哲学专业论文范文第1篇

关键词：哲学专业;人才培养模式;国际比较

2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。

一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措

在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。

1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合

牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。

2. 以能力培养为核心，重视论文写作

以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。

3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求

鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。

4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性

就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。

5. 完善的导学机制助力学生成长

由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。

6. 多样化的考核方式引导学生提升能力

培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。

二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足

20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。

1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除

在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。

2. 以学生发展为中心未能完全落到实处

任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。

3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要

世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。

4. 考核评价方式还比较传统单一

近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。

三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考

2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。

第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。

第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。

第三，哲学专业人才培养模式改革应把新型课程建设作为主要抓手。近年来，慕课、微课、翻转课堂、新生研讨课等一系列新型课程形态被陆续引入国内，在教师和学生中产生了很大反响，客观上激发出了改革热情。在南京大学整体推进这些新型课程建设的进程中，我们顺势而为，因势利导，积极引导、推动教师进行新型课程建设。通过推出一批新课程，淘汰了一批老旧课程，以循序渐进的方式稳定地实现了课程体系的优化和升级。

哲学专业论文范文第2篇

关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育

哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：

1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”

2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。

3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。

4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”

由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：

（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。

（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。

（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。

（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。

针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：

1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。

2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：

（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。

（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。

（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。

（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。

3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。

4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。

参考文献：

[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.

哲学专业论文范文第3篇

作为哲学专业的二级学科，美学本身的哲学情愫不可置疑，且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵，其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连，就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒，美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾，因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方，因美学置身于哲学领域，西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案，但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中，以理性思辨的方式来应对美学研究，把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外，认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史，不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家，从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔，从克罗齐到海德格尔，美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结，中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨，吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”，蔡仪所代表的“客观派”，朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”［1］在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影，而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合，进而造成了美学学科属性的模糊，美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述，美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的，即使在今天看来，哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多，固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说，就是作为二级学科的研究生专业，全国设置的学位点也数量有限，而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言，中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准，哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”，中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手，探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义，“自下而上”的美学则不然，它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨，这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合，透过现象把握本质，进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济，再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定，因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略，陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。

2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定

由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。

3因“才”施教:美学课程教学的分而治之及教学指向

哲学专业论文范文第4篇

1.专业哲学。科学的本质在于发现，探究的是物性的、自在的世界；而哲学的本质在于它是从总体上和根本上把握世界的智慧之学。科学的本质在于发现，探究的是物性的、自在的世界；而哲学的本质在于它是从总体上和根本上把握世界的智慧之学。西方实证主义哲学家孔德就曾把人类文化史分为神学时代、哲学时代、科学时代三个时期。但我们还是认为哲学是一切学科的基础，因为哲学是对人与自然共在的整体世界的根本认识。正如爱因斯坦所言，“哲学是其他一切科学之母”。教育哲学是关于教育问题的哲学学说，是教育智慧；人生哲学是关于人生问题的哲学学说，是人生智慧；哲学家李石岑认为：“人生哲学是关于人生观的哲学理论。从人生实践到哲学的反思、理论的总结和概括，再从哲学指导人生实践，实践人生的理想和价值。这就是从人生到哲学，再从哲学到人生。”人生哲学不同，人生的态度也不同，就好比“好死不如赖活着”、“得过且过”和“为梦想努力拼搏，才不枉一生”两种人生追求反映了人的不同的人生哲学。生活哲学是关于人的生活问题的哲学学说，是生活智慧；生存哲学是关于人的生存问题的哲学学说，是生存智慧；专业哲学是关于专业问题的哲学学说，是专业智慧，是一种从总体上和根本上把握专业发展、专业建设的专业智慧，专业哲学关于专业发展“整体命运”、“普遍规律”的认识是以人们对专业认识的反思为前提的；专业哲学是以哲学的方法研究专业合理性的学问；专业哲学所爱所求的专业智慧，是每个专业人应该去探究和渴望的。任何一个社会人都有自己的人生哲学，不选择也是一种选择，随便的背后其实蕴含着不随便。人的生命历程有两个层次，首先是生存，然后是生活，生存是生活的基础，但人要想更像人，要想成为高质量的人就不能仅仅停留在生存这一层次。任何一个人都有自己的为人之道、人生哲学，正是因為每个人的“道”不同，所以每个人的人生旅程都是不一样的。任何一个专业都有属于本专业的专业智慧，并从总体上和根本上建构专业发展、专业建设的合理性，专业哲学研究的是专业发展、专业建设的“整体”和“命运”。专业哲学是专业理想与专业现实的矛盾，专业现实规范着专业理想，专业理想引导着专业现实，正是在以专业理想对专业现实的引导和观照中，激发了人们的专业哲学反思。专业哲学不同于哲学专业，哲学专业也存在属于自己本专业的专业智慧。专业哲学并非是一门学科，也不是一个专业，专业哲学是专业生存和发展的智慧，但部分专业和学科却肩负着专业哲学的使命，承担着专业哲学的责任。本文主要研究的是教育学原理在教育学专业发展和建设中的“专业哲学”使命和应有的“专业哲学”地位。 

2.学科与专业。人们经常容易混淆学科和专业这两个既紧密联系却又有着本质区别的概念，因此理清二者的内涵、分析教育语言进而获得对相关意义的新的表达、更新人们的理解方式对于教育理论和实践都有着十分重大的意义。 

中国古代就使用过学科一词：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”这里学科一词指的是科举考试的学业和科目。学科一词的英文表达有：branch of learning、discipline等，其中learning有学问、学术、知识之意，所以branch of learning具有学问的分支、知识的分类之意。国外的一些著名辞书，如萨美尔的《英语词典》、《世界辞书》、《牛津大词典》（第一卷）等都对discipline进行了多种注解，一般都包括科学门类或某一研究领域、一定单位的教学内容、规范惩罚等含义。以上是在中英文语境中理解学科一词的意义。笔者对于学科一词的定义主要包括两个方面：一是科学知识的分类，是相对稳定又独立的知识体系；二是教学、科研的基本组织单位。也是基于以上两个方面的定义，笔者“偶然”发现英文表达学科一词的“discipline”有规范惩罚之意，可以将其理解为：因为学科是科学知识的分类，是科学知识体系，而知识具有两大本性，即伦理本性和能力本性，知识的伦理本性是形成、应用知识的价值和道德理想追求、根据及其逻辑，是在各层面知识中蕴含的道德理想追求、道德规范和要求。因此笔者认为正是知识中蕴含的规范、要求决定了discipline一词具有规范、惩罚之意。 

中国古代也使用过专业一词：“愿精选五经博士，增其员，各专业以教胄子，此风化之本。”指的是专门从事某种学业。当今社会对专业一词的界定，有很多种说法，比如《辞海》将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”。潘憋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。专业一词的英文表达是profession，有职业、专业之意。本文对专业这一概念的理解借鉴了郝文武先生的学术思想，即专业有行业专业和学科专业之分，学科专业更多地从属于学科知识体系，行业专业更多地从属于劳动性质分类和社会职业分工。 

二、教育学原理与教育学 

“原“是会意字，指水流的起始处。在《说文解字》中，原指：水泉本也。有根本、根由之意。理是道理和情理的统一，是目的和规律的统一，是自在和自为的统一，原理即最初的（不仅指时间先在性，还指逻辑先在性，这里的“最初”是时间先在性和逻辑先在性的统一）、根本的道理（规律）和情理（目的）。可见，教育学原理就是这门学问最初的、根本的道理和情理，是这门学问根本规律和终极价值追求的统一。那么这门学问又是什么样的学问？教育学是研究教育存在、揭示并建构教育合理性的学问。教育存在不仅包括人们普遍视为教育学研究对象的教育现象，还包括教育思想。教育学是一种人学，人是任何形态的教育活动的主体，教育学要研究人就不能只研究人在发展、变化中所表现出来的外部形态--现象，还要研究人的思想，否则就不是研究完整的人，就不是研究人的全部。教育是形成人的活动，正是因为人的复杂性、矛盾性决定了教育的复杂性、矛盾性。人是自然的存在，人生就是自然，任何一个人都有生老病死、吃喝拉撒，另一方面人又是超自然的存在，是智慧的存在，人既能继承又可以创新，既能分析又可以综合，既能归纳又可以演绎……所以教育作为形成人的活动，既要把握人作为自然存在的一方面，比如人生理机能的发展规律；又不能忽视人作为超自然存在的一方面，比如人的价值理想追求。也就是说教育的合理性必须要靠人的自在自然性与自为自觉性的统一才能实现。教育学原理是教育学的分支学科之一，是所有教育学分支学科的基础。教育学原理属于基础研究，是学术性的理论研究，理论研究就是要透过现象看本质，教育学原理作为学术性的理论研究就是要透过教育现象看教育本质。既要透过教育活动本身的现象看本质，又要透过教育思想反映的教育的现象看本质，作为教育学原理主要研究方向的教育哲学还要透过一般的教育本质看教育的绝对本质，一般教育本质即教育的相对本质就是一种教育和另一种教育相区别的本质，教育的最高本质即教育的绝对本质是使教育区别于其他一切事物、活动的本质。

       三、教育学原理在教育学学科及其专业发展中的“学科专业哲学”使命 

教育学原理是教育学的二级学科或专业，教育学原理像一双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育学各个学科及其专业发展之中，并且以各种不自觉的、无条件的方式构成教育学各个学科及其专业发展的出发点和立足点并规范着教育学各个学科及其专业的“作为”，比如以教育传统的方式、教育习俗的方式、教育模式的方式、教育理想追求和终极关怀的方式等等。教育学原理犹如幕后的操纵者，教育学各个学科及其专业好似“前台的演员”。譬如学前教育学学科专业中不同性质的儿童观就会受到教育学原理的“规范”，有一种儿童观被描述为“园丁说”，这种园丁说性质的儿童观正是基于教育学原理中对教育与人的发展关系问题的认识，园丁说强调人发展的自然本性，即教育要遵循人发展的自然法则，“种瓜得瓜，种豆得豆”，属于一种自在意义上的逻辑先在性，有遗传决定论的倾向；教育学原理学科专业中教育本质哲学思考的核心问题是对“教育是什么”的认识，迄今为止存在一种普遍的认识：教育是培养人的活动，“培”：从土，从咅；培，培敦土田山川也——《说文解字》，有垒土之意；在现代人的常识概念体系中有栽培、培植、培养、培育之意，“教育是培养人的活动”的教育本质观体现了农业社会的思维方式，因此习惯于将教师比喻成园丁，将学生比喻成花朵，园丁“栽培”花朵犹如教师“培养”学生，这种园丁说、种子论正是由于教育学原理中对教育与人发展关系问题的认识以及教育本质哲学思考的结果。现在有很多家长、老师，甚至是专家“脑子”不清楚，不能真正理解“早教”的内涵。夸美纽斯强调“人不受教育就不能成为人”，郝文武先生反对夸美纽斯的观点，认为：人不学习就不能成为人，人不受教育就不能成为文明的现代人。第一个人没有学习也从猴变成人了，我们都已经是人了，不受教也不可能再由人变成猴。所以终身教育的逻辑起点是终身学习，因此“早教”概念的内涵指的是早期教育、早期学习，但是有很多家长、老师、专家将其理解为“提早教育”，对“早教”内涵的不同理解形成了两种不同的教育目的观，两种性质的“早教”质量也就差之甚远了。研究中外教育史的也要学习教育学原理，才能够明白人是未完成的存在，未来对现在的影响力要大于历史对现在的影响力，研究历史不是为了回到过去，而是为了更好地走向未来。伟大的教育家之所以伟大不在于其具有系统的教育学知识，而在于其以独特的见识引领并推动教育实践的发展，为教育学知识体系领航和奠基。这种教育学人的独特见识一方面就来自于对教育学原理的学习、研究、思考。 

四、教育学原理在教育行业及其专业发展中的“行业专业哲学”使命 

同样，教育学原理这双看不见的手，默默地奉献着，深深地隐匿在教育行业及其专业发展之中。教育学原理对于各类教育行业的发展而言是先行的，这个先行指的是“逻辑先行”，即教育学原理在教育行业及其专业发展过程中在“逻辑”上的优先地位。教育实践搞得好的人一定是脑子很清楚的人，脑子要想清楚就要学习、思考理论。 

当前普通高等院校本科学前教育专业学生的培养存在很多问题，学生往往是“眼高手低”。究其原因，是对知识和能力关系问题认识不到位。人们普遍认为“知识就是力量”，但没有认识到知识只是一种潜在性的力量，是能力力量的基础和核心，并不是现实性的力量，知识向能力的转换是自觉的，并非是自然而然的，这种“自然而然”的被动转换认识影响了知识的能力力量的实现，继而限制了知识主体的应用能力、创新能力等方面的能力，造成了“眼高手低”、“高分低能”等现象的发生。当今社会频频出现教育热点丑闻，教书育人本是个“良心活”，本不该在教育活动中出现人性的阴暗面，那这又是为什么？人性是复杂的，有很多面，一个虐待学生的老师很可能是一位慈父，一个杀人凶手也很可能是一个孝子。但作为教师这一面的人性应该是善的。之所以有如此之多的教师为恶现象发生部分原因是目前师范教育也好，教师教育也好只强调知识的真理性和知识的能力力量，忽视了知识的伦理性和知识的价值力量。社会人才培养和选聘只重视专业硬实力（比如：创新能力、应用能力），忽视了专业软实力（比如：专业信仰、情感态度价值观念）。所以我们的教育应该实现“因材施教”和“因人施教”的统一，“材”指的是：资质、能力、素质，主要指人的主观能力性当中的客观力量；“人”指的是兴趣、爱好、性格、气质、追求等主观因素，不怕学生一万个不喜欢，就怕学生一个都不喜欢。 

我国现在存在“入公办园难、入私办园贵”的实际问题。难就难在老百姓对质优价廉的公办幼儿园的需求量大于供给量，不能满足人民群众的教育需要。学前教育公共服务“公益普惠”程度不高。为什么我国的学前教育公益普惠程度不高，要把这个实际问题搞清楚，就要学习、研究教育社会学，教育社会学是教育学原理的研究方向之一，是从社会学的角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科，比如教育与社会经济的关系、教育与社会政治的关系。教育行业人士认识到：教育是一种学习，是一种指导学习，指导学习是为了有一天不需要指导，可以自主学习，自主学习就是自己做主学什么、自己做主怎么学；自主学习也属于学习自由，就是自己由着自己学什么、怎么学。自由是需要时间的，没有时间不可能实现自由，当然有了时间也不一定就是自由，可以确定的是时间是自主学习、自由学习的前提条件，所以我们的教育不能剥夺了孩子学习上的自由。 

以上从学科及其专业和行业及其专业两个角度初步阐述教育学原理的专业哲学使命，以促进学科专业人和行业专业人习得、领悟专业智慧。 

参考文献： 

[1]郝文武.教育学的改造[M].北京師范大学出版社，2014. 

哲学专业论文范文第5篇

回到“文本”本身。如何消除对哲学基础理论的误读，把对哲学的认识与理解建立在扎实的基础理论上，最好的方式就是回到“文本”本身。“文本”是探讨世界、思考人生的思想结晶，它深刻地刻画出一个哲学家的独特思维方式。通过“文本”的阅读，不仅澄清了对其思想特质的误读，而且在理解与对话的过程中开拓了眼界，激发了热情，培养起新的理论旨趣。大多数哲学家也都承认自己是在深入理解前人思想的基础上有破有立，在破立结合的张力中构建起自己个性化的哲学思想的。

夯实主体自身的理论基石。基础理论的功底决定着创新能力的高低。因此，夯实主体自身的理论基石对于创新能力的培养具有关键性作用。哲学更多地以一种理论的形态表征着其社会功能，学习哲学理论就显得尤为重要。而坚实的理论基石正是建立在深厚的历史感与强大的逻辑感基础之上的。纯粹的理论学习也从来不是哲学的本意，以外在理论形态表现出来的哲学实际上内蕴着对现实的理解、批判与反思。哲学内在的是对现实的表征。所以，我们强调理论与实践的统一，不仅史论结合，还要理论与现实相契合。

主体不仅指哲学教育者，它包括所有学习哲学、研究哲学、甚至谈论哲学的人。无论初学者、已经入门的，还是颇有建树者，都必须将哲学的学习奠定在坚实的哲学理论基础之上。哲学理论与创新并不矛盾，相反没有基础就达不到创新。所以，哲学史上大多注重对以往哲学思想的学习，然后才是分析、批判和重构。只有夯实主体自身的理论基石才有可能进行有益的哲学创新活动。

建构多样化的哲学创新之路

1．学术研究型。根据目前我国哲学专业开设的现状，大多数本科生还是要走向学术研究的道路的，甚至有相当一部分学生要继续读硕士、读博士。这种类型的学生构成了哲学专业的主体，由此哲学专业的教学也应力求精和专。当然，本科教学不同于研究生教学，它尚处于打基础阶段，尤其低年级的同学。掌握了基础理论后，就要进行更深入更专门的学习与探讨。这一阶段通常安排在高年级，学生可以根据自己的兴趣选择一两门进行专门的研究。这种类型的学习最好的途径就是钻研哲学原著，因此各高校基本上在高年级都开设了原著选读课程。

对于这部分学生，要求教师自身的理论研究水平也要精和深，这种精和深的最好体现就是高校教师的科研能力。通常科研能力强的教师在指导这部分学生时能做到有的放矢，能满足学生对个别知识的深度要求。并且通过自身对哲学的研究与探讨，也会感染学生去进行理论的创新活动，培养其创新意识和创新能力。因此，加强高校教师的科研能力是培养学术研究型学生的根本。

2．应用创新型。哲学应用创新型学生主要是指将本专业知识与其它专业相结合，着重强调哲学的现实功能。哲学不同于一些技术性的学科，其外在表现形式似乎是远离生活、远离现实的。然而，哲学实质上却为社会发展、人类生存提供着其它学科所不具备的更高的价值诉求。哲学精神使我们一刻也不与现存相认同，它总是处在否定之途中，它以强烈的批判意识帮助我们去反思过去和现在，引导我们探求富裕、自由、公正的理想社会。可以说，它更多是指向未来的，体现的是一种尚未生成的存在。而这也正是人类生存的最高目标和社会发展的不竭动力。

正是与现实相契合，使哲学不排斥他者。凡是有益于社会发展和人类进步的思想都可以与哲学相结合。由此也形成了一些交叉性的学科。交叉学科本身就体现了其创新特质，它是对传统教学的解构和再生。在目前教学中，它具体体现为社会哲学、历史哲学、经济哲学、文化哲学等。这些课程也根据不同高校的特点在高年级开设。既然是交叉性的学科，它体现在具体教学中就要求教师知识渊博，对相关专业也要有深厚的功底。

3．单纯热爱型。这种类型的人是纯粹无功利的，是为了兴趣而学习。哲学本质上是远离功利的，它不能像技术一样在社会功效方面取得立竿见影的效果，也不像工具性的学科很快投入到创造社会物质财富中。当然，这里并不是否认哲学的社会功能，哲学与实践的契合更多体现在对人的终极关怀以及社会价值目标方面，与直接创造社会物质财富的功利性追求是两个层面上的问题。