汉语入门范文第1篇

专业必修课开设情况：对外汉语专业开设15门，汉语言文学专业开设11门，两个专业相同的必修课有7门，都由汉语言文学专业教师任课。相同课程之外，对外汉语的专业必修课还有中国文化概论、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践、对外汉语教学法、第二外语等8门课。汉语言文学专业必修课还有文学理论、语文教学论、学术论文写作等课程。再看专业必修实践课：对外汉语开设7门，实际施行的有4门，汉语言文学开设8门，实际施行的有8门。根据《目录和介绍》的要求，对外汉语专业最注重语言、教学法及在此基础上中外文学和文化的修养和外语的学习。因此，下面再从语言学及教学法、文学与文化、外语几个方面进行分类，来观察相对汉语言文学专业，我校对外汉语课程是否符合要求。首先看对外汉语专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、对外汉语教学法、汉字教学专题、汉语词汇教学专题、汉语语法教学专题、言语交际学、学术论文写作9门，本校方案中设置而未开设的课程有汉语修辞、汉语教育改革研究2门。中外文学和文化类开设的专业课有中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、比较文学、中国文化概论、外国文化与礼仪、古代文学作品欣赏、汉语写作8门，本校方案中设置而未开设的课程有跨文化交际理论与实践、现当代文学作品欣赏、当代西方小说研究、欧美文学专题、东方文学专题、海外华文文学专题、民俗学、岭南文化、东南亚文化与习俗9门。外语类必修和选修课程，有大学英语、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践6门课，本校方案中设置而未开设的课程有英语口译理论与实践、商务英语、专业英语3门。再看汉语言文学专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、语文教学论、学术论文写作、形式逻辑、语文教育实习指导、中学语文教材研究、训诂学、教学案例研究、语文现代文研究、朗读学、修辞学13门。本校方案中设置而未开设的课程有词汇学、音韵学、社会语言学3门。中外文学和文化类，开设的专业课有中国现代文学史、中国当代文学史、中国古代文学史、外国文学、民间文学、台港文学、儿童文学、鲁迅研究、新诗研究、女性文学研究、中国古代山水诗研究、庄子散文研究、文学理论、西方现代文论、中国文学批评史、美学、应用文写作、基础写作、中国文化概论19门，本校方案中设置而未开设的课程有诗经研究、楚辞研究、中国古代小说研究、中国古代戏曲研究、东方文学、宗教文化研究、俄罗斯文学研究7门。

二、课程设置的比较分析

（一）对外汉语课程结构不合理

李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

（二）专业实践课程单薄

在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

（三）课程设置未体现渐进性和丰富性

对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

（四）师资缺乏

学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

三、对外汉语专业身份定位和方向发展的途径

（一）突出本专业特点，辨清自身身份

文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

（二）培养实践型和社会型人才

我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

（三）引进优秀师资

我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

（四）努力建设双语教学团队

汉语入门范文第2篇

汉语言文学专业是很多高等院校的一门老牌学科，有着比较悠久的教学历史，积累了丰富的教学经验，在多年的实践过程中也为社会培养了一批专业性水平较高的汉语言专业人才。以往，这一专业有着较高的就业率，招生也比较稳定。但近年来，随着教育体制改革的深入，这一专业也进入了转型期，它能否适应时展的步伐提高应用性成为决定这一学科能否满足当今社会需求的关键。这也使很多高校深刻意识到这门学科所面临的压力和挑战，提高汉语言文学专业应用性已成为开设汉语言文学专业的高等学校面临的一大课题。

一、汉语言文学专业学科教育特点介绍

一是专业课程设置比较固定。汉语言文学专业最早起源于北大的中文专业，经过多年的积累和沉淀，这门学科已经形成了比较固定的教学模式和教学方法。多年来，教育部对这一专业的课程设置的规定几乎无所变化，仍沿用十三门基础课程设置的模式，是一门课程设置最为固定的学科。二是汉语言文学专业面临着严峻的就业压力。近年来，汉语言文学专业就业已趋饱和，汉语言文学专业毕业生面临着严峻的就业压力，很多汉语言文学专业毕业生就业后没有从事专业对口的工作。这也暴露出汉语言文学专业应用性不强的特点。三是汉语言文学教育存在着重理论轻实践现象。汉语言文学专业教育仍坚持传统的教学模式，以教师讲授基础知识、分析课文内容为主，往往停留在理论学习层面。由于对实践重视不足，很多学生缺乏实践适应性，所写内容也不满足实践需求。

二、提高汉语言文学专业应用性的意义

在当今人才的竞争日趋激烈，综合素质和实践能力成为核心竞争力。在素质教育的大背景下，提高汉语言文学专业应用性是培养高素质人才的客观需要。同时，也是提高汉语言文学专业学生就业率的现实需要。这门学科只有能培养出社会所需要的专业性人才，能够满足就业岗位的现实需要，它才有存在的必要性。就目前教育学科的发展规律需求而言，提高汉语言文学专业的应用性是其本质体现所在，因为在汉语言文学专业的研究中，汉语言文学是其主要的研究对象，作为语言工具，其充分的决定了它的易用性。

三、如何提高汉语言文学专业应用性

一是培养学生良好的阅读习惯，以习惯促兴趣，以兴趣促效果。目前，社会的浮躁使得很多学生的内心是浮躁的，他们觉得“速食文化”很流行，也很奏效。因此，很多学生受速食文化的影响，不能潜心研读。学校必须培养学生养成良好的阅读习惯，每天阅读两小时，放下浮躁、静心细读、品味、思考，使所读之书入心入脑。在良好的阅读习惯养成之后，尝到了静心细读带来的“甜头”，自然也就提高了阅读兴趣，进入一个良性循环。这样日积月累，学生的理论素养得以提升，心灵也得到净化，学习效果自然提高。二是积极推动汉语言文学课程改革。汉语言文学专业作为老牌专业，课程内容较为固定。但从这门学科目前培养人才不能适应和满足社会需求这一角度衡量，汉语言文学课程设置急需进行改革才能满足当今社会的现实需要。在主要课程不变的基础上，充分调研目前社会对汉语言文学专业学生的个性化需求，有针对性地开设课程。比如，针对政府机关，可以开设公文写作课程，不同文件如何行文，采取什么格式等等，这样学生毕业后就能直接与工作接轨，省去了较长的学习锻炼过程。此外，目前所有文件材料均在计算机上进行，汉语言文学专业学生虽然具备专业知识，但能否熟练操作并应用计算机将自己的专业知识提供出来也很关键。所以，还应有针对性地增加计算机应用的课程，专门培养和训练学生使用办公软件，为将来就业增加“筹码”。所以，课程内容改革极其重要，一定要结合实际情况，适时调整课程设置，并根据学生个性化需求开设一些提高专业应用性的选修课，保证所培养人才满足岗位需要。三是提高汉语言文学专业师资水平。教师是培养学生的关键角色，是决定学科教学水平最活跃的因素。培养应用性强的汉语言文学专业人才离不开优秀的教师团队，这就需要提高师资水平。一是为汉语言文学专业配备优秀的师资，满足日常教学需要。二是转变教师传统的教学观念，在提高学科应用性方面进行教学设计。三是提高教师素质，鼓励教师参与社会实践活动，以向学生传播渊博的理论知识的同时，讲授丰富的实践经验，满足提高学科应用性实践要求。四是创造社会实践机会，开发学生的创造性。学校要加强与社会上用人机构的联系，通过开设实习基地等方式，为学生尽可能多地创造社会实践机会，让学生通过实践锻炼，找到自身短板，有针对性的去学习，从而提高自己的创造性。

结语：

汉语入门范文第3篇

    关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学

    一、“对外汉语教学”的学科现状

    “对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。

    早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,朱德熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。

    (一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。

    说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。

    在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”

    (二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。

    对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。

    以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。

    (三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。

    对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。

    二、对外汉语本科专业的现状

    对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。   在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。

    在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。

    第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。

汉语入门范文第4篇

关键词：英语教学 汉语文化 纯粹英语语境

引言

在英语教学中，教师碰到的最大困扰之一，莫过于学生在汉语文化中形成的习惯对教学质量的影响。一般来说，人们认为英语教学中汉语文化所取得的作用是负面的，很多学者也对英语教学中汉语文化的负面影响进行了各种各样的研究，并提出了相应的建议。其中最典型的建议是，鉴于英语教学中汉语文化负面影响对学生学习成绩提高带来的巨大负面作用，因此提高学生成绩的最佳办法是实行所谓的纯粹英语语境教育。[1]但是事实上，由于学生所处的纯粹的汉语文化环境，实现纯粹英语语境是很困难而且成本高昂的，而且即使这种语境在某一特定情境下得以实现，也不可能真正隔绝汉语文化对英语教学的影响。因此，纯粹英语语境教育方式虽然能取得一定的提高教学质量的效果，但同其付出的代价相比，是否值得是很有争议的。而根据语言学家对母语文化与外语学习之间关系的研究表明，母语文化对外语学习的影响绝对不仅仅是负面的影响，因此，英语教学中汉语文化能起到的作用也不应仅仅是负面的影响，其对英语教学同样能起到正面的作用。[2]

一、英语教学中汉语文化的促进作用

根据母语文化对外语学习的作用研究表明，母语文化对外语学习的作用主要并不表现为负面的影响，而是有着很大的促进作用。对一般的人群来说，在其学习的入门阶段，由于母语的存在，学习第二语言会产生极大的便利。对于英语教学中的汉语文化来说，其对学生英语学习的主要促进作用如下所述。

（一）能使加快学生英语入门学习的速度

事实证明，即使再强调纯粹英语语境教学的学校，在其英语入门教学中，也不可能使用纯粹英语语境进行教学。对于完全没有接触过相应的英语语言知识的入门学生来说，不借助其在汉语文化中习得的汉语语言习惯，教师根本没有办法让入门学生明白其学习的英语到底是怎么回事，遑论对英语进行进一步的学习。但是，在使用汉语文化中熟悉的汉语元素对相同的或类似的英语知识进行解释的情况下，学生们很快即能基本明白其需要学习和掌握的英语课程的内容。因此，在英语的入门教育中，无论是英语的发音、语法的学习、英语单词的词义理解乃至对阅读资料的分析等，没有汉语文化元素的介入，即使英语的入门学习最终仍然能够完成，但必然需要比汉语文化元素介入的情况下耗费长得多的时间，而且效果很不理想。

（二）克服初中级英语学习者对英语学习的厌学情绪

英语教学中，教学质量难以提高的一个重要原因，是弥漫于学生中的对英语学习的厌学情绪。因此，如何提高英语教学中学生的学习兴趣，一直是英语教学工作者和相关研究人员花费大量的精力采取各种可能的办法力图解决的一个重要问题。事实表明，大部分初中级英语学习者厌学的关键因素，在于其并没有形成有效的利用英语进行独立思维的能力，而其需要学习的英语知识同其固化了的汉语文化思维习惯存在的巨大差异，面对一种完全陌生而且与自己所处的汉语文化环境关系不大的语言系统，学生在学习的过程中不得不将英语转换成汉语文化中产生相应的知识，然后根据汉语文化中习得的思维习惯对其进行加工处理后以英语表达出来。这种频繁的转换导致学生的不良情绪甚至进而厌学应当是顺理成章的。因此，对于初中级英语学生来说，对其需要学习的英语知识在教学过程中适当地直接使用汉语文化中对应的元素进行解释，可以减轻学生在其无法独立使用英语进行思维的情况下，在英汉两种语言间频繁进行转换的过程，从而在一定程度上助其克服对英语学习的厌学情绪，提高英语教学的质量。

（三）直接提高英语教学质量

对于大多数英语学习者来说，其并不具备在学习的过程中纯粹使用英语进行思维的能力，而必须借助熟悉的汉语文化中的相应元素。因此，在英语教学中，大多数学生必须借助汉语文化作为学习英语相应知识的媒介，尤其是英语生词的学习和写作。几乎所有的汉语文化环境下的中国学生在学习英语单词时必须借助相应的汉语字词进行解释才能初步理解，大部分中国学生在英语写作时都不能直接使用英语写作，而必须经历一个英译汉、使用汉语完成写作、再汉译英的复杂的转换过程。当然，很多人会指出这样一种学习英语单词或英语学习的方式正是造成学生英语成绩不佳的根本原因。但是，对于大多数学生来说，因为其无法掌握独立使用英语进行思维的能力，要求其不再借助汉语文化进行英语的学习将使其对英语的学习变得非常困难，而汉语文化的介入却能保证英语教学任务的顺利完成，从而直接提高英语教学质量。

二、英语教学中汉语文化的消极作用

对于英语教学来说，大多数人认为汉语文化起到的主要是消极作用。如上所述，这种观点并不符合英语教学的事实，但英语教学中汉语文化在很多时候确实存在比较大的消极作用，这种消极作用产生的根本原因是汉语文化同英语在很多方面的差异的存在，其主要表现如下所述。

（一）汉语文化的语言体系同英语的整体差异造成的消极作用

作为两种独立的语言体系，汉语文化同英语有着很大的不同。无论在发音、单词、语法以及句式等方面，都有着相当程度的不同。在汉语文化的影响下，英语教学过程中很多学生会自觉不自觉地利用汉语对相应的英语元素进行解释，结果造成所谓的“中国式英语”的错误。中国式英语的表现是多方面的，比如在发音方面，采用近似的汉语发音替代英语的标准发音，出现类似于“洋泾浜英语”的现象；在语法方面不顾英语与汉语的差异，在汉译英的过程中直接用类似的英语单词替换汉语字词，如“好久不见”翻译成“long no see”就是一个典型的例子；在汉语中没有的时态和单复数方面出现的错误更是屡见不鲜，如“he have”“you is”等错误的表达在学生练习时频繁出现。[3]

（二）汉语同文化的习惯英语文化的差异造成的消极作用

在汉语文化环境下成长的中国人，一般都将谦逊、尊重和关心其他人作为美德。因此，中国人在与其他人交往中，形成了一整套与此相适应的语言交际系统。如见到熟人，人们会关心地互相问候，“吃饭了没？”“忙吗？”初次见面为表示尊重会说“久仰久仰”，介绍自己的观点时为了表示谦虚会说“鄙人陋见”。英语会话和写作等英语教学训练时如果使用这些汉语文化有的话语进行表达就会与英语环境格格不入。而相反，英语文化中人们讲究尊重个人隐私，因此见面时经常会说些和个人无关的没有实际意义的话，如“It is a good day today， isn’t？”汉语表达即为“天气很好，哈哈哈！”汉语环境下的中国学生得花好长时间才能明白英语中见面时说这样毫无意义的话有什么意义。

（三）汉语文化中的词语同英语单词的语义上的不同造成的消极作用

虽然大多数的英语单词在汉语中都能找到相同的或类似的对应词语。但两者在语义表达上仍存在某些很难克服的困难，包括相同或类似的对应词语在具体语境中完全不同的深层含义的存在以及少数词语在对方语言体系中根本找不到对应词语的情况。如中国传统文化中的“三九”“三伏”，直译成英文为“three nine”“three summer”再还原为汉语为“三个九”“三个夏天”，根本令人无法理解，学生碰到类似的翻译时即无所适从；“乌龟”在现代汉语文化中一般包含有胆小、猥琐、无原则等负面的深层含义，骂人时就经常使用“你这个老乌龟”之类的话语，而在英语文化中，乌龟的对应词“tortoise”则为中性词，仅有缓慢、迟钝等含义的存在，因此“你这个老乌龟”的英文表达“You are a tortoise”根本不存在任何贬低人的意义存在，学生在翻译时这样表达肯定是错误的。

三、英语教学中针对汉语文化影响的改进措施

如上所述，英语教学中汉语文化的影响并不能一概而论，因此英语教学中对待汉语文化产生的影响既不能听之任之，也不能将动不动就提倡对汉语文化进行隔绝的所谓纯粹英语语境教学模式，而是要采取措施将其促进作用发挥到最大，其消极作用则尽量控制。具体的改进措施如下所述。

（一）对处于高级英语学习者实行纯粹英语语境式教育

在英语的教学过程中，是否需要借助汉语文化作为学生学习英语的中介，从而使其能顺利完成相应的英语知识的学习，其关键是相应的学生是否具备使用英语独立思维的能力。对于高级英语学习者来说，尤其已经具备一定的使用英语进行独立思维的学生来说，因为其英语基础良好，汉语文化的介入对其具体学习并不必需，因此在学习的过程中有条件地隔绝汉语文化的影响，采取某种纯粹英语语境式的教学方式是适宜的。

（二）对初中级英语学习者适当借用汉语文化进行学习

对大多数不具备独立英语思维能力的初中级英语学习者来说，则应适度借用汉语文化的元素，充分发挥汉语文化在英语学习中的桥梁和工具作用。同时，根据其所处的具体英语学习阶段的不同，其英语思维能力也存在相应的差异，应根据其英语思维能力的增强而逐渐减少汉语文化的影响。

（三）采用比较式的教学方式控制汉语文化同英语的差异带来的消极影响

英语教学中，因为汉语文化作为学生的母语文化带来的对其思维上的固化作用，对于汉语文化与英语在相关方面的差异，学生会自觉不自觉地根据汉语文化的习惯对英语进行理解和运用，从而引起英语学习过程中的种种错误。克服这种汉语文化同英语的差异带来的负面影响的最基础的办法，是让学生们明白这些差异的存在。因此，有必要针对这种情况在英语教学中广泛使用比较式的教学方式让学生们明白这种差异的存在，从而在此基础上自觉地注意克服汉语文化在这些方面产生的消极影响，直至形成相应思维习惯。语

参考文献

[1]陈建奇.大学英语教育的改革趋势[J].教育评论，2011（03）.

[2]寮菲.第二语言习得中母语迁移现象分析[J].外语教学与研究，1998（02）.

汉语入门范文第5篇

关键词:闽南方言;形成;差异

中图分类号:H177 文献标识码:A 文章编号:1672-8122(2010)10-0116-02

对任何一种文化的研究,都必须从根源着手;对文化所衍生出来的方言,更应该去追溯历史。语言学告诉我们:“要了解某种语言及其发展的规律,只有密切联系社会发展的历史,密切联系创造这种语言、使用这种语言的人民的历史去研究,才有可能。”[1]笔者想用这种观点来谈海峡两岸闽南方言的形成和异同。

一、福建闽南方言的形成

语言不能脱离社会生活而存在,语言的发展与地理环境、民族迁徙、、生产活动等都有密切的联系。福建闽南一带,高山峻岭众多,兼有小盆地,居住在那里的原住民为闽越人,与外界接触的机会较少,过着各自半独立的集体生活,从而形成不同的土语群。到了秦朝汉人南迁之后,在闽南一带与原住民接触,逐渐形成与其他地区不同的方言。现在福建的汉人是秦汉以后到唐宋期间从中原迁徙过去的。中原汉人入闽显然带来了不同的文化,正是这种文化上的优势,使得中原的汉语成了闽方言的主要成分,原来的闽粤人的语言以及古吴语和古楚语都退属次要成分了。[2]因而现在两岸闽南口语中,仍留有部分古代汉语语词。人口的迁徙,语言的传播,造成了文化的传播,也使不同地域的文化发生了交流,产生了新的文化,进而使语言也随之发生了变化。[3]汉人大规模南迁是东晋(4世纪)到南北朝(6世纪)。因“五胡乱华”,北方民族进入中原,汉语受到北方民族语言的影响,起了很大变化,形成了中古汉语。汉人南迁也把这种中古汉语带到闽地。因而闽南方言有阴平、阳平、上、阴去、阴入、阳入七声。到唐朝高宗总章二年(669),陈政、陈元光父子“征闽”,在漳州设“州府”。在这200余年之后,唐末五年10世纪初王审知初入闽为闽王。这两批南下的汉人使用的是属于中古汉语以首都长安、洛阳话为基础语言――唐朝官话。他们在闽南与当地居民一起生产和生活。因汉人比闽越人文化发达,前者的语言消化后者的语言,形成了以汉语为基础的闽南方言。因闽南的政治中心是漳州,文化语言也是以漳州为中心发展起来,形成了以漳州音为代表的闽南方言。到宋代,北宋王朝被金元所迫南迁建立南宋,上百万官兵和北宋遗民到福建各地定居下来。闽南方言又增加了宋代的汉语语音和词汇。因而现在两岸闽南方言保留较多的唐宋口语,不少闽南方言词汇与唐宋诗词中的词汇很相似,音义相当。所以闽台人以闽南方言朗诵唐宋诗词则倍感亲切。

汉字一般是形、义、音三者兼备的文字语言。但在方言区,人们常常按自己的方言音(即白话)来念相应的汉字,从而产生同一汉字有字音(读书音)和白话音(语音)两种念法。闽南话的用字,历来有三种形式,就是本字、俗字和训读字。本字是古代记录方言的正字;但是,由于历史久远,有的本字已失传,或是本字太生僻,方言区的人民群众就采用同音代替或创造土字的办法来记录,这就是所谓的俗字;训读字则是一种同义代替,就是不明本字,也不用俗字,而是采用意义相同的字来代替。[4]有不少文人学者想把方言口语都用汉字加以书写,各自创造汉字符号,结果,别人很难看懂,达不到沟通意想的作用。笔者认为闽南方言口语的汉字书写,以汉字来表达意义相应的闽南口语,或借用汉字字音来书写闽南口语,约定俗成,逐步加以规范化,不造生僻字为好。

元代,汉语开始演变成现在北方通用的北京话。原来汉字的四声中,入声消失,平声发展为阴平、阳平,成为阴平、阳平、上、去四声。但闽南方言声调没有变化,仍然是七声,只是音调在各地有些差异。元代因闽南与外界的贸易日益发展,泉州成为闽南的主要进出港口,从而成为闽南的政治、经济、文化中心。泉州话音就逐渐取代漳州话音的地位,成为闽南方言的代表。18世纪末,泉州人黄廉用泉州音编了一部《回音妙语》(音韵书),闽南的民间文学、歌曲、讲故事等以此为标准在闽南流行、推广了泉州音。鸦片战争以后,厦门开放,闽南的政治、经济、文化中心又移到厦门。漳州音和泉州音在厦门混合,逐渐形成一种“不漳不泉”的方言―厦门话。西方传教士为传教需要,注意研究厦门话。到1913年,传教士甘为霖编撰一部《厦门音新字典》,成了厦门音字典的权威,对厦门话音在闽南方言中树立代表地位起了很大的作用。长期来,台湾也广泛使用这本字典。

现在的闽南话多是指以厦门话为代表的地方方言。闽南话里共有17个声母、82个韵母和7个调型,它直接继承了古代中原汉语并完整地保留了古音的语言现象。[5]

二、台湾闽南话的形成

早在3世纪、三国时代就有汉人到过台湾。到16世纪,越来越多的闽南汉人到台湾捕鱼或耕植定居,闽南各地方言也就自然地传到台湾。郑成功于1661年。他带去的官兵主要是泉州人,而清朝统一时,施琅带去大量的漳州人。其后的大量移民大多是泉州漳州一带的人,他们在台湾开垦,安家落户,所带去的泉、漳两种话音的闽南方言,对于台湾闽南话的形成起了很大作用。台湾闽南话,就语音来说,有漳州腔的也有泉州腔或厦门腔的;就词语来说,有漳州话的成分,也有泉州话或厦门话的成分,用台湾学者的话说,就是“漳泉滥”。清朝时期,闽南人更大量地移住台湾,1893年日本占据台湾前,人口达254.5万人。其中百分之七十八为闽南人,百分之二十为客家人和少量的原住民――高山族。当时,台南、鹿港、台北是台湾的三大港口(所谓一府、二鹿、三艋),与泉州直接通航,来往密切,语言相通。

台南:台南市是郑明时代的首府,泉州音为“官话”,所以台南市泉音较重。但后来到台湾南部的汉人漳州人较多,所以台湾南部漳音较多。鹿港:几乎是纯泉音。鹿港以东、彰化以北、台中以南一带,泉音也比较重。台北:台北市一般泉音较重,后来台北经由基隆港与厦门往来较多,台北市又引进了厦门音。现在的台北是台湾方言最复杂的地方。不仅台湾各地的人集中到这个地方,而且全国各省的人都集中到这个地方来,用国语(普通话)的很普遍。民间、商场使用的基本上是厦门音为主、混合泉州音和漳州音的闽南话。

到日本侵占台湾时期(1895～1945),日本殖民统治者强制推行日语,但台湾人在民间、在家庭仍通用方言。不过,闽南话受到日语的很大影响,主要表现在如下三面:1.在闽南话中夹杂日语词汇。因大量引进日语,到日本统治末期,甚至有些人不会说完整的台湾方言。2.将日语的“汉字”词汇改为闽南语音的词汇。如:舵头(火车站)、勉强(学习、努力)、感心(佩服)、女中(女佣人)。3.将日语念成闽南话的音调。如:踏踏眯(日本席子)、天妇罗(日本式的炸肉、鱼虾)。台湾光复后,台湾闽南话发生了一大变化。日据时代的许多日语式台湾闽南话逐渐消失了。台湾闽南话越来越受到国语的影响,很多国语词汇按闽南话语音念出来使用。为了推广国语,曾鄙视台湾方言,限制台语的广播、电视节目时间。因而70年代党外运动兴起之后,“讲台语”变成一种“意识认同”,甚至是“反抗政府”的同语词。到90 年代,随着的“本土化”,“讲台语”成为“认同台湾”的一种标志,取得选票的重要因素。但过分强调“讲台语”,令人担忧走抵制国语的另一个极端。现在,由于两岸的交流趋向融合,岛内已很少有这些不安分的因素存在了,这是两岸互通的完美收效。

三、海峡两岸闽南方言的差异

台湾闽南话是混合漳泉音,吸引厦门音而形成。它与漳州音、泉州音差异较大,与漳泉音混合的厦门音较相近。由于两地的地理、历史、政治、经济、文化等条件不同,两地的闽南方言有一定的差异,主要表现在声调和词汇方面。

(一)声调的差异

如:

台湾闽南话 厦门话

朋友的朋字 三声 七声

人民的人字 三声 七声

台湾的台字 三声 七声

差异似乎很小,但听起来不顺耳。

(二)习惯用语的差异

台湾 厦门及大陆

小鬼(意味着小饿鬼) 小鬼(小孩)

爱人(未婚的男女对象) 爱人(已婚的丈夫或妻子)

批评(评论、评议) 批评(对错误缺点进行分析教育)

品质(水平、水准) 品质(道德修养)

公车(公共汽车) 公车(公家的车)

真赞(真好) 这个词,现在厦门也使用

(三)历史上遗留下来的、台湾独特的词汇

“甲”:荷兰占据时代遗留下来的、台湾现在仍通用的土地面积单位名称。一甲相当于0.97公顷,约为中国市亩15亩。“甲”是荷兰语Cap的译音演变的。

“牵手”:台湾通用的对妻子的亲切的称呼。台湾原住民平埔族的母系社会,其女子长大后,独居一处,看中男青年就引进同居,怀孕后,牵手去拜父母取得承认。在汉人父系社会,它演变为对“妻子”的称呼。

日据时代遗留下来的日语汉字词汇,现在台湾通用的还相当多。例如:(括弧内为普通话),暗记(背诵) ;买收(收买);自动车(汽车);运转手(司机);巡查(警察);便所(厕所);奥吉桑(叔叔);奥巴桑(伯母)。

(四)因两岸长期的分离而产生的同义异词

台湾光复后,台湾当局积极推广国语(普通话),台湾闽南话和福建闽南话一样,吸收很多国语词汇,用闽南音念出来。但由于海峡两岸长期处于分离状态,两岸社会生活背景不同所用词汇产生了差异,有不少同义异词。

例如:

台湾 大陆 台湾 大陆

传播媒介 舆论工具 国剧、平剧 京剧

地缘地系 社会关系 家庭计划 计划生育

团队精神 集体主义 作秀 表演

两岸对外国人名、地名译法的差异:

台湾 大陆 台湾 大陆

雷根 里根 柯林顿 克林顿

史达林 斯大林 施汉诺 西哈努克

沙乌地阿拉伯 沙特阿拉伯 耶加达 雅加达

随着海峡两岸的交流、沟通和发展,这些差异正在缩小。

综上所述,海峡两岸闽南方言主要在声调、语汇方面有差异,语调也有些不同。如果将这些加在一起,两岸闽南方言的差异就很明显了。但海峡两岸闽南方言互相都听得懂,共性大于差异。

参考文献:

[1] 斯大林.马克思主义和语言学问题[M].北京:人民出版社,1979.

[2] 李如龙.福建方言[M].福建:福建人民出版社,1997.

[3] 林万成,林小勇.汉语方言广播的独特性[J].中国广播,2000(10).