学校教学质量的重要性范文第1篇

在2008年的全国人大会议上,总理在政府工作报告中讲到坚持优先发展教育时,明确提出要提高高等教育质量。提高高等教育质量的重点是提高高等学校教学质量。要提高教学质量,有效的教学管理是一个重要的保证。本文从行为科学的视角对如何进行有效的教学管理进行粗浅探讨。

一、行为科学理论及其与高校教学管理的关系

行为科学是集心理学、社会学、生理学等多学科原理的一门交叉边缘学科,开始于20世纪20年代末30年代初的霍桑试验,形成于40年代末,并在50年代得到真正的发展。行为科学是研究人的行为及其产生原因的科学,它所揭示的人的行为的一般规律是:人的行为是由动机所支配的,而动机又是由需要所引发的,动机是行为的直接动力,需要是行为的原动力。具体来说,行为科学主要是基于人的需要、动机等心理因素角度研究人的行为规律,并借助于对这种规律性的认识来预测、引导和控制人的行为,及时协调人与人之间、人与组织之间、人与环境之间的关系,从而调动人的积极性、主动性和创造性,以实现提高工作效率,达成组织的目标。行为科学出现后,人们在管理理念和管理方法上都发生了变化。在管理理念上,行为科学认识到一切事情都要靠人去做,一切组织目标都要靠人去实现,因此,行为科学重视人的作用,认为应当把管理的重心从对工作的管理转移到对人及其行为的管理。这样,管理者就可以通过对人的行为的预测、激励和引导,来实现对人的有效控制,并通过对人的行为的有效控制,达到对工作的有效控制,从而实现管理的预期目标。在管理方法上,行为科学认为,人不仅仅是为了追求经济利益而进行活动的“经济人”,还有社会方面、心理方面的需要,因此,行为科学强调满足人的需要和尊重人的个性,以及采用激励和诱导的方式来调动人的积极性、主动性和创造性,借以把人的潜力充分发挥出来。教学是在教育目的的规范下,由教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。高校教学管理就是高校教学管理者按照教学规律,借助一定的管理手段,对教师的教和学生的学进行管理,以达成教育目的的活动。高校教师是教学的主体,是提高教学质量的关键因素。那么,要提高高校教学质量,高校教学管理者就必须通过有效的教学管理,调动高校教师教学的积极性、主动性和创造性,让高校教师的主要精力投入到教学中去。要调动高校教师教学的积极性、主动性和创造性,全面地认识高校教师的本质,无疑是非常重要的。因为,高校教学的方法、手段、原则、规律等都与教师有关。基于这样的情况,高校教学管理者借助于研究人本身方面的科学知识———行为科学来研究高校教学的主体———教师的需要情况,并用于指导高校教学管理工作,对提高高校教学管理的有效性,无疑是有所裨益的。

二、从行为科学的视角看高校的教学管理

1.管理理念滞后。行为科学认为,管理的重心是人及其行为。也就是说,在管理过程中,管理者的管理理念应该由“以工作为中心”转变到“以人为本”。从这个视角来看,我国高校的教学管理理念略显滞后。在我国现行的高校教学管理中,强调以保证教学的正常运转作为指导思想,注重教学管理规范的制订,强调制度化,强调从多方面对教师的行为的限制,教学管理以行政方式为主导。这种教学管理,强调管理的科学化、规范化和标准化,注重以科学的方法制定严格的规章制度,利用严密的监控体系来保证标准化的教学环节的实施,以确保教学质量。这种管理仍然停留在以工作为中心的管理理念,这种理念是与高校教师的需要以物质需求为主导需要相适应的。而今,高校教师是高校教学的主体,在满足一定物质需求的基础上,更追求心理、社会方面的需要的满足。因此,以工作为中心的教学管理理念,显然已不能适应现在高校的教学管理实践。

2.动力不足。行为科学认为,需要是人的行为的原动力。也就是说,要调动高校教师教学的积极性、主动性和创造性,就必须从满足高校教师的合理需要入手。从这个视角来看,高校教师普遍存在提高教学质量动力不足的问题。主要体现在:其一,高校教师的收入主要与教学工作量相关,而很少与教学质量相关。其二,在职称评审中,教师的论文数量与质量、科研项目的数量与质量、科研成果的数量与质量等有关科研方面的内容是硬性的要求,而在教学方面,仅有教学工作量上的硬性要求,对教学质量的优劣,却没有引起足够的重视。其三,重科研轻教学的现象普遍存在。现在,中国的高校对科研的要求普遍提高,投入也很大,而且有一套完善的科研激励机制,但是,对于教学质量,不仅在经费上的投入少,而且也缺乏必要的激励机制。还有,教师的年度考核、职务聘任等方面都与教学质量的关联度较低。无论从哪个角度看,提高教学质量都不能为高校教师带来满意的回报,导致高校教师缺乏提高教学质量的动力。

三、行为科学理论对高校教学管理的启示

学校教学质量的重要性范文第2篇

摘要：教学质量的提升作为高等学校教育工作的重中之重，而课堂教学质量是高校教学质量的最重要和最基本的基础，是高校办学的根基和保障。本文通过单因素方差分析探究影响高校课堂教学质量因素，并提出相关政策建议和展望。

关键词：高等教育；教学质量；实证研究

纵观高等教学发展史，人才培养功能一直是高等学校的首要中心职能，而教学质量是高等学校人才培养功能的重要保证和基础。随着我国高等教育的发展，我国高等教育由原来的精英教育阶段逐步发展到现在的大众教育阶段，高等学校的高级人才培养功能越来越成为高等学校教育工作的重中之重，而本科课堂教学质量是保证高等学校人才培养的首要基础。

一、高校课堂教学质量影响因素分析

课堂教学是高等学校教学的主要形式，是人才培养过程的主要途径和重要基本环节。课堂教学质量是教学效果的体现，是教学质量的关键因素，对教学质量起决定性作用。[1]从课堂教学活动的参与者和内容分析影响高校课堂教学质量的因素，分为三种主要影响因素：第一是课堂教学的承担者――高校教师；第二是课堂教学的接受方――学生；第三是课堂教学的内容。

高校是培养高级专门人才的专门机构，而高校教师授课是培养学生的最直接、最重要的手段。高校教师的专业修养、教学技术直接影响到课堂教学效果，另外教师的自然属性如性别、仪表、肢体语言等等也直接影响着学生的感观、体验，从而间接影响教学效果。学生作为高校课堂教学的主要参与者和接收者，最后其获得知识的多寡、掌握技能的程度是课堂教学质量的直接体现。同时，学生本身的学习态度、学习能力、学习方法也在一定程度上决定了课堂教学质量。课程教学内容即课程本身，是高等学校课堂教学的最重要客体，是教师向学生传授的主要内容，同样也影响着高等学校的课堂教学质量。课程的性质基本决定了教师授课的重点、授课的方法。理论性强的课程，往往较为抽象难懂，教师上课难度较大，学生理解起来较为困难，一般会导致课堂教学较为枯燥；而实践性较强的课程，一般会更加容易具象化，教师易于在举例说明，便于学生联想理解，课堂气氛一般较为活跃。

二、高校学生评教历史数据方差分析

江苏大学在长期的教学管理实践中形成了学生评教制、教学信息员信息反馈制、教学检查员听课指导制、同行教师、干部听课评议制和教学质量动态信息收集制所组成的教学质量“五制并举”的评价体系，并通过计算机网络管理平台形成了大量的质量监控数据。而学生是课堂教学的主要参与者，其评价数据是体现课堂教学质量的关键数据。本文通过提取江苏大学2013-2014年第1学期学生课堂教学评价数据利用spss19.0软件进行方差分析，来分别分析教师、学生、课程三个因素对于学生评教分数是否存在显著的影响。

通过进行描述性统计分析整理结果显示：江苏大学总体的学生评价课堂教学质量的分数均值为92.4365，方差为2.4241；按照职称分类进行分数统计其均值、标准差都相差不大；按照学生、教师所在学院进行分类统计的均值和标准差都存在着较大大的差异。

进一步进行方差齐性检验，结果整理显示：分别对于教师职称、教师学院、学生学院三个变量进行方差齐性检验，看出X1、X2、X3的方差齐性检验P值分别为0.472、0.263、0.165，即表明在a=0.05的置信水平下，X1、X2、X3的实验数据具有相同的方差。

分别进行单因素方差分析的结显示，X1、X2、X3的对应的P值分别为0351、0000、0000，说明在a=005的置信水平下只有X1通过显著性检验，X2、X3未通过显著性检验。从总体分析来看，学生学院、教师学院即学生专业性质、课程性质是影响学生评价课程教学质量的主要因素，而教师本身的影响较小。

三、结论与展望

由实证分析结果分析可以得到结论：1、总得来说，江苏大学整体学生对于课堂教学质量的认可度较高，说明我校整体的教学水平处于较高的水准，我校在全国高校的综合实力排名的提升也在一定程度上印证了我校教学质量水准；2、教师个人属性尤其教师的职称对于课堂教学质量的影响不大，而高校教师队伍的建设势必会影响到教学质量水平，我校所呈现出来总体教师属性对于课堂教学质量的影响有限，在一定程度上肯定了我校在于人才引进方面严格质量把关，说明了我校教师总体教学水平一致，都达到了较高的水准；3、课程性质、学生本身的属性对课堂教学质量认可度的影响较为显著。在我校总体教学质量水平较为一致的情况下，课程属性、学生自身属性对学生对于课堂教学认可度的影响呈现出较为明显学科差异。（作者单位：江苏大学教务处）

参考文献：

学校教学质量的重要性范文第3篇

【关键词】校企合作 教学过程质量监控 关系 实证研究

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0039-03

教学过程质量监控是全面提高教育教学质量的重要环节。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，高职院校要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》规定，把行业规范和职业标准作为学校教学质量评价的重要依据，把社会和用人单位的意见作为职业教育质量评价的重要指标，逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制。当前校企合作已成为职业院校办学的主流模式，企业参与教学过程质量监控也是高职教育教学改革的重要趋势。

一、研究假设

本研究目的是：在了解教师对于校企合作模式下高职院校教学过程质量监控认识的基础上，重点分析企业参与教学过程质量监控的现状与趋势。本研究提出的假设有两点：一是教师在“校企合作”和“教学过程质量监控”两个维度上的等级分布不存在显著性差异。二是“教学过程质量监控”与“校企合作”之间有正相关。研究中使用的教学过程质量监控是指，根据预定的标准，采用一定的方式和手段，对教学准备、教学过程、教学结果等环节进行监督和调控，以确保教学过程质和量都能达到预期目标，提高教学有效性的实践活动或行为。本研究中“校企合作”是一个狭义的概念，是指职业院校与企业以利益为基础，以共同培养技术技能人才为目标，建立人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的合作机制，实现互利共赢。

二、研究方法

（一）编制问卷

本研究编制了问卷《高职教学过程质量监控现状调查问卷》。调查对象即高职院校教师共有4种变量，即性别、类别、职称与教龄。教学过程质量监控有7个项目，分别是：严格执行教学管理文件；常规教学检查；听课和评课；学生评教；教师评学；各级各类大学生技能竞赛；学生取得职业资格证书的比例。为了便于分析，分别用编号“教学过程质量监控1、教学过程质量监控2……教学过程质量监控7”表示各项内容。企业参与教学质量监控共设计3个项目，分别是：与合作企业共同制定人才培养方案；与合作企业共同开发专业课程和教学资源；合作企业参与教学过程的质量监控与评价。在分析过程分别用“校企合作1、校企合作2和校企合作3来表示”。问卷整体的可靠性系数是0.927，问卷的结构效度良好，即统计数据对调查结果的解释力充分。

（二）调查对象及数据处理

调查数据来自广西5所高职院校193名教师，这些学校中有部级示范校、省级示范校和普通院校，共发出问卷240份，收回196份，有效问卷是193份，回收率是80%。问卷的人口统计量信息如表1所示。

三、数据分析与结果

（一）描述性统计分析

1.“校企合作”频数分布。表2 是“校企合作”描述性统计量分布情况，用平均值和标准差来检验“校企合作”的等级分布，总体上看，“校企合作2（与合作企业共同开发专业课程和教学资源）”均值最大，是4.23（最高值是5），标准差最小，说明该项的得分主要围绕平均值，教师对于这一项的认识也较集中，等级分布为“重要”。最小值是“校企合作3（合作企业参与教学过程的质量监控与评价）”是3.78，且标准差稍大，说明教师对于该项的评价较为分散，等级分布为“一般”。

2.“教学过程质量监控”频数分布。表3 是“教学过程质量监控”描述性统计量的分布情况，总体上看，与“校企合作”各项目相比，“教学过程质量监控”各项指标的均值都不大，在3.70左右，等级分布为“一般”。说明教师都对目前的教学过程质量监控体系普遍不太满意，并且认识较为集中。

（二）差异显著性分析

运用SPSS卡方检验分析教师的不同变量在“两个系统”与“教学过程质量监控”各维度上是否存在显著差异，结果如下：

1.教师的不同变量与“校企合作”之间的差异显著性分析。教师的职称变量与“与合作企业共同制定人才培养方案”的等级分布在统计上存在显著差异性，表现为职称越高的教师认为其重要性程度越高。教师的性别变量、类别变量和教龄变量在“教学过程质量监控”的等级分布上不存在显著差异，即不能拒绝假设。

2.教师的不同变量与“教学过程质量监控”之间的差异显著性分析。教师的职称变量与“学生取得职业资格证书比例”的等级分布在统计上存在显著差异性，表现为职称越高的教师认为其重要性程度越高。教师的其他变量在“教学过程质量监控”各项目的等级分布上不存在显著差异。

（三）“校企合作”与“教学过程质量监控”的相关性分析

因为“校企合作”、“两个系统”和“教学过程质量监控”都是用等级量表测量，所以检验任意二者之间的相关性要用到“Spearman”等级相关工具。检验输出结果共包括三方面的信息：相关系数、相关分数的数目和P值。

由表4可知，总体上看，“教学过程质量监控”与“校企合作”之间的相关系数偏低，但有2个值超过0.50，即中等强度的相关，一个是校企合作3（企业参与教学过程质量监控）与教学过程质量监控6（学生参与技能大赛）之间的相关系数为0.550，第二个是校企合作3与教学过程质量监控7（学生取得职业资格证书的比例）之间的相关0.518。教学过程质量监控5（学生评教）和教学质量过程监控6（教师评学）与校企合作各项的相关系数较低，分别是0.181和0.143。

四、结论与建议

（一）结论

1.教师对于“校企合作”和“教学过程质量监控”的认识是基本一致的。从描述性分析看，教师对于“校企合作”的态度表现“一般”和“重要”之间，对于“教学过程质量监控”的评价是“一般”。从差异显著性分析结果发现，总体上看教师对“校企合作”和“教学过程质量监控”的认识是基本一致的。只有职称变量上显示差异显著，一是职称越高的教师认为校企合作的重要性越低，可能是因为与高职称教师受传统的学科体系教学模式和教育理念有关；二是职称越高的教师认为“学生取得职业资格证书比例”这一指标越重要，这个原因目前没有研究出来。

2.“教学过程质量监控”与“校企合作”之间存在明显的不相适应性。从校企合作与教学过程质量监控的相关系数分析结果发现，校企合作与“学生参与技能大赛”、“取得职业资格证书的比例”等具有职业教育特色的教学质量监控相关很高，而与“学生评教”、“教师评学”等传统的教学质量监控形式相关很低。这说明校企合作办学模式对于教学质量监控体系产生一定的影响，但不足以成为教学质量监控体系改革的主要动力，或者说在推行校企合作办学模式过程中，现有的教学质量监控体系表现出明显的不适应性。

3.教师对于不同层面调查项目的态度不稳定。对问卷的整体分析来看，教师的态度不是很稳定，表现为涉及学校层面改革的项目教师的态度很积极，而涉及教学过程改革项目的态度发生了变化，这说明教师的态度、理念和行动既是推动教学改革的关键，也可能成为教学改革的最大阻力。当然原因是多方面的，比如对于校企合作，有些老师可能在思想上质疑合作企业对于参与教学过程和教学改革的教育作用，还有一些老师在理念上认可校企合作，但在实际合作过程中不知道如何开展具体的工作。

（二）建议

1.建立校企双方在教学过程质量监控体系中的责任分担机制。目前校企合作是我国高职院校办学的主导模式，而校企合作办学模式基本上是在学校主导的框架下进行的。学校要体现自身的主导地位和作用，就应以积极、主导、开放的姿态正确处理好校企双方在合作过程中的关系，促进校企关系深度发展。校企合作的利益结合点主要是共同培养技术技能人才，但是校企合作也必须具备一定的基础才有可能成功，因为职业院校学生要进入企业实习，是需要一定的理论知识和基本技能的。理论教学是高职院校的优势，而实践教学则是企业的强项。职业院校需要在理论知识和基本技能方面提高人才培养的质量，符合企业的用人要求，而不是把学校没有完成的培养责任推给企业去完成。所以校企合作的重点要放在师生实践能力的提高上，这也可以看做校企双方在技术技能人才培养上的责任分担。同样企业需要参与到教学质量监控过程中，但不是所有的环节，而是与专业建设和实践教学有关的领域。

2.建立符合职业教育特点和技术技能人才培养规律的教学质量监控体系。树立全面质量管理的教育理念，从地区经济社会发展和学生可持续发展的需要，从学校自身实际出发，建立理论教学和实践教学重要环节的质量标准。重视来自企业的声音，运行现代信息技术，建立开放式的教学质量监控与评价体系。提高教学质量监控指标体系的科学性、客观性，使其符合职业教育特点和技术技能人才培养规律。

3.提高教师队伍素质。教师是教学改革和提高教学质量的最大贡献者，当然也是完善教学过程质量监控体系的关键。因此，要通过不断更新教师的教育理念和提高教学能力，对教师进行专业能力和素质提高的相关培训，使职业教育教师的培养培训工作化、经常化和制度化。同时，高职院校内部要自觉改革和创新管理体制和激励机制，从制度上鼓励和约束教师提高自身素质和能力要求，创造性地进行校企合作框架下教学过程质量监控体系的自我完善。

【参考文献】

[1]马树超，郭扬.中国高等职业教育历史的抉择[M].北京：高等教育出版社，2009

[2]赵志群，等.浅论职业教育理论实践一体化课程的发展[J].教育与职业，2008（12）

[3]申家龙.学校职业教育应该教什么之四――校企合作我们收获什么[J].职教论坛，2009（10）

学校教学质量的重要性范文第4篇

关键词：地方教师教育院校；质量建设；质量保障体系；研究

地方教师教育院校是指承担教师教育任务的隶属于省或地(市)并处于地方且主要为地方基础教育和社会事业发展服务的高等院校。这些院校承担着我国基础教育师资和地方各类人才培养的主体性任务，目前大多处于转型变革并致力于提升院校办学水平和注重质量建设的阶段。这些院校大多都有相近或相同的发展历程和共同的办学任务，从而表现出诸如地方性、教师教育性、变革发展性等一些相同的特征。

关于我国教师教育院校质量建设及保障体系建构的研究，目前学术界的大致状况是：（1）一些学者进行了国外教师教育的研究，包括教师教育制度、教师专业标准、教师教育课程等，并进行了中外的教师教育比较研究［1］；（2）一部分学者对综合性大学教师教育质量及保障问题进行了相关研究［2］；（3）另一些学者从高等教育大众化和教师教育专业化的视角进行了教师质量等问题的探索［3］；（4）还有一些学者进行了教师继续教育质量及保障体系的研究［4］；（5）也有一些学者进行了教师教育质量及保障的一般性问题研究，有的也论及了地方高校教师教育质量建设及保障体系问题［5］；（6）一些地方教师教育院校的管理者就自己实践中所遭遇的问题进行了一定层面的理论探索和研究。总体上看，教师教育质量及保障体系研究已受到研究者和实践者的广泛关注，但相关研究大多还较为宏观且多集中于对重点综合院校或重点师范大学教师教育质量及保障体系的研究方面，而对占教师教育院校体系主体的地方教师教育院校的质量建设及保障体系建构的研究则缺乏足够的关照。一些基层院校管理者的研究及一些涉及地方教师教育院校质量建设及保障体系建构的研究，总体上还缺乏理论性和系统性，同时也缺乏理论与实践的双向沟通、双向互动和双向建构的研究品质。

近年来，在我国整个高等教育大众化的高速发展时期，地方教师教育院校规模的扩张也是前所未有的，这一方面给地方教师教育院校的发展带来了机遇，同时也使其建设特别是质量建设面临着前所未有的压力和矛盾。近年来，在承担教师教育任务的地方院校的发展进程中，教师教育质量问题较为突出，这也成为当前影响这类院校提高办学效益的关键所在。因此，地方教师教育院校的质量建设及保障体系建构的研究在当前和今后一个阶段有其独特和重要的价值。如何提高并保障地方教师教育院校的质量，当然成为当前和今后一个阶段需致力于研究并须认真解决的问题。

关于教育质量问题的研究，由于相关研究者的价值观、研究角度及关注点等的不同，导致了学术界对教育质量的认识也是不尽相同的。诸多的研究认为，教育质量是由多种质量构成的质量集(qualities)，是多维的复合概念，是随环境变化而不断发展的动态概念。诸多的研究同样认为，教育质量总是与“需要”紧密相连，总指向某种“标准”或某种“预期状态或水平”，教育质量是既表现为有形(硬件)也表现为无形(知识、能力、素质等)，既体现明显的需要又体现隐含的需要，既反映个体价值也反映社会价值与知识价值，既是“内适”的质量又是“外适”和“个适”的质量，既有产品质量又有过程质量，教育质量还特别强调教育系统的“组织学习”和教育工作的“持续改进”［6］。毫无疑问，地方教师教育院校质量建设及保障体系建构的研究必须在上述有关教育质量的多维、复合、动态等认识的研究基础上进行。

下面就有关系统地整体地建构较为理想的地方教师教育院校的质量体系、保障体系以及相应的科学理论体系的研究，做如下论析：

一、地方教师教育院校的发展历程和现状特征研究

地方教师教育院校的发展历程和现状特征研究是地方教师教育院校质量建设及保障体系建构研究首先要面对的课题。承担教师教育任务的地方院校有各不相同的发展历程和发展追求，而社会对各种类别层次的院校也有着各不相同的发展期望。地方教师教育院校质量建设及保障体系构建的研究自然应从地方院校自身的实际出发。

由地方师范院校参与合并而形成并继续承担教师教育任务以及通过组建教育学科而参与教师教育的地方综合性院校，其质量建设和保障体系建构及其研究所应注重的是：（1）尽可能尽快地生长、保存和放大教师教育院校所应有和特有的教育品性，即注重院校的教育质量文化建设，致力于提升院校及教师教育专业的教育思想水平和教育理论水平，完善教师教育院校及教师教育专业应有和特有的教育教学方式和教育管理机制等；(2)认真研究并把握综合性院校办教师教育的学术水平较高、学科门类齐全、课程设置广泛等优势，以拓展教师教育专业学生的学术视野，提高学生的适应能力，培养学生的综合素质，进而形成综合性院校办教师教育的开放式的办学体制、多元化的培养模式、学院化的管理方式、专业化的人才培养规格以及模块化的课程结构［2］。同时要致力于解决综合性院校办教师教育通常会存在的诸如思想上对教师教育重视不够、管理机制不完善和管理机构不全、专业培养目标和标准不一致、教育专业训练不足、外部政策性环境不配套等问题［2］，从而扬长避短，以推动综合性院校的教师教育质量建设及保障体系建构。

二、地方教师教育院校质量建设及保障体系建构的重心研究

仍在师范院校体制内继续办学的地方师范学院，确定其教师教育质量建设及保障体系建构的研究重心时，应注重把握以下两点：(1)要从社会和基础教育变革发展需求的视角来研究和把握教师教育院校本科办学及专业建设的本质和基点，要对传统师范院校的本科专业进行系统的反思进而实现专业的重建。对院校的人才培养模式包括其培养目标和规格、课程教学体系、管理机制、质量文化、评价体系等进行全面的反思并推动院校人才培养模式的健康转换，从而致力于培养社会和基础教育所需求的适应面宽、自主性强的跨学科、复合型新师资。(2)要特别着力于院校的“教育”质量文化的建设和水平的提升，其中包括重建院校的教育质量和教育价值体系，重视院校的教育学科建设，重视院校的管理队伍和教师队伍整体的教育思想水平和教育理论水平的提升，凝聚、提炼、概括和形成院校的教师教育精神，推动院校与地方基础教育学校的积极双向互动等。

专科层次高师院校的教师教育质量建设和保障体系建构及其研究，应立足于专科办学的基础条件和地方需求，要切实分析院校办学所面临的困难，更要寻找办学和发展的机遇。在专业建设及人才培养模式的运作等方面应更多地运用市场机制，强调适应性和可调节性；在内外教育资源和教育条件的运用上则要更多地借助和争取外部的支持。专科层次的高师院校至为重要的是在质量建设及保障体系建构中要时刻致力于发展和壮大自己，要把发展壮大自己与院校的质量建设及保障体系建构紧密结合起来，使其形成互为促进的关系。

不同类别和层次的地方教师教育院校，其质量建设及保障体系建构的研究都必须关注地方教师教育院校的“地方性”和“教师教育性”等特性。地方院校的“地方性”特性，需要地方教师教育院校从“教育是发生于社会和为了社会的行为”的视角，而认真研究院校所在地区的社会经济文化特征及地方的教育变革发展需求，特别是地方社会的人才培养需求，从而能使地方院校较好地发挥服务地方的功能并融入地方发展体系。地方教师教育院校的“教师教育性”是其办学的一个本质特性，这需要地方教师教育院校要从我国基础教育和整个教育变革的视角思考和研究教师教育院校自身的变革发展问题。地方教师教育院校必须将基础教育和教师教育作为统一的变革发展系统进行研究。要从基础教育的素质教育推进、课程改革深化以及教师专业发展和教师整体发展等广阔的背景研究教师教育的变革发展及地方教师教育院校的质量建设和保障体系建构等问题。除此，地方教师教育院校还要研究我国与国际高等教育的变革发展趋势以及国际教师教育的变革发展趋势，要研究我国与国际高等教育管理及学校发展的规律。地方教师教育院校的变革发展，当然要思考与我国高等教育变革发展及国际教师教育变革发展的协同性问题。

三、地方教师教育院校人才培养的质量观和价值观体系的研究

在地方教师教育院校质量建设及保障体系建构的研究中，质量观和价值观的反思和重建研究是重要的内容。地方教师教育院校人才培养的质量观和价值观体系的研究及其建构，应追求诸如“内适观”(按院校内部的质量标准和要求进行塑造、评价的院校自我适应的质量观)、“外适观”(按外部社会的需求和评价标准，强调外部适应和内外的互动)和“个适观”(强调学生个人的个性化和多样化追求及选择，更多强调尊重学生的自我感受和强调学生的评价标准)的多元性的统一。地方教师教育院校的人才培养质量体系研究，应注重从院校自身、社会及学生等多方面的需求出发，从而确立起人性化和开放性及多元统一的教育质量观。

地方教师教育院校的教育价值观的反思和重建研究，要致力于院校人才培养全部过程的教育价值提升和教育价值的重建。地方教师教育院校的教育价值不能仅停留和满足于传递、继承人类已有的知识(包括“教育”知识)，实现社会文化(包括“教育”文化)的“代际遗传”和社会生产力、生产关系等的复制式再生，而要追求为社会及基础教育的更新性发展、为教师教育院校所培养的各类师资和人才的终身及自主发展服务的存在价值，从而使教师教育成为社会和基础教育更新性的再生系统。

地方教师教育院校的教育价值观重建既包括教师教育对社会和基础教育变革发展的价值和教师教育对教育对象的自主与主动发展的推动及服务价值等方面的教育价值观重建，也包括地方教师教育院校在各类师资和人才培养模式的不同层面，诸如人才培养目标层面、课程设置和设计层面、教学安排和活动层面、管理机制和院校文化建设层面等都要进行其教育价值的反思和重建，从而使地方教师教育院校教育活动的全部流程和相关因素都能围绕“培养什么样人”和“办什么样学校”等问题而进行反思。事实上，地方教师教育院校的师资和人才培养模式(包括目标、课程、教学、管理、文化、评价等)体系也就是其质量(或形成质量的)体系，这同时也是地方教师教育院校变革发展的重心所在。因此，地方教师教育院校师资及人才培养的质量观和价值观的反思重建研究与质量体系研究及其变革发展重心的研究等是密不可分的。为此，地方教师教育院校的质量建设及研究应涵盖院校所有成员及其对院校质量体系的全部流程中起指导作用的社会观、学校观、教师观、学生观、课程观、教学观、文化观、管理观、评价观等诸多方面的全面反思和重建。

四、地方教师教育院校质量保障体系的研究

地方教师教育院校质量保障体系是院校为实现质量方针、质量目标而运用系统理论、“复杂理论”及方法，充分发挥学校质量管理全过程中各阶段、各环节、各方面的质量管理职能并形成科学协调和持续进步的质量管理系统。

地方教师教育院校质量保障体系的建构及其研究，要注重遵循现代质量管理一般原理的基本要求，要研究其构成要素及其特性并致力于其整体的优化。地方教师教育院校质量保障体系的构成要素，一般包括院校各管理层面相关的组织职责、资源管理、过程控制、测量评价、组织学习、持续改进等［6］。院校组织职责的阐释和澄清是院校质量保障体系建构的第一要素。地方教师教育院校要认真研究并建立与院校实际和追求相适应的质量方针、质量目标，健全院校的质量文件系统和质量管理的职能、职责系统，规范院校的质量策划、管理评审、内外沟通等活动。院校优化资源投入及管理是建构地方教师教育院校质量保障体系的基础性要素。地方教师教育院校要认真分析研究并充分地运用自身的现有资源及可供利用资源，包括人力、物力、财力、智力、信息等，按“多、快、好、省”的要求，在资源的投入和运作的全部过程中，要围绕质量而注重优化资源的管理，致力于持续提升资源运用的效率和效益。质量过程控制是建构地方教师教育院校质量保障体系的主体性要素。地方教师教育院校要研究分析形成院校质量的过程、条件和指标性因素以及有关的“接口关系”，注重相关的“程序控制”、“条件控制”、“数量或指标控制”等的设计以及纵横“接口关系”的协调，以保证过程的输出或结果的优化。质量测量和评价是建构地方教师教育院校质量保障体系的基本要素。地方教师教育院校要在学业或业绩考核、学生满意度测评、社会满意度评估、管理评审、项目评估、财务审计、自我评价等方面形成系列化、制度化的方法和要求，以推动和提升测量评价在地方教师教育院校质量形成过程中的增值效应。“组织学习”和“持续改进”是建构地方教师教育院校质量保障体系的核心要素。组织学习要求地方教师教育院校要按照建设学习型组织的要求，加强院校的质量教育工作，注重院校成员关于质量建设的学习和培训，以形成院校成员关于质量建设及保障体系建构的高度认同及整体合力和整体智慧；持续改进是地方教师教育院校在质量保障体系建构中强调可持续发展和追求“更好”的要求因素。为保证院校质量建设的持续改进，地方教师教育院校必须做好院校质量建设改进的计划、实施、评价、再改进等各个环节的工作，从而持续不断地提升院校质量管理活动和质量管理体系的水平。地方教师教育院校质量保障体系的建构及其研究，要注重上述要素的动态交互性，要促进其形成整体支持效应。

除了上述构成要素及其优化，地方教师教育院校质量保障体系的建构及其研究还要关注其构建模式的研究，还要注重地方教师教育院校质量保障体系的运行机制，包括其运行流程、动力机制及运作功效等的研究［6］，还要重视地方教师教育院校质量保障体系的内外部要件(诸如教学管理、质量评估、师资队伍建设、教育政策法规、财力投入、社会监控等)的相互关系研究。自然，所有这些研究都应从地方教师教育院校的实际出发，都一定要着眼于社会及基础教育的变革发展需求和教师教育及高等教育的未来发展。

参考文献

［1］朱旭东．论我国后师范教育时代的教师教育制度重建［J］.教育学报，2005(2).

［2］易红郡．非师范院校教师教育的综合优势、发展模式及质量保障探讨［J］．教师教育研究，2005(3)．

［3］王怀宇．大众化高等教育教师质量观构建［J］．煤炭高等教育，2002(1)．

［4］胡平凡，林必武．教师继续教育质量保障体系［J］．教育评论，2004(4)．

学校教学质量的重要性范文第5篇

【关键词】：高职院校；人才培养质量；评价

中图分类号：C93文献标识码： A

近年来，企业技术工种人才短缺、部分管理专业人才过剩即是对高等教育人才培养模式、质量及学科专业设置问题的反映。高等职业教育毕业生已占高校毕业生的半数以上，以就业为导向的高职教育，与劳动力市场联系极为紧密，提高人才培养质量，适应用人单位需求，是高职院校发展的生命线。近年来，随着高职院校重视教育教学改革，努力提高学生的职业技能，用人单位对高职院校毕业生的评价较高。但随着我国高等教育适龄人口的不断缩减，高职院校要在竞争激烈的高等教育领域生存、发展，必须以高质量就业赢得社会认可。故树立质量意识，提高人才培养质量是高职院校在困境中求生存、谋发展的根本。何为高校人才培养质量？人才培养质量应由谁来评价？评价的标准、方式是什么？评价结果有何作用？这些是需要高职院校深入研究的问题。

一、教育人才培养质量内涵辨析

所谓高等教育人才培养质量，就是对高等教育人才培养水平高低和效果优劣的衡量与评价。高等教育人才培养质量是一个发展的、立体的、动态的范畴。

我国高等教育走过了一个从精英人才培养到大众化人才培养的过程。精英高等教育的任务就是为社会培养学术精英，衡量高等教育人才培养质量高低的标准就是学术性，追求卓越、造就精英是所有大学的奋斗目标。进入高等教育大众化阶段，人才培养质量观开始由单一向多元转化，多元化质量观逐渐成为指导我国高等教育人才培养的基本指导思想。

根据多元化质量观，不同类型院校人才培养的侧重点应不同，但高等教育人才培养具有共性标准。目前，我国的高等教育人才培养质量标准应该涵盖学术性标准、职业性标准和品德标准三部分。学术性标准，是指通过专业学习，学生应掌握的专业知识、专业技能、学术研究能力，包括学生掌握学科知识的广度与深度。学术性标准主要针对本科及以上层次学生。职业性标准是学生适应职业岗位需求，能够完成职业岗位工作任务，具有职业发展潜能。职业性标准涵盖学术性标准中的知识与技能，但更强调知识应用与技能操作，职业性标准是高职教育重点关注的要素。品德标准是学生的人格、道德品质满足社会基本道德规范要求的程度。对于职业教育来说，学生还要具备特定职业所要求的职业道德。品德标准是任何类型高等教育都要重视的要素。针对不同类型的高等院校，对人才培养质量鉴定的标准应有所不同。高等职业院校应重点关注学生的职业发展性，即职业性标准的达成度。

二、高职教育人才培养质量评价主体辨析

职业教育必须以就业为导向改革创新，要牢牢把握面向社会、面向市场的办学方向，将社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标，将学生评价作为衡量教育教学质量的重要依据。

高职教育最典型的特征是对市场的适应性和对功利性目标的追求。高职教育同社会需要、市场需求的结合程度直接关系到高职教育的生命力，其教育质量要接受社会的评价，特别是用人单位的评价。高职教育必须实行开放办学，学校必须适应市场需求，其培养目标、专业设置、教学计划等必须根据市场需求做出调整。在市场标准取向的前提下，高等职业教育质量的鉴定不应由院校内部做出。当前，各高校公布的质量年度报告就是在市场经济条件下由卖方制作的产品广告，其可信度和社会公信力不强，没有一所院校会把影响自身利益的重大质量问题公布于众，这是关系到学校生存与发展的关键问题。当前，教育行政部门要求各高校撰写人才培养质量年度报告，本意是要求高校重视质量，但这种让高校既当运动员、又当裁判员的做法，会使高校质量报告越来越流于形式，不能真实反映学校的人才培养质量。

高校评价应由外部机构组织、外部机构。外部评价是指政府、社会评估机构和用人单位等对学校的评价行为。在外部评价主体中，政府做出的评价只应限定于院校基本办学条件的评价，也就是目前各级教育行政部门开展的普通高等学校基本办学条件评估，这种评估是基础性评估，是判断一所高校是否符合设置要求的根据。人才培养质量评估与基本办学条件评估是不同的范畴，两者的目的、评价指标、意义都相差甚远。人才培养质量评价应由专业机构、专业队伍、科学的评价指标、完善的评价方法构成。第三方专业评价机构对在校生、毕业生和用人单位所做的调查与分析是人才培养质量评价的一个重要部分，它能够真实、客观、公正地反映高校的教学质量和人才培养的社会满意度。高校可以建立自身的人才培养质量跟踪和反馈制度，根据在校生、毕业生、用人单位的意见，及时调整课程设置和教学计划，使培养的人才更好地满足市场需求。高校自身所作的培养质量调查，只能作为第三方调查的补充信息，不能作为权威信息。

三、构建高职教育人才培养质量评价指标体系

高等职业教育人才培养质量评价的指标体系应由形成性指标和终结性指标构成。形成性指标是指保证人才培养质量达成的基础性条件，如院校基本办学硬件条件，包括校舍、图书、实验实训场所与设施等，还包括院校办学软件条件，如师资力量、教育教学成果、精品课程、精品教材、科研水平及社会服务等。形成性指标是保证人才培养质量的基础性条件，但不是决定性条件。一所院校的软硬件条件并不能代表其人才培养质量。抗日战争时期的西南联大，在极端艰苦的条件下仍然培养了大批杰出人才，可见基础条件不能代表人才培养质量。终结性指标是检验人才培养质量的结果性指标，主要包括毕业生就业状况、学生对学校的满意度、用人单位对毕业生的满意度这三个主要一级指标。在每个一级指标下又可分为若干二级、三级指标。笔者主要探讨终结性指标。 毕业生就业率、就业对口率、薪酬水平受社会产业结构、行业发展状况、整体收入水平等因素影响，只能部分地反映高校的人才培养质量。学生对学校的满意度，特别是毕业生对学校教学的满意度是衡量人才培养过程质量的关键因素；在校学生参与课程教学，对教师的教学水平最有发言权；毕业生思想较为成熟，又经历了职场的初步锻炼，对所学课程的重要性、所学知识的适用性、学校对个人成长的作用最有体会。用人单位可以横向、纵向比较不同学校、不同专业、不同时期毕业生的综合素质，是毕业生质量评价的权威部门。高职教育人才培养质量评价指标体系如下页表1所示。

在上述指标体系中，既有定量的统计数据，如就业率、对口率、离职率、工资水平等，也有定性的主观评价，如满意度、认同度、胜任度等，关键是要把这些指标根据其反映人才培养质量的重要程度赋予一定的权重。这些指标的得分总和被视为人才培养质量的定量数据，用定量的方法建立高职院校人才培养质量评价指标体系，并用客观赋权法给出每个指标的权重，可以对不同高职院校进行评价，也可以对同一所高职院校的不同专业进行评价。

四、高职教育人才培养质量评价方法与评价作用

高职教育人才培养质量评价工作要充分利用现代网络信息技术手段，无论是对在校生、毕业生还是用人单位的调查，都可采用网络问卷的方式进行，提高调查统计的科学性、便捷性、高效性。学校要收集学生的有效邮箱地址，要确保参与调查学生样本数量达到有效比例，要通过QQ、电话、短信等多种方式提醒没有完成问卷作答的学生打开个人邮箱中的邮件，点击邮件中的链接进行网络问卷作答。学生作答时，系统自动记录及归类作答记录。要利用计算机软件对学生答卷进行数据分析处理。学校对用人单位的调查也可以采取电话调查、座谈会等形式，可以利用人才招聘会的机会向用人单位发放问卷。目前，针对用人单位的人才培养质量调查还没有引起各院校的重视，各院校对用人单位的意见收集是零散随意的，没有进行系统的纵向、横向分析处理，而用人单位的意见与建议对提高人才培养质量起着至关重要的作用。

由第三方专业调查机构进行的高职教育人才培养质量评价，可以作为教育行政主管部门评价高职院校的一个重要参考，也是学生及家长评价院校、选择院校、选择专业就读以及用人单位招聘毕业生的一个重要依据。作为高职院校，可以自身开展针对专业的人才培养质量评价，以专业为单位收集毕业生、在校生、用人单位信息，根据评价反馈信息，调整专业设置和课程设置，改进教学内容和教学方法，提高人才培养质量。建立以毕业生就业质量为核心的人才培养质量评价指标体系，可以比较客观、公正、准确地反映人才培养工作成效，可以促进高职院校重视专业建设，重视就业质量，实现以就业为导向的高职教育目标。评价最重要的意图不是证明，而是诊断和改进，即评价的目的主要在于找到问题和差距，不断改进人才培养模式，增强学校人才培养的动力，提高教学质量。

总结：

一个好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。将教师、学生、学校管理人员、用人单位、毕业生等都融入到人才培养质量的评价中，并通过评价反馈及时改进不足，才能推动人才培养质量的提升，达到建立人才培养质量评价的真正目的。

参考文献：

[1]赵铁，林昆勇.人才培养质量社会评价指标体系的构建[J].高教论坛. 2011.