这样构建的体育教育学将会是一个学科体系,它可能会有体育教育史、体育教育目的论、体育课程论、体育教学研究、体育(运动)学习论、体育方法论、体育教育评价论等多个分支领域。

3.3实现体育教师继续教育由“扩容”向“升级”的模式转型我国体育教师的继续教育模式中最典型的问题就是:整个体育教师继续教育在目的论上着眼于“扩容”,即以某部分知识的补充以及某些技能的提高为表现形式。继续教育应该更加重视和强调对现代教育的具体知识、新的方法和技能的培训和学习,而不必过于强调那些理论和思想观念的学习和反思。这种继续教育的指导思想在体育教师仅仅作为体育教学大纲的“执行者”的大背景下或许是有效的。然而,新一轮体育(与健康)课程改革对体育教师显然并不是一个简单的在知识、技能和方法层面的数量方面的问题,而是一个思想观念的全面更新和整体知识能力结构的重新优化的问题。因而体育教师继续教育也就应该致力于“升级”,即教学教育思想和观念以及教学知识技能的全面提高。这两种继续教育的模式实际上在本质上是完全不同的,前者是“技术性”的,后者则更强调“思想性”和“系统性”。“升级”型体育教师继续教育模式主要强调两点:一是体育教师继续教育应该以教育教学思想和观念的更新为主,重视现代体育教育基本理论的学习与掌握,而且这往往是培训者的特长与优势,以那些技术性的因素如知识、教学技能、教学手段为辅,这方面培训者因为工作性质的原因常常还不如被培训者;二是体育教师继续教育必须贯穿于体育教师专业发展的全过程,同时关注体育教师的个性化需求,一如目前IT业的电脑升级,社会需求的提升推动着计算机的更新换代,而不同配置的计算机在升级时所采用的方案并不尽一致。

随着课程改革的进一步深入,人们已经日益认识到,体育课程改革的成败归根结底取决于体育教师。2003年6月,教育部颁布新的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》,该方案将从2004年新学年开始在全国普通高等学校(含综合大学、师范院校、体育院校)体育教育本科专业中施行,与此相应的,《体育学概论》、《体育社会学》、《学校体育学》等一系列体育专业新教材也在酝酿和重新编写过程中。但相比现代社会对学校体育的要求和期望而言,体育教师专业改革与发展依旧任重而道远。