汉语热论文范文第1篇

关键词：热；概念隐喻；对比分析

1 引言

概念隐喻是一种语言现象，也是一种思维方式。本文从英汉对比角度出发，结合语料库，选取与“热”有关的表达，总结英汉语“热”概念隐喻的异同，结合认知语言学和体验哲学相关理论解释隐喻投射背后的理据。

概念隐喻由Lakoff和Johnson首次提出，后来卡梅伦讨论语言应用与隐喻之间的关系。美国学者Marina Rokova将隐喻与实际交流很好的结合。

20世纪90年代后束定芳教授是中国认知语言学的启蒙者。虽然已有学者对“热” 的隐喻进行研究，但进行英汉对比分析不多，而且本文除运用认知语言学和体验哲学理论，更结合语料库，直观论述“热”概念隐喻的不同。本研究希望可以归纳英汉民族在体验认知方面模式的异同，探讨原因，从而为二语学习者在“热”的学习与使用中提供便利。

2 英汉“热”概念隐喻对比分析

“热”是人体对外界事物最直接、最基本的感觉之一。一方面外界的温度过高会使人产生热的感觉，另一方面生理和心理因素也会使人产生“热”的感觉，例如当人愤怒或者激动时，体温会升高继而产生“热”的感觉。由于人体构造相同，所以人们在对“热”的体验上具有相似性，但是不同的民族具有的文化以及每个个体对社会的体验都是不同的，这就导致“热”在英汉语言中概念隐喻的差异性。

2.1 英汉语“热”概念隐喻的共性

“人类相同的身体构造和类似的生活空间环境（感知体验虽有差异，但仍有很多共通之），正是理解不同文化背景下语义结构的基础”。 （王寅，2005） 从这一点可以看出，由于人相同的身体构造以及同样的感觉器官，英汉民族能够对同一事物产生相同的概念隐喻，这个在很大程度上帮助英汉两种语言的人理解“热”的概念隐喻。

2.1.1“热”喻指强烈的情绪或者高涨的氛围

气温变化会影响人的情绪。通常气温升高，人的情绪会兴奋，但是物极必反，当温度太高会产生不适。如：激动、兴奋、高昂的情绪等，如：The argument became hot以及Hot words were exchanged between the two men等类似的表达方式，中文此类的表达也有很多，如经常可以看见的“热爱”“热情”“热烈”“热忱”等。另一方面，除了表示积极正面的含义之外，“热”在中英文中还可以用来表示像焦虑、急躁、愤怒等一些较为负面的强烈情绪。在表达急躁的时候，中文经常出现像“热锅上的蚂蚁”等生动形象的表达，在英文中也有相应的表达的方式“like a cat on hot bricks”，虽然引用的动物形象不同，但是“热”的概念隐喻是一样的。值得一题的是，英文中很少借鉴与“hot”相关的词汇来表达“热” 的含义，通常直接用“hot”来表达，但是在中文中恰恰相反，中文很擅长引用与“热”相关的，表示相同含义的词，如“气”“火”，这一点在表示愤怒的时候尤为明显，在英文中同样的表达愤怒意思，英文会用“Nonsense！ he replied hotly”，汉语基本不使用含有“热”的表达，而是用与“热”相关的含“火”和“气”的表达，如“火冒三丈”“气的直跺脚”等。究其原因，可能是由身体体验在不同的文化模式所造成。

2.1.3“热“喻指艰难的处境、危急的情况

当人处在艰难的环境中内心就会焦躁不安，犹如坐在火盆上一样，坐立不安，因此经常使用“热“来喻指艰难的处境、事物棘手、危急的情况、尴尬的表情等。在中文中有“水深火热”“冷嘲热骂”等表达方式，生动形象地表达了所处的环境，相类似的表达方式在英文中也不胜枚举，如“Bruno was yesterday promising a hot time for his next opponent...”等。

2.1.4 “热”喻指食物辛辣或者女性身材性感

“热”本身就是一种感官体验，而当人吃辣的食物时腹部及胃部会产生火辣辣的感觉，英汉两种语言中都有“热”喻指食物辛辣的概念隐喻，并被广泛用于日常的谈话和书面表达中。在日常英语中我们经常会有“hot spicy food”的表达方式在中文里我们常说“辛辣的食物”。“热”除了指食物辛辣之外，“hot”本身在牛津字典面的释义还有身材性感的意思，所以当我们看到身材很棒的女性，都会说“you are so hot”或者“ a hot girl”。此外，“热”还经常与“辣”一起使用，“热辣”除了指食物的味道之外，也可以指天气的炎热、心情的激动或言语、措辞尖锐。如“热辣辣的文字”、“我的脸庞火辣辣的”，但是从目前来看，“热辣”的使用范围渐渐宽泛，我们也会用“热辣”“火辣”来喻指女性的身材，所以我们经常会说“身材热辣”。概念隐喻不是一成不变的，随着时代的发展，词会出现新的概念隐喻。

2.2 英语特有的“热”概念隐喻投射

除了“热“在英汉语中相同的概念隐喻，当然有很多表达方式在英汉语言中是互相缺失的。

2.2.1“热”喻指对事物发展起促进作用的环境

众所周知，万事万物的生长是离不开热量的，所以英语语言中用“热”来喻指促进或者有利的发展趋势或者环境，举个例子，“The area was hot bed of crime”以及“That city seems to be the hot house of decadence”。从这两个例子可以看出，“hot bed”以及“hot house”都喻指的是促进事物发生的因素，不管是好的因素还是不好的，相类似的表达在中文里用的是“温床”或者“温室”一词，但是英文中的表达属于热范畴而汉语表达属于温范畴，这一表达方式的差异可以说明两种民族对“热”的感觉方面和在“热”的体验存在一些差异，所以即使在向统一个目标域进行投射，人们也会选取不同的源域进行表达。

2.2.2 “热”喻指人的知识渊博，擅长技能，有技巧

热量最初就是由阳光集中一点产生，所以如果要想专业技巧突出，必须付出很多努力于一点，才可以被人所关注，因此在英语中用“hot”来喻指人在某领域掌握较强的技能。“Brain was never too hot at math”，此处，“hot”就是擅长的意思。

2.2.3“热”喻指好的事物或状态

之前在“热”在英汉概念隐喻共性中提到，“热”有喻指对事物发展起促进作用的环境的意思，需要值得注意的是，当使用“热”这一概念隐喻的时候，应该明白，此处的促进不仅仅指的是好的事物与“孕育”同意，也可以指不好的事物与“滋生”同意。然而当“热”喻指好的事物或状态时强调的是好的事物。因为“事物的囟茸罡摺⒏人感觉最热的时候应该是其自身或外界作用力达到顶点的时候。从一个侧面来说，它是某些事物状态最好的时候”，（ 梅进丽，2007）如：a hot tip on the stock market，这里的“hot”指的就是好的事物或状态这一概念隐喻。

2.3 汉语特有的“热”概念隐喻投射

2.3.1“热”喻指亲密的关系

当事物处在运动状态时，内部分子就会高度运转，随机产生热，人们的交往也和“热”产生的原理相同，人们之间的互动越密切关系就越亲密。在《傲慢与偏见》中，有这样的描述“不久以后，彬格莱和他的姊妹跟洁英・班纳特成了朋友，彬格莱与洁英之间的恋情似乎热乎了”，还有我们经常讲的“男女正在热恋”等，从这些表达可以看出，“热”在人际关系表达方面有很重要的作用。

2.3.2 “热”喻指社会地位高或者有威望

正如“热”在基本温度范畴中表示的温度是最高的，所以相对应的在汉语中就有“热“喻指最高的概念隐喻。一旦人的社会地位变高，往来之人增多，必然有一番热闹的景象。从中国古汉语开始，就有“热”喻指权势或者威望高的表达方式，如：宋代陆游《感遇》一诗中写到“仕宦五十年，终不慕热官”以及 “寂寞曹司非热地，萧条风雪是寒天”等诸如此类的表达，“热”的概念隐喻和人的社会地位关系密切。

2.3.3 “热”喻指时机成熟

一样东西温度升高或者变热意味着事物已经或者将要达到较好的阶段。例如在烧开水的时候，变热乃至沸腾是判别水是否开的重要标志之一。因此，在汉语中就有“热”喻指时机成熟的概念隐喻的表达方式，如我们常说的“一鼓作气，打铁趁热”都是说明事物的时机将要成熟了。

3 分析与讨论

“热”是一种感官知觉，与生活息息相关。在英汉语言中，“热”的概念隐喻不论是差异性还是相似性都是由人的认知方式和社会体验以及各自特有的文化背景所决定的，所以语言的体验性与隐喻的体验性密切相关。（王寅，2006）因为相同的身体构造，所以人类对“热”产生相同的体验和认识。这阐释了“热”在英汉两种语言中存在相同隐喻投射的原因。但是由于英汉民族思维方式的差异性，中国人自古就秉持“天人合一”的信念，强调人的自我感觉，但西方国家强调的是事物的科学性。此外，中国素来坚持主体思维，在认识世界时，中国人喜欢用自身的感觉来衡量外界事物，但西方国家强调的是客体思维，在探索世界时，西方人喜欢找到事物最根本的原因。并且地理环境和文化背景上的差异，西方人在对“热”有不一样的感觉体验，以上各方面原因就导致“热”在英汉语言中概念隐喻的不同之处。

4 结语

总观“热”在英汉语言中的概念隐喻的相似性和差异性，我们可以得出，两种语言在“热”的概念隐喻的使用有相似性也有不同之处，但相似性要大于差异性。 “从语言的体验性角度出发，就语言普遍性和差异性来源问题得出了与天赋说完全不同的观点：语言之所以存在一定的共性，是因为我们面对相同或基本相同的自然世界，我们有相同的身体构造和功能；语言之所以存在差异，是因为社会文化差异和人的认知方式差异所致” 。（王寅，2007）因为本文的所采取语料库的数量有限以及笔者专业水平的限制，本文只是英汉语“热”的概念隐喻进行对比分析。笔者希望通过本文对英汉语中“热”的概念隐喻的对比分析，我们可以弄清“热”的概念隐喻在英汉语言中的表达方法，尽量避免在日常书写、交谈中使用不当。

参考文献

[21]梅进丽.2001.从认知角度看“hot”一词多义现象[J].湖南科技学院学报， 6：130.

[2]王寅.2005.语言的体验性――从体验哲学和认知语言学看语言体验观[J].北京：外语教学与研究，1：37.

[3]王寅.2006.隐喻认知理论的新发展――语言体验性论文之六：从神经学角度论证隐喻和语言的体验性[J].外国语学院学报，5：5.

[4]王寅.2007.语言世界观多元论―-八论语言的体验观[J].重庆大学学报（社会科学版），1：113.

汉语热论文范文第2篇

关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学

一、“对外汉语教学”的学科现状

“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。

早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。

(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。

说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。

在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”

(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。

对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。

以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。

(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。

对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。

二、对外汉语本科专业的现状

对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的 专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。

在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。

第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。

对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。

第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。

参考文献:

[1]吕必松.对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题[J].语言文字应用,1999,(4).

胡明扬.对外汉语教学事业的展望和当前的任务[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

陆俭明.对外汉语教学是汉语本体研究的试金石[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

邢福义.关于对外汉语教学[A].对外汉语教学回眸与思考[C].北京:外语教学与研究出版社,2000.

赵金铭.对外汉语研究的基本框架[J].世界汉语教学,2001,(3).

王路江.对外汉语学科建设新议[J].语言教学与研究,2003,(2).

潘文国.论“对外汉语”的学科性[J].世界汉语教学,2004,(1).

郭熙.“对外汉语学”说略[J].汉语学习,2004,(3).

周健.也谈“对外汉语”及学科名称问题[J].世界汉语教学,2005,(2).

[10]鲁健骥.“对外汉语”之说不科学[J].语言文字应用,2000,(4).

[11]陆俭明.增强学科意识,发展对外汉语教学[J].世界汉语教学,2004,(4).

[12]崔永华.二十年来对外汉语教学研究热点回顾[J].语言文字应用,2005,(1).

汉语热论文范文第3篇

关键词：对外汉语；教学法；美国国务院关键语言奖学金项目（CLS）

（一）对外汉语教学法的概念

对外汉语教学，是汉语作为外语或者第二语言的教学。对外汉语教学法，是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。教学法是教学模式的核心，在某种程度上，是我们对外汉语工作者需要研究的重要课题，更是一线工作者需要掌握的，因为教学法直接影响我们的教学效果。

（二）对外汉语教学法的理论基础

每一种教学法出现的背后，都有作为支撑的理论基础，没有理论做指导和支撑的教学法只能是一个空壳，从古至今，人们的观念在更新，理念在更新，从而不同的教学法也应运而生。每一种教学法的特点和原则都是与相应的理论有密不可分的关系。

一种教学法通常是与三类理论分不开：1.语言学理论，教学法的发展是随着西方语言学理论的发展兴替而发展的。2.心理学原理，教学法的发展也同样受到心理学的影响和作用。3.教育学理论，因为对外汉语教学是一门教育性质的学科，无论是在总体的设计还是在教学中的每个环节的具体实施，都会受到教育学理论的规范和制约。

（三）对外汉语教学法的研究现状

随着我国经济的飞速发展，综合实力的提高，我国的国际地位也日益提升，这吸引了世界上越来越多的国家与中国合作交流。语言是文化和知识的载体，想要了解一个国家，最好的方法就是学习这个国家的语言。所以，有越来越多的外国人开始学习汉语。我的一个美国留学生曾经跟我说过，现在在美国最实用的外语就是中文，学习中文他可以找到一个好的工作。听到这句话，我的内心无疑是鼓舞的。

到目前为止，在国外，已开办孔子学院300多所；世界上不包括以汉语为母语的国家和地区，学习汉语的总人数已达到了4000万，再在已经有100多个国家近4000所高等学校开设汉语课程。在国内，各大高校的留学生汉语教育课程渐成体系，在民间也有许多的教学机构涌现。那么，怎么教留学生学习汉语就成为对外汉语教师近几十年来不断探讨的一个问题。我们对外汉语事业自新中国成立以来仅仅才有五十多年的历程，对外汉语的教学还是处于初级阶段，需要我们不断地探索。

七十年代以前我们一直运用的是传统的翻译教学法；七十年代以后我们开始引进国外的教学法理论，语言功能开始受到重视，“结构——功能”相结合教学法成为讨论的热点，并被付诸教材编写实践，越来越多的对外汉语教师采用结构一功能教学法，将汉语的功能与汉语的语法结构教学相结合；八十年代以来，对外汉语研究者认为，结构功能法没有脱离结构法，教学仍然是以结构法为主，于是就又提出来“结构一情景一功能”教学法，就是说对外汉语教学的研究者与教师都在尝试着寻求它们最佳的结合点，从而为对外汉语教学找到一个更合适的教学方法或者是教学模式。到目前为止，对外汉语教学法己经初步形成了一个以培养语言技能和交际能力为主要目标，根据学生特点和学习动机确定教学内容，采用结构、情景和功能相结合的教学方式的教学体系。虽然这在理论上己经形成了一个体系，但是在实际操作上，还是没有真正的实施，对外汉语教学还是处于不断的探索阶段。

近几年来，对外汉语研究者或是对外汉语教师都在结合教学实践不断地探索，在这方面的研究是越来越细化，于是在对外汉语教学中出现了不同的教学方法，但是最终没有找到一个统一被大家接受的可以广泛推广的教学方法。目前有一个被大多数对外汉语教师采用的就是综合教学法，它是将国外的理论与国内的实践相结合的一种教学方法，它不是固定的采用一种教学方法，而是根据实际情况（教学内容、教学对象等）可以随时变换，也就是根据不同的课型，根据具体的情况，适时地调整教学方法，这是目前对外汉语教学中教师一直采用的普遍得到认可的一种教学方法。同时我们也观察发现，在对外汉语的课堂，由于课堂内容的复杂性，教学对象的多样性，对外汉语教师是不可能仅仅只用一种教学方法，就可以做到应对自如，这需要多种教学方法的综合运用。

下面，本人想介绍几种本人在参加（CLS）项目时接触到的一些教学方法，并分析其优缺点。当然，本项目在教学过程中还综合运用了如翻译法、自觉实践法、认知法和直接法、听说法、视听法等多种教学方法。由于本人教学经验尚浅，在此就只介绍几种比较新的比较感兴趣的教学方法，如有不足之处请见谅。

（四）对外汉语课堂教学方法

一、自主学习

本人在2013年夏季参加了美国国务院关键语言奖学金项目（CLS），这个项目挑选了二十多名中级中到中级上汉语水平的美国学生到成都参加为期两个月的中文学习。本项目的教学方法侧重于自主学习，由于学生都是来自美国各个高校的精英级学生，学习能力都是毋庸置疑的。所以CLS项目根据学生的汉语水平分出快慢两个班，为他们量身定做了大量的课前自主学习任务。所有的课文、练习题、生词等都是由学生课前自主学习完成。上课的时候学生不能看书，老师开设听说课和读写课，主要考察他们对课文的掌握程度、理解程度。当然，项目方同时为他们准备了充分的自学材料以及一对一辅导老师。所以学生在课前需要花费大量的时间自学、讨论，这种方法非常辛苦，但是他们的中文水平提高速度也是惊人的。

我个人认为这种自主学习的方法，更适合精英级学生。因为他们的学习能力强，对学习的热情也非常高。只要老师在课堂上加以引导，师生间就会产生良性互动。但是如果遇到水平参差不齐，学习热情高低不一的学生，这种方法可能会让好学生更好，差学生更差。

这种教学方法也有一定的弊端，我的学生反映他经过一个月的学习，在听说方面的提升非常大，可是读写的提升就比较慢。他认为听说课和读写课的区别不大。我想这和教师在课堂上的引导、练习方法是有很大关系的。还需要不断的进行探索和改进。

二、互动式教学

目前，我们的大部分课堂还停留在传统的教学方式中，以教师讲解为主，学生听为辅。大部分课堂时间由教师占据，讲课实行三段论的方法，先讲生词，再看课文，之后讲语法点。学生自行讨论或教师有组织的有指导的讨论比较少，即使有，也很浅显和单调，缺乏针对性、系统性，多是一些临吋性的安排，如课文内容讲完了，还剩一点时间，就给学生自己练习。

这样的方法很难调动学生的积极性，互动式教学就打破了这种传统的教师满堂灌的方式，以学生为中心，教师为主导，充分发挥学生主体性、主动性和创造性，在互动的过程中完成课堂教学任务。

互动式教学的方法主要有：

一是主题探讨式互动。主题是互动教学的“导火线”，围绕主题展开教学双方互动，有利于达成教学目的。其方法一般为抛出主题——提出主题中的问题——思考讨论问题——寻找答案——归纳总结。这种方法主题明确，条理清楚，探讨深入，能充分调动学生的积极性、创造性。但缺点是组织难度大，学生所提问题的深度和广度具有不可控制性，往往会影响教学进程。

二是归纳问题式互动。就是课前针对教学目的、教学重难点问题，归纳互动问题。教学开始，教师一一向学生抛出，学生广泛思辨、争论，最后达到了解熟悉所学内容的目的，同时开阔思路。这种方法，能充分调动学员的积极性、创造性，但要求教员必须充分备课。

三是精选案例式互动。运用多媒体等手法呈现精选个案，请学生利用已有知识尝试提出解决方案，勘校正误，设置悬念，然后抓住重点、热点作深入分析，最后上升为自己的知识。

互动式教学法很难掌握课堂节奏，对教师的要求较高，如何调动学生的热情，如何掌握话题的方向，都需要教师有丰富的教学经验。很多经验不足的学生在使用这种教学方法的时候经常出现话题偏离教学任务的情况。CLS项目为每位留学生都安排了一对一辅导老师，学生之间也只能说中文，所以项目的每位学生每天都要和老师、辅导老师、同学以及其他中国人进行各种形式的互动，对他们汉语水平的提高有很大的作用。

三、多媒体教学

多媒体是上世纪90年代兴起的一种可以把文本、形象、声音、图形、视频图像和动画等多种信息媒体集成在一起，并通过计算机综合处理和控制的信息技术。而我们通常所说的多媒体教学是指运用多媒体计算机并借助于预先制作的多媒体教学软件来开展的教学活动过程。

对于外国学生来说，要真正的学习汉语，就需要走入汉语世界，感受汉语的氛围，这样才有助于他们学习汉语。那如何为学生创造一个汉语氛围，是我们需要解决的问题。毕竟不是所有学习汉语的学生都有机会到中国体验汉语的氛围。那么在教学实践中，我们可以借助多媒体技术来优化传统的教学环境，给学生更加直观，更加形象的视觉感，让学生融入其中，让学生敢说。

对于培养学生的自主学习能力，打破以“教”为中心的传统教学模式，以学生为主体，给他们更多的主动权，在这些方面，多媒体教学无疑是起到很大的作用。教师主要以引导为主，更多地体现了学生的主体性。多媒体教学可以借助远程技术，把教学对象扩展到教室以外的所有想学习汉语的学生，有效地打破地域局限性，真正地将汉语推广到了全球。

美国国务院关键语言奖学金项目（CLS）也充分利用了这种教学方法。他们给学生提供了TPTV网络视频，学生在网络上看中文视频，网页上还有根据视频出的题目、录音。同时准备了很多相关材料，方便学生进行自学。CLS项目还为学生提供了《看上去很美》的漫画、动画片，以及对应的详细录音、中英文对照问题，学生只要登录网站，就可以开始自学。这样不但可以减少教师的教学负担，更能调动学生的兴趣，教学效果非常突出。

结语：

本文以美国国务院关键语言奖学金项目（CLS）为例，简要分析了对外汉语教学法的研究现状以及几个本人在参加项目时接触到的几个比较新的教学方法。当然，本项目还运用了多种教学方法进行综合性教学。

汉语教学法研究是一个极有意义的课题。对外汉语教学虽然还只是一个年轻的学科，有许多亟待解决的课题，但对教学法进行系统研究有特殊的意义，这种研究必将推动对外汉语教学事业的发展。对外汉语教学法的发展也必将为对外汉语工作者带来新的有力武器。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 赵金铭.《对外汉语教学概论》[M].商务印书馆，2004.

[2] 高顺全：《对外汉语教学探新》[M]，北京：北京大学出版社，2005年3月.

[3] 刘殉：《关于对外汉语教学法的进一步探索》[J]，世界汉语教学，1989年第3期第169一175页.

汉语热论文范文第4篇

“半路出家”的语言学大师

周有光被誉为“汉语拼音之父”。但早年在上海圣约翰大学就读时，周有光主修的却是经济学。解放后，他回国担任复旦大学经济研究所和上海财经学院教授，凭着对语言学的兴趣，他在1952年出了一本小书《中国拼音文字研究》。1955年，周有光被调往北京参加制订了“汉语拼音方案”，他提出“汉语拼音三原则”：拉丁化，音素化，口语化。这些原则得到了语言学家们的认同，从此，周有光就走上了语言学家的道路。

周先生在北京大学等高校讲授汉字改革课程，他的讲义《汉字改革概论》成为大学教材。他还主持了汉语拼音正词法基本规则的制订。1979-1982年，周有光出席国际标准化组织的文献技术会议，使该组织通过国际投票认定拼音为拼写汉语的国际标准(ISO7098)。从中国标准到世界标准，这是过去没有的。朋友们开玩笑说，这几个字母你们搞了三年，太笨了！周先生却觉得非常值得。

对“汉语”的热忱与冷静

“”期间，周有光被打成“反动学术权威”，被下放到劳动中的他还不忘苦中作乐。和71岁的教育家林汉达被派去看守高粱地时，热烈讨论中国语文大众化、现代化的问题。一天，林老问：“未亡人”、“遗孀”、“寡妇”哪一种说法好？他开玩笑说：大人物的寡妇叫遗孀，小人物的遗孀叫寡妇。又说从前有一部外国电影，译名《风流寡妇》，如果改为《风流遗孀》，观众可能要减少一半……两人最后一致同意，语文大众化要“三化”：通俗化、口语化、规范化。

当世界各地出现了“汉语热”时，一些人推断21世纪将是汉语的世纪，先生保持了相当的冷静：“汉语的国际地位，应作恰如其分的正确估计。汉语的国际性最弱，要想改变事实，只有改变汉语本身，提高汉语的规范化水平。”

浪花般的爱情

汉语热论文范文第5篇

媒介有很多种类型，加拿大著名媒介理论家麦克卢汉对众多媒介进行了分类，分成了冷媒介和热媒介两种。对于麦克卢汉的冷热媒介观，人们一直争论不断，对其质疑甚至进行批判。虽然麦克卢汉的冷热媒介观不能很好地令人折服，但其对媒介进行冷热对比的分析方法，值得我们在研究和实践中加以参考和借鉴。本文基于麦克卢汉的冷热媒介观，探索冷热媒介的新视角及区分冷热媒介的新准则，并研究、探讨新视角下的冷热媒介在教学中的应用，这将有助于媒介在教学中合理发挥其作用，增强教学效果。

2 麦克卢汉冷热媒介观

麦克卢汉在《理解媒介——论人的延伸》一书中提出：“有一条基本的原则可以把收音机之类的热媒介和电话之类的冷媒介区别开来，把电影之类的热媒介和电视之类的冷媒介区别开来。热媒介只延伸一种感觉，并使之具有‘高清晰度’，高清晰度是充满数据的状态。电话是一种冷媒介，或者叫低清晰度的媒介。”[1]并且，他认为：“言语是一种低清晰度的冷媒介，因为它提供的信息少得可怜，大量的信息还得由听话者自己去填补。与此相反，热媒介并不留下那么多空白让接受者去填补或完成。因此，热媒介要求的参与程度低；冷媒介要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多。”[1]

总结以上麦克卢汉的观点，可以看出其把冷热媒介定义为：低清晰度的媒介叫做冷媒介，具有高清晰度的媒介叫做热媒介。而且冷媒介提供的信息非常之少，要求的参与程度高，要求接受者完成的信息多；热媒介给受众提供了充分而清晰的信息，要求的参与程度低，留给接受者去填补或完成的空白少。根据这一冷热媒介观，麦克卢汉又把手稿、电话、电视、口语等划分为冷媒介，把拼音文字、印刷品、广播、电影等划分为热媒介。

3 基于麦克卢汉冷热媒介观的冷热媒介新视角

麦克卢汉的冷热媒介观一经传播，便引起了众多学者的广泛讨论和研究。但是到目前为止，麦克卢汉的冷热媒介观仍然未得到学界的普遍认可。比如李彬[2]在《传播学引论》一书中表明：“如果说麦克卢汉的媒介延伸论饶有新意，发人深思，不失为新奇而科学的理论；那么他的媒介凉热论则显得信口开河，似是而非，有标新立异之疑，无寻幽探奇之实，只要稍加追问便会漏洞百出。”郭庆光[3]在《传播学教程》一书中也评论道：“麦克卢汉的这种分类并没有一贯的标准，而且存在逻辑上的矛盾。”甚至何道宽[4]在译本《理解媒介——论人的延伸》一书的序中也提到：“把电话说成‘冷的’，广播说成‘热的’，不太好理解。”陈长松（2005） [5]也指出：“从技术维度出发，麦氏的冷媒介、热媒介理论具有一定的合理性，但从根本上说，该理论存在内在的致命的矛盾。”

综合以上的论述来看，目前对于麦克卢汉的冷热媒介观，质疑声和批判声比比皆是。通过仔细研究和分析，笔者也认为麦克卢汉对冷热媒介的划分标准存在逻辑矛盾性，存在模糊感。比如，按照麦克卢汉的观点，电视清晰度低，属于冷媒介，需要人深度卷入。再看当今时代的电视，远远已经不在麦克卢汉的冷媒介理论所能够解释的范围了。从另外一个方面来讲，虽然麦克卢汉当时的电视还停留在黑白的阶段，图像也不及今天的清晰，技术上还有待完善，这在一定程度上来讲符合其冷媒介的定义，但是麦克卢汉又把当时清晰度和电视差不多的电影归为热媒介，这就颇令人费解了。

除此，麦克卢汉的冷热媒介观忽视了传递内容的不同、受众水平的不同也会对媒介的“冷”与“热”产生影响。若传递给受众的内容很简单，那么无论是哪种媒介，要求受众参与的程度皆不高，留给受众去填补或完成的空白都少，这时就难以区分媒介的“冷”和“热”。另外，若受众的水平不一，他们的理解和接受能力上的差异也会影响其参与程度[6]。比如，对于知识程度较高、文化修养较好的人，他们对媒介所传递的内容易于理解和接受，参与程度较低，那这种媒介对于他们来说就是热媒介；反之，对于知识程度和文化修养较低的人来说，他们对于同一种媒介传递的内容理解和接受能力相对较弱，参与程度较高，那么这种媒介对于他们来说就是冷媒介。

但不可否认的是，麦克卢汉的冷热媒介观依然为人们认识和理解媒介提供了一种新思路，为学者们探讨和研究媒介提供了一种新视角。从这个角度来讲，麦克卢汉的冷热媒介观是具有一定新意和价值的。基于麦克卢汉的冷热媒介观，笔者认为媒介的“冷”和“热”是没有一个绝对定论的，它们在不同的环境、不同的情况之下是可以相互转换、相互易位的。在这一视角下，可以依据以下两条准则来区分冷热媒介。

1）对于不同的媒介来说，其“冷”与“热”的概念是相对的，“冷”是相对“热”而言的，“热”也是相对于“冷”而言的。比如，在同一环境中，若用A媒介、B媒介、C媒介传递相同的信息，从整体上来讲，无论受众水平是否相当，他们对A媒介传递的信息进行加工或思考、填补空白都较多，那就可以说A媒介比B媒介和C媒介“冷”，即相对于B媒介和C媒介来说，A媒介是冷媒介；反之，也可以说B媒介和C媒介比A媒介“热”，即相对于A媒介来说，B媒介和C媒介都属于热媒介。

2）对于同一媒介来说，其“冷”与“热”的概念不是一成不变的，在受众水平不同的情况之下，可以根据受众对媒介传递信息的加工程度的深浅、填补空白的多少来确定媒介的“冷”与“热”。比如，对于A媒介，当它传递信息给B受众时，B受众对其传递的信息加工程度深、思考和填补空白多，那么这时它属于冷媒介；当它传递相同信息给C受众时，C受众对其传递的信息加工程度浅、填补空白少，那么这时它属于热媒介。

4 新视角下的冷热媒介在教学中的应用

在教学中需要用到大量的媒介，这类媒介通常用于记录、存储、传送、再现和加工教学信息，所以又称为教学媒介。教学媒介在教学过程中占有重要的地位，尤其是在现代开放的教育形式下更具有不可替代的作用。其不仅可以为学生创设多种学习情 境，提高学习的效率，还可以作为学生认知和学习的辅助工具，培养学生的思维能力和解决问题的能力[7]。在教学中，教师不仅要适当采用各种媒介，以辅助教学，还可基于麦克卢汉对媒介进行冷热对比的分析方法，结合上述新视角下区分冷热媒介的两条准则，进行教学媒介的冷热分析，再合理使用冷热教学媒介，以使教学效果最优化。

4.1 教学媒介的冷热分析

教学媒介有很多种类型，如语言媒介、文字印刷媒介、视觉媒介、听觉媒介、视听媒介等。一般意义而言，常用的教学媒介主要有语言、黑板、粉笔、书籍、实物与模型、幻灯投影、广播、电视、电影、多媒体计算机及计算机网络等[8]。对这些媒介进行冷热分析时不能脱离对教学目标、教学内容、教学对象的分析，要结合具体教学媒介的特性和实际教学条件进行综合的考虑。

1）分析不同教学媒介的冷热性。不同教学媒介的冷热性是不同的，也是相对的。分析一种教学媒介的冷热性，必须要和另外一种或是几种教学媒介作比较。在一定程度上来讲，某一类教学媒介的特性相对于其他类型的教学媒介特性来说是固有的，所以可先从整体上来对不同的教学媒介进行冷热对比分析。比如幻灯投影相对于语言来说要直观、具体一些，在给学生展示时，需要学生进行加工、思考并填补空白的空间要小一些。从这种角度而言，幻灯投影比语言要“热”，即相对于语言来说，幻灯投影便是热媒介。如此，有助于对教学媒介的冷热性有整体的把握，以便于在教学过程中能根据不同的教学目标、教学内容更好地选用教学媒介。

2）分析同一教学媒介的冷热性。对于同一教学媒介而言，当面对的教学对象即学生不同时，它的冷热性也是不同的。某一种教学媒介对于一些学生来说是“热”的，但是也许对于另外的一些学生而言就是“冷”的。比如，以电影作为教学媒介给小学生和大学生传递相同教学信息时，对于小学生来说，他们的抽象逻辑思维和辩证逻辑思维还处于发展阶段，远不及大学生成熟，他们对于所传递的信息加工程度浅、思考和填补的空白也相对少。这种情况下，电影对于小学生来说就是热媒介，对于大学生而言便是冷媒介。所以，在教学中要根据教学对象即学生的特点来确定教学媒介的冷热性，继而确定针对不同的学生是否可以选用同一种教学媒介。

4.2 冷热教学媒介的合理选用

在教学中，教师应事先结合具体情况对教学媒介的冷热性进行分析，以便合理选用冷热性不同的教学媒介辅助教学。若只采用冷媒介辅助教学，不利于学生对教学内容的直观感知；若单独使用热媒介，也不利于学生充分发挥想象和进行思考。所以在教学中应将冷热教学媒介合理结合起来使用，使教学信息平衡地传递给学生，使学生协调地获取知识。

1）冷热教学媒介的选用。在教学中，根据学科知识层次或是学生知识水平的差异，有的教学内容需要学生进行大量思考或填补空白，而有的教学内容只需学生直观感受，无需去进行大量加工，这时教师就可根据具体情况合理选用冷热教学媒介辅助教学。比如教师在给小学生进行数学的计算题教学且需要学生对计算的各个步骤进行大量加工记忆时，有幻灯投影、语言等教学媒介可供选择，这时教师便可选择其中相对较“冷”的语言媒介把计算的各个步骤以及其中的要领“口口相传”给学生，而不是利用幻灯投影的方式直接放映给学生。另外，若教师在给小学生进行认识几何体的教学且只需学生对几何体有大体的认识和了解时，便可选用相对于语言来说较“热”的媒介——幻灯投影，把生活中的几何体向学生展示出来，以便学生进行直观感知。

2）教学媒介不宜偏“冷”或偏“热”。在教学中有时需要使用冷教学媒介，有时需要使用热教学媒介，但教师不能一味地只选用冷教学媒介或单独使用热教学媒介，需对教学内容和教学对象的特点进行综合考虑后合理搭配冷热教学媒介。每一节课都是一个冷热媒介组合的生态系统[8]，课堂上所使用的教学媒介不宜偏“冷”，也不宜偏“热”，要做到“冷”包含“热”、“热”包含“冷”，使学生在学习过程中既能深度参与、深入思考，又能使大脑适度“休息”、轻松感知。

5 总结

麦克卢汉的冷热媒介观为媒介在教学中的应用提供了新视角。在新视角下，对教学媒介进行冷热分析，并结合具体教学媒介的冷热性和实际教学条件，合理选用、搭配冷热教学媒介，以使学生更好地获取知识，使教学效果达到最优化。

参考文献

[1]麦克卢汉.理解媒介：论人的延伸[M].何道宽，译.北京：商务印书馆，2000.

[2]李彬.传播学引论[M].北京：新华出版社，2003.

[3]郭庆光.传播学教程[M].北京：人民大学出版社，1999.

[4]黄志斌.冷热媒介划分标准的重新界定及其显示意义初探[D].北京：北京印刷学院，2006.

[5]陈长松.论麦克鲁汉“冷媒介”、“热媒介”的内在矛盾[J].学术论坛，2005（11）：65-67.

[6]周俊丽，姜妍.分众化划分冷热媒介[J].东南传播，2008（9）：97-98.