地方课程和校本课程区别范文第1篇

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2013）17-0003-09

校本教材虽然在国外早已出现，但在我国还是新课程改革后才出现的新生事物，目前，全国各级各类学校都在不同程度地开发校本教材。校本教材的发展是必要的，对学校特色的彰显和学生素质的提高都大有裨益。笔者通过参加江苏省优秀校本教材的评选工作，发现目前在校本教材编写和使用过程中，虽然取得很大成绩，也还存在不少问题。不正视并消除这些问题，将会直接影响今后校本教材的健康发展。本文就校本教材的相关问题提出自己的一些看法，供广大教师研讨。

校本教材开发的依据是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《基础教育课程改革纲要》和教育部颁发的《地方和学校课程开发指南》等纲领性文件，这些文件都明确提出，在我国“实行国家、地方、学校三级课程管理”。这里我们要注意到，所用文件中强调的都是“校本课程”，而非“校本教材”。因此我们要了解校本教材，就必须厘清校本教材与校本课程之间的关系和区别。

1.历史校本课程与校本教材的区别

首先我们先了解一下校本课程和校本教材的不同定义。校本课程的定义是：学校根据自己的办学理念，适应学生多样化发展的需要，以本校教师为主，充分利用所在社区和学校的课程资源所开发的课程。校本课程主要分为两类：一类是学校自主开发以校为本的课程，另一类是学校根据自己的情况对国家、地方课程进行校本化改造两大类。校本课程按照现代课程分类理论来考察，更多的是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分。

校本教材的定义是：学校以校长和教师为主体，为了有效地实现校本课程目标，达到教育学生的目的，对教学内容进行研究，并共同开发和制定一些基本的教与学的素材，这些素材构成了校本教材。

从两者定义来看，由于校本教材是校本课程的一部分，因此它们在开发目标、开发权利、开发主体和开发的场所等方面都有很多相同之处，但它们之间的区别也是非常明显的，这种区别具体表现在：

（1）两者内涵范围的本质不同

课程与教材的最大区别在于课程的内涵远远超过教材的内涵。关于课程包含的范围，不同的专家有不同的观点，导致这种情况出现的原因正是基于课程内涵的丰富。教学领域中的目标、内容、教学体系、教学过程、评价体系等都是课程的相关要素，可以说教学领域的绝大部分因素都包含其中。校本课程作为课程的一种，它与其他课程在内涵方面相比尽管有所缩减，但还是非常丰富的。同时校本课程也有自己的特色，体现在课程的权力方面不同。因为校本课程实施的范围是个别学校，因此在课程的权力方面，学校拥有课程自；在课程开发的主体方面，学校的教师是课程开发的主体；在课程开发的场所方面，学校是课程开发的场所。相比之下，校本教材的内涵范围就窄得多，校本教材仅仅包含校本课程中的部分要素。不可否认校本教材是校本课程最为重要的部分，但校本教材毕竟只能达到校本课程的某些目标而不是全部目标，也只是校本课程实施的一个重要媒介，是校本课程诸多因素中的一部分，因此校本教材的内涵范围是无法与校本课程相比的。

（2）两者执行要求的明显不同

校本课程是基于我国国情作出的一项课程政策。我国幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异，而我国目前实行的统一管理体制又往往不能关照各地的差异性，在一定程度上消减了学校的教育效果，因此国家推行校本课程。校本课程作为课程的组成部分，仍然含有课程实施的基本要求，具有严肃性。这个基本要求就是全国所有的学校都必须开发校本课程，这是落实新课改要求的国家、地方、学校三级课程管理体系的重要组成部分，而且开发出来的校本课程必须按课程的相关要求执行。但校本教材则不同，校本课程并不要求每一所学校都编写校本教材，也就是说校本课程并不一定都需要依靠校本教材才能够实施，学校可以根据自己的实际情况决定是否编制校本教材。换言之，校本课程是所有学校必须开设的，但校本教材则不一定是所有学校的必备。可见，校本课程与校本教材在执行的具体要求等方面有明显不同。

按理来说，课程对很多方面有极大的制约，教材必须受制于课程规定的目标、内容等，必须反映课程内容，但与其他课程相比，校本课程有其特殊性，反映在它只是宏观提出一些原则性的要求，并没有对校本教材的内容作出具体的规范。这种宽泛，给校本教材以极大的操作空间，使校本教材具有更大的自，当然，同时也会使校本教材执行过程中无据可依，处理好了，就能够使校本教材百花齐放。处理不好，则导致更多问题的出现，从而危及校本教材的正常发展。

2.历史校本教材与国家教材、地方教材的区别

教材是指供教学用的资料，它有广义和狭义之分。广义的教材指课堂内外教师和学生使用的所有教学材料，包括订成册或正式出版的书本，以及其他有利于学习者增长知识或发展技能的材料。狭义的教材即教科书。笔者这里阐述的主要是指狭义的教材。目前，我们国家对教材从管理层面上来说，可以分为国标教材、地方教材和校本教材。国标教材是指根据国家核心课程编制的并经过国家教育主管部门审定批准的教材。由于它是依据国家课程标准而编写的，因此称为国标教材。地方教材是指根据三级教材管理体制，在较大区域范围内组织开发、实施的教材。在一般意义上，地方教材是指省级层面实施的教材。这级教材介于国家教材和校本教材之间。校本教材的概念前面已经叙述，这里不再赘述。

根据三级课程管理体系，国家、地方和学校依据课程标准的相应规定分别组织编写国标教材、地方教材与校本教材。这种不同的课程管理体系决定了它们三者之间必定存在诸多的差异，主要表现在：

（1）管理主体不同

管理主体的不同是三级课程最重要的差异。依据课程标准的相应规定，我国实行的是国家、地方、学校三级课程管理体系，不同的级别课程背景下的教材由不同层次的部门进行管理。即国标教材由国家教育部直接管理，教育部将通过立项、审定等行政手段确定根据课程标准的要求编写国标教材。这类教材是主体教材，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国标教材具有统一规定性和强制性。地方教材是指由省级教育行政部门管理和实施的教材体系，省级教育行政部门也通过立项、审定等行政手段确定地方教材，并推荐给省域范围内的中小学使用，这类教材是作为国标教材的补充和辅助。校本教材是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的教材，校本教材目前尚不需要国家和省级教育行政部门的立项和审定，其管理、编写、实施等方面权力都在由学校。

（2）使用范围不同

不同的管理体系，就决定了三级教材不同的使用范围，国家教材集中体现了国家的意志，教育部对立项、审定通过的国标教材以用书目录表的形式向全国所有中小学推荐使用，全国的各级各类学校学生都必须从目录表中选取相关的国标教材使用，是带有强制性的，因此，国标教材是我国教材体系中使用范围最广的教材。省级地方课程，主要是在省域范围内使用。与国标教材不同的是，地方教材属于选用，加上没有考核压力，因此这种省域范围仅是名义上，这表现在，不少学校订地方教材但不开课，或者连教材都不订。校本教材是学校自主开发、实施的教材，使用范围很窄，只是在一所学校或者几所学校内使用，但因为校本教材对于特色学校的发展有帮助，加上学校有自，所以学校开发的积极性还是比较高的。

（3）编写内容不同

作为全国性教材，国标教材的内容比较系统、具体地呈现历史学科的基础知识，反映了《历史课程标准》所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，以及历史学科能力培养和情感、态度、价值观教育的基本要求。可以说，中学历史教科书内容非常丰富，涵盖了从远古到今天的中外历史政治、军事、经济、科技、文化等诸多内容，人类所做的一切最终都成为历史的内容。地方教材和校本教材可以呈现的内容比国标教材窄得多，只能反映一省范围和地方、学校范围内发生的历史，而且一些发生在省域或地方范围内的重大历史事件一般都被列入国标教材中，地方和校本教材还要回避或换角度来叙述。不过，地方教材和校本教材内容的呈现也可以因此而更接地气，更直观、生动，更便利于一些参观考察活动的开展，也更能起到较好的学习效果。

（4）教学要求不同

从操作层面上来说，三级课程教材都应该有相应的教学要求，但事实上，只有国标教材才制定有具体的教学要求，作为主体教材，国标教材是学校教学的中心任务，不仅安排大量固定的教学时间，各类考核也主要是针对国标教材内容进行，因此国标教材的教学要求是严格而到位的。相比之下，地方教材和校本教材几乎没有制定相应的教学要求，不仅教学过程没有标准，而且也没有评价体制的监督，没有相应的教学要求的制约，各个学校对于校本教材的开设自然就相对随意。有课时而不开的现象比比皆是。本来地方教材和校本教材的课时就少得可怜，但就是这少量的课时也常常被国标教材占用，因为国标教材内容丰富，又面临考核等多重压力，因此国标教材只能通过占用本应该是地方课程、校本教材的课时来完成任务。因此教学要求的不同是教材重视程度不同的重要表现。

（5）审查要求不同

目前我国教材本身是一个政策性很强的概念，特别是按照教育部颁布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》规定要求的，“编写教材事先须经教材审定结构审定后才能在中小学使用”，“教材的编写、审定实行国务院教育行政部门和省级行政部门两级管理”。目前国家教材和地方教材都已按照相关审定管理规定通过了国家或省级相关部门的审定。但校本教材没有被纳入相关审定程序，因为校本教材的出现，主要依附于校本课程的开发与实施，校本教材的编写内容杂、使用范围窄、使用周期短、使用效率低等因素，使目前教育部以及各级省市教育行政部门都没有制订校本教材的审查意见，导致各校正在使用的校本教材几乎没有经过行政部门的审批。因此，国家教材、地方教材与校本教材在审查政策上是有根本区别的。

从国家教材、地方教材和校本教材上述区别以及我国的国情来看，当前我国基础教育实行的是国家教材为主，地方教材和校本教材为辅的教材体制。因此，历史校本教材既要摆正自己的位置，同时也需要发挥自己的特长，在历史教学当中寻求与国标教材的结合点，采取多种形式确保校本教材的正常开设，这不但可以开拓学生的历史视野，有效提高学生学习历史的兴趣，又能有效加深学生对某一历史知识、历史事件的认识和理解，有效提高学习效率。这样才能更好地凸现三级课程的特点，并透显现实的要求。同时，校本教材也要在审查机制不完善的情况下，加强自律，高度重视校本教材的质量，以审查的标准编写教材。

1.历史校本教材呈现的结构特点

根据校本教材与校本课程、国家教材的这些区别，我们可以总结出校本教材的以下特点：

（1）辅

校本教材是国标教材的补充和辅助。这种辅从其教材内容、授课形式、所起作用等方面显现出来。就教材内容而言，历史校本教材主要是传授学科的主干知识以外的补充知识；就授课形式而言，校本教材的教学不占用大量集中课时授课，而是采取多种形式，包括研究性学习、班会活动等；就所起作用而言，校本教材主要是为了弥补高度集中的国家课程缺少弹性和差异性的不足，因此校本教材是国家课程在人才培养上的一个重要补充。正因为校本教材的这种辅，因此开发校本教材需要量力而行，要明确开发校本课程不是一定都需要编校本教材的，因此并不要求每一所学校都必须有校本教材，学校应该根据具体情况，决定开设校本课程过程中编还是不编校本教材，切不可强行其事。

（2）地域性

校本教材使用的范围局限于一所学校或者几所学校，这种地域的限制决定了校本教材的开发一定要适合本地区、本校的实际，以尊重学校、师生的独特性与差异性为前提。国家开设校本课程的初衷就是为了突现地区性或校际间的差异，因为国家课程是无法兼顾这些个别差异的，因此校本教材的开发一定要以学校的特色需求为目标，必须确定适合每个特定学校学生的教材发展策略，能够反映特定学校面临的各种挑战，能够引起特定学校学生的兴趣。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。一句话就是校本教材必须要体现学校的办学理念，凸现出本校丰厚的历史文化底蕴，也正是因为校本教材开发是在学校本土生成的，每所学校都有自己独特的文化历史背景、社区资源和办学宗旨，因此建立在这些因素之上的校本教材才能够展现出其独特的个性。同时，在兼顾地区性或校际间的个别差异的情况下，还要有利于教师根据本地区、本校的特点在课堂上灵活的运用。校本教材自身的特色就是校本教材的立身之本，就是校本教材存在的意义所在。当然，学校的特色发展只是给校本教材的独特性提供一个平台，关键还在于开发者用好用足这种资源优势。

（3）多样化

多样性是历史校本教材的一个特出特点，这种多样性既表现在教材内容的多样性，也表现在教材形式的多样性。与国标教材相比，历史校本教材没有具体的课程标准内容上的限制，各地异彩纷呈的历史题材都可以成为历史校本教材的内容，不同的学校可以从不同的视角并以不同的内容呈现出其各自风貌，这一点是国标教材无法比拟的。另外，历史校本教材的多样性也表现在校本教材的呈现形式，凡是国标教材可以呈现的形式，历史校本教材都可以呈现，甚至国标教材难以呈现的形式，校本教材照样可以呈现。包括文字教材和电教教材。其中“文字教材”可以包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、各类辅导材料，还包括印制的图表等印刷形式的教学材料。“电教教材”包括教学用幻灯片、投影片、电影片、录像片、多媒体教学软件等。实地的参观考察、各种比赛演讲、历史老人访谈、老物品展览等都是历史校本课程多样性的展现。

（4）动态性

校本教材与国标教材、地方教材相比，有诸多弱势，但有一点是国家教材和地方教材无法比拟的，那就是它的动态性。在高度集中的国家课程体制下，国家教材的修订与编写工作牵涉层面太广、耗时费力，这就使得国家教材的修订工作常常滞后，而社会发展又是如此迅速，导致国家教材的内容难以适应社会与学生的需求。相比之下，校本课程由于牵涉环节少，学校可以随时对相关教学内容进行调整，使得校本教材更富机动性、多样性与弹性。因此有专家说“校本课程开发是一个持续的动态过程，必须随时根据社会变迁与学生需求作调整与改变”。当然，校本课程的时效性、变化性等特点，也会使校本教材在使用范围、使用周期和使用效率上受到限制。

（5）实用性

实用性时指校本教材的可操作性。校本教材相较于国标教材，无论是教材内容，还是使用方法，都具有更多的自和灵活性。因此校本教材的开发应坚持实用性的原则，其实质就是发现、挖掘对学生发展有促进作用的各类资源。以学生的个性发展为着眼点和着力点，突破原有单一课程资源的局限，拓宽课程实施的空间，所以校本教材的资源构建必须从实用的角度出发，关注每一个学生的发展。着眼于学生知识技能的培养，教材要有具体的内容、生动的事例，满足学生的兴趣爱好，符合他们的能力水平。例如，历史校本教材的内容，应以发生在学校的、周边的、地域性的这些学生听得到、看得见、摸得着的历史故事、历史遗迹，以及学校的办学传统、校杰出的毕业生等作为重点纳入校本教材中，凸现出本校的丰厚历史文化底蕴，同时采用一些符合学生年龄特点的、生动的编写形式，并将知识性强的材料化繁为简，化深为浅，化难为易，注重于提高学生的学习积极性，着眼于激发学生的学习兴趣。教材的开发应注意学生在生活和学习中的体验和经验，注意照顾学生不同年龄段的生理和心理特点，语言的表述应幽默诙谐，事例的选择应生动有趣，教材的内容应丰富多彩。在教材内容的选择、形式的呈现、程度的深浅等方面显现出符合学校实际的个性化特质的同时，历史校本教材更强调所涉及的内容与必修教材的内容的连贯和整体性，两者互为依托，在学生了解家乡历史的同时又能增加对国标教材内容的理解。

上述特点，只是校本教材编写过程中最显著的特点，其他教材编写所必须具备的如思想性、科学性等方面的特点自然也是校本教材必须具备的，以及历史校本教材特有的图示性等特点，这里就不再一一赘述。校本教材的这些特点，也告诉我们，在校本课程开发过程中，明确位置，凸现特点是其开发能否成功的重要因素。

2.历史校本教材应用现状及教育反思

（1）历史校本教材的开发现状

历史校本教材的开发取得了相当大的成绩，这是有目共睹的。但我们也应该清醒地看到历史校本教材在开发过程中也存在诸多问题。由于校本教材审查门槛低，使用范围小，编者水平参差不齐等因素，历史校本教材的发展已经进入顿足不前的状态，对此，我们必须高度重视。目前存在的问题主要表现在编写和使用两个方面：

①编写层面上存在的问题

首先，缺乏校本教材应有特质的运用。

校本教材作为教材体系的一部分，其编写必须按照教材的规范来编写。应该具备教材必须具备的基本要素。但目前大量使用的历史校本教材无论从整体结构、正文和副文的比例、还是图文的安排、栏目的设置等方面都存在着较大问题，或者结构零乱，缺乏体系，东拼西凑，难以呼应；或者文字冗长，平铺直叙，图文失衡；或者少置栏目，构思平庸。这些校本教材的编者虽然也采用了教材的一部分的要素，但没有尽心地把教材这些应有的特质展现好，造成校本教材质量的低劣。更有甚者，有些历史校本教材完全无视校本教材应有特质，几乎没有体系、栏目、图片等，只有文字呈现。我们不否定也有一些高质量的历史校本教材，但更多的历史校本教材都大量存在着校本教材应有特质缺失的问题，不加以纠正，将不利于校本教材的正常发展。

其次，轻视校本教材个性特色的彰显。

校本教材是国家为弥补高度集中的国家课程缺少弹性和差异性的不足而设置的，因此校本教材的区域特色和学校特色就是校本教材存在的生命力所在。但目前一些历史校本教材忽视教材的区域和学校特色，仅仅把历史校本教材的开发作为一项任务，没有进行认真的规划，在准备没有充分的条件下仓促上马，甚至为了尽快出书，以保证下一个学期投入使用，给编者规定了非常短的编写时间，试想在编写时间很短、编者水平又有限的情况下，怎么能够编出高质量的历史校本教材。为了完成编写任务，编写者只能大幅度抄袭其他教材的内容或别人的研究成果，东拼西凑，最后形成的历史校本教材不仅质量得不到保证，更谈不上本校学生特点、资源特色的彰显，结果导致历史校本教材同质化现象严重。

地方课程和校本课程区别范文第2篇

【中图分类号】 G423.02 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2016）21―0078―01

一、甘肃省普通高中选修课程“走班制”教学实施存在的问题

1.实施“走班制”教学比例低、差异大。各校在选修课程实施过程中因教师、教室等条件的限制，实行“走班制”授课模式的程度较低，多数地区学校未能实行“走班制”。学生反映在选修课中未曾实行过“走班制”，全省各地选修课程实施“走班制”教学情况地区间、校际间差异较大，发展不均衡。相比较而言，一些硬件条件较好、师资队伍较强的学校能够更好地实施选修课程“走班制”教学。

2.“走班制”教学范围小。全省各地实行“走班制”教学的范围较小，实行“走班制”的学科主要集中在体育课、艺术课、各种竞赛辅导课或选修Ⅱ课程（校本课程）等，选修Ⅰ课程绝大多数学校没有实行“走班制”。

3.选修课程实施没有选择性。在选修课程开设的选择性方面，选修课程没有体现出“选修”的特点。在选修Ⅰ课程实施中，一些学校几乎所有选修模块都由学校确定，学生失去了选择的机会，多个选修模块只选一个开设，限定选修课变成了必修课，学生无法选择，学校开设任意选修课更是无从谈起。还有些学校多个选修模块全开，要求学生全选，把选修变成了必修，增加学生负担，违背国家课程方案和《甘肃省普通高中新课程实验选修Ⅰ课程实施指导意见（试行）》（甘教基〔2011〕27号）的精神。

4.选修Ⅰ课程限选模块未按要求开设。在调研中还发现一些学校部分学科的选修I课程限选模块并未按要求开设。限选模块中所列课程模块为最低限度要求，要求学校必须开设，但个别学科的限选模块在一些地区普遍未开设。

5.校本课程实施不到位。根据甘肃省普通高中课程设置及学分要求，校本课程至少开设3个模块6个学分，但一些学校未开满三个模块，甚至有未开的现象。

6.高考科目占用校本课程课时。因考试、升学的压力，很多普通高中学校为了提高升学率，学校对学生选修课程的“配餐”仍以应对高考为主线，高考科目占用非高考科目课时的现象比较突出，特别是挤占校本课程的时间和空间。校本课程在高考的影响下被边缘化，甚至变成了高考科目加强课，校本课程只是存在于课表之上，其课时被占用，在校本课程的课时里进行高考科目复习辅导，造成高考辅导的课外“加餐”正大光明地变成了课内“加餐”，造成了校本课程“名存实亡”的现象。

二、甘肃省普通高中选修课程“走班制”教学实施不理想的原因分析

1.外部因素。

（1）高考因素。由于高考“指挥棒”作用的存在，选修摸块的是否开放、走班教学是否实施最终由高考内容决定，“选修模块”开设存在“冷”、“热”不均现象。各学校均围绕高考内容开设选修课程，对高考内容之外的选修课程不重视，甚至出现了一些地区不开设思想政治选修课程的情况。

（2）政府、教育行政部门的因素。一是一些市（州）、县（区）政府和教育行政部门对普通高中新课程实验改革工作的艰巨性、长期性及重要性理解不透彻、不准确，对选修课程实施“走班制”教学的必要性理解不透；二是对所管辖学校政策支持和保障不到位，专项经费投入不足，对校本课程的开发与实施重视力度不够。三是市州之间、县区之间、校级之间课改的进度不均衡，与课改对选修课程的实施目标要求还有一定的差距。四是对教研专家队伍建设不重视。

2.内部因素。

（1）学校领导认识不到位。有的学校主要领导思想、理念更新缓慢，新课程概念不强，对课程改革的思路、目标、方法的理解还不到位，对整个普通高中课程体系还不熟悉，执行课程的能力偏弱，没有意识到不给学生选修课程自主选择权，会对学生参加高考带来更大的风险；有的学校有着比较严重的高考应试教育倾向，错误地判断实施新课程必然会影响高考升学率，课程中只开设高考科目，不开设非高考科目，严重偏离课改的方向，影响高中生全面发展。

地方课程和校本课程区别范文第3篇

关键词:教学领导 课程领导 区别

20世纪80年代初期,随着学校效能与改进运动的发展,美国学者霍林杰(Hallinger,P)和墨菲(Murphy,J)等人提出教学领导(Instructional Leadership),引起教育界的极大重视,继而成为教育领导研究的一个焦点。随着校本管理的兴起,教学领导的内涵中有关学校本位课程的开发牵涉到课程的规划、设计、执行与评价的专业领域,逐渐发展出另一个领导的概念―课程领导(curriculum leadership)。

教学领导与课程领导既有区别又有联系。但事实上由于很多学者只关注它们之间的联系并没有明确区分这两个概念,导致在一些文献中出现了把两者混为一谈的现象。所以在正视二者联系的基础上,有必要对它们加以区分,以便更好地认识它们来指导实践。

教学领导与课程领导的区别:

一、从教学与课程的角度来看

课程领导与教学领导的区别,其主要体现在课程与教学的区别,如果要区分课程与教学,我们要从探讨两者所涉及的层面进行分析。就课程而言,我们要从教育系统、学校教学以及教师课堂教学这三个不同层面进行讨论,而有关教学的讨论,我们则往往会将焦点主要集中于教师教学的微观层面,少有在学校整体教学的层面笼统地探讨某一教学方法或教学模式的问题,就更难从整个教育系统的角度,分析和探讨细致的教学问题。

二、从学校发展方面来看

教学领导是自上而下的指导性学校领导范式,强调教学的合作与控制;课程领导只强调教学的合作,突出分享的理念,重视领导权的多重来源。教学领导者主要采用自上而下的指导性领导范式,既强调在教学过程中与被领导者的合作和对教学活动的指导,又强调对被领导者的管理控制。而课程领导者在教学过程中只强调与被领导者的合作,对被领导者赋权,共同参入领导,共同分享权力。课程领导重视领导权的多重来元,主要是因为领导主体的多元化,各级教育行政人员、校长、教师都可以是课程领导的主体。

三、从关注的层面看

教学领导往往只局限于教学层面,课程领导倾向于从更广阔的范围内关注课程问题和学校中复杂的人际互动。教学领导关注的层面主要是学校层面的教学问题,而由于我国的课程实行国家、地方、学校三级课程管理体制,所以课程领导关注的范围更广,另外,课程的开发和设计需要学校中的教职工和学生的共同参入,课程领导相对教学领导,更注重与学校中的人员关系互动。

四、从二者所必备的知能来看

课程领导者除了要和教学领导者一样掌握有关教学的知能外,还需要掌握课程发展方面的知能。课程领导者和教学领导者一样必须掌握课程与教学的知能,包括学科知识和专业技能。此外,课程领导者还需要掌握课程发展方面的知能。因此,课程领导者必须扮演提供相关人员参与课程规划的机会,推动学校内部教师的课程领导,保持持续性的课程对话,形成关心课程发展的专业社区,确保学生学习的品质

五、从领导手段来看

教学领导往往通过直接改变有关条件来影响课程与教学的效果,而课程领导则通过提高组织成员的能力来达成教学领导直接达到的目的。教学领导者主要通过以下领导手段直接改变相关条件来影响课程与教学的效果:合理调配教学资源,为教学一线服务;营造民主和谐氛围,使师生乐教乐学;加强与社会的沟通,共建和谐校园,创造有利的教学环境。课程领导者则通过提高组织内部成员的专业技能和学科知识水平,并通过赋权共同参入领导来培养教学领导者,通过这些教学领导者达到课程与教学的效果。

总之,课程领导与教学领导相比,它的内涵和外延更为丰富,所强调的重点也更为全面,而后者只注重凸显某一方面,关注面相对较小。正如教学和课程是两个既相对独立又有紧密联系的领域一样,教学领导与课程领导也是既有自身规定性又相交融的两种领导过程,只不过教学领导的诞生要比课程领导早一些。所以,既不要过分夸大二者的联系,也不要刻意标榜二者的具体差异,而应该将教学领导和课程领导有机地统一起来,只有这样才不至于使二者之间产生分力,而是迸发出更大的合力。

参考文献:

[1]黄显华,颖.课程领导与校本课程发展[M].北京:教育科学出版社,2005.

[2]赵毅.论我国中小学校长教学领导的理念和策略[D].重庆:西南大学.2007.

地方课程和校本课程区别范文第4篇

【关键词】 农村初中；校本教材；历史；开发方式

【中图分类号】G63.22 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）9-0-01

一、问题提出

基于课程标准的国家课程要求教师成为研究者，创造性地施教，其为教师教学留下了广阔的发挥空间。当教师在施教过程中如发现有些教学内容不适应教师教学和学生发展需要的时候，应主动变更、重组、改造教材。

新课程历史教材是教材编写者按照自己对“课程标准”相关要求的广度、深度的理解，选择适当的内容及组织方式予以反映，因此难以兼顾不同地区、不同学生的学习需求。而农村地区的教育环境和受教育者群体与国家教材针对的地区、对象的差异性，使农村地区物理教师肩负的责任更大，其要求在教学内容的组织上要更贴近学生生活实际与学生思维规律。

物理教学校本化是物理教师依据课程标准通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家物理课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社会的特点和需要。它是教师在教学时对国家课程进行再创造的过程，是提高农村地区教学效果的行之有效的方法，它要求农村地区的历史教师根据学生的学习程度、受教育环境、当地的经济和教育水平，学校的教学设备和教学资源等教学实际情况对国家课程进行再加工，使之更加符合农村地区学生的实际和需要，以达到最佳的教学效果。

同时，随着我国新一轮基础教育课程改革的启动，校本课程开发也日益成为人们关注的焦点。校本课程是农村中学为农服务的重要途径之一，它是体现农村学校办学特色，满足农利经济和社会发展需求，促进农村学生个性发展和提高农村教师专业素质的重要举措。

二、农村初中物理校本课程开发的主要方式

（一）物理课程补充式开发

补充式实际上是国家课程的一种补充，国家课程的共性是体现国家总体的教育目的，缺少灵活性和特色性，体现不出地方特色，基本上没有关注到学校和学生的不同。

校本课程的开发正是体现到了这种差异性。农村学校具有的不同的任务和目标，它除了要具有普及九年义务教育，提高全民族科学文化水平的作用，还要实现为三农服务，为当地经济发展服务，并以此为基础构造农村教育体制，在某些贫穷地区，还要实现脱贫致富任务，这些都是单纯国家课程难以实现的。

所以在国家课程的前提上，依据当地的特点，学生的爱好和需求以及本地经济发展的需求，开发一些补充的课程材料，一方面可以使国家课程的目标能够贯彻落实，另一方面能和学生的实际要求相结合，突出农村教育教学的特色。

农村校本课程开发的补充是在国家课程的内容不改变前提下，添加一些和学生的生活实际及农村生产实际相结合的内容，大多数是以补充教材的方式出现。这种方式不仅适合国家课程，更有助于国家课程目标的实现。如辽宁省农村实验中学开发的补充教材，语文课中添加农村的常用字、农村日常应用文；吉林省东丰县猴石中学开发的《农村常用数学》，介绍丈量土地、估算粮食产量和生猪体重计投入产出的计算方法等，均属于补充式的校本课程开发内容。

（二）物理课程改编式开发

改编式是在国家课程原有的框架上，保留其主要部分，但对其中的部分内容进行改编，增加符合当地学生实际的教学课程。这些课程表现的是国家课程的目标，只是加入了经过教师认真挑选的内容，通过和国家课程的合并，使课程更符合当地学生的学习，更有助于课程目标的实现。这种校本课程开发方法，主要是适应目前教材内容存在城市化倾向，不利于农村学生学习和掌握。如小学低年级在学习应用题时，教师在教学过程中以农村中经常接触的、易于接受的实物替代课本中出现的实物来讲解应用题，这样不但便于农村学生学习和掌握，同时培养了学生的数学应用能力。

（三）物理课程拓展式开发

拓展式的校本课程开发是以扩展教学的范围为目标而进行的课程开发活动。拓展性材料的目标在掌握正规课程的基础上，为学生提供更多的扩展性的知识。扩展材料围绕学生所学的课程的内容，但比正规课程的知识更深。这种拓展包括正规拓展和个别化拓展。正规化拓展是面向全体学生的，而个别化拓展是针对个别人的。拓展式的校本课程建立，不仅让学生掌握更全面的知识，更能够提高学生的独立思考和探索精神。比方说在地理教学中围绕某地区，同学们为了更全面地了解当地的人文特点、气候特点，以及与该地方相关的经济、历史特点，老师可以让学生收集资料，利用不同的方法取得课本上没有的东西，不仅学到了知识还获得了学习的乐趣和技巧。该方法称为拓展式学习。

（四）物理课程独立开发式开发

地方课程和校本课程区别范文第5篇

关键词：民族地区；普高；政治；校本课程开发；特殊性

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0260-02

2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中指出“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”校本课程开发已经成为实施素质教育的重要抓手，“是推行素质教育的一种好形式。”[1]一方面，校本课程摆脱了国家课程诸如开发周期长、知识更新慢、要求整齐划一等固有缺陷，避免了“国家课程与地方教育需求之间脱节、国家课程与学校办学条件之间脱节、国家课程与学校教师之间脱节等”[2]问题。另一方面，校本课程开发有利于学生的全面发展与差异化发展，有利于教师的专业化发展，有利于学校独特风格的形成。

一、重视民族地区普高政治校本课程开发的特殊性

根据《普通高中思想政治课程标准（实验）》，普高政治课程由必修、选修两部分组成，其中选修部分由国家选修课程与校本课程构成。目前，广大教育理论工作者与一线教师对普高政治校本课程开发做出了大量的理论研究与实践工作，综合众多学者观点，可以如此定义普高政治校本课程开发：以《普通高中思想政治课程标准》（实验）为指导的，由教师、行政、家长、学生以及社区人士共同参与的，以学校教学条件与地区教育资源为基础的，以增强政治教育适用性与针对性为标准的，以提高学生思想政治素养与促进学生全面发展为目的而进行的课程开发活动。

目前，中国有或大或小159个民族地区，即少数民族聚居区。相较于非民族地区，民族地区普高政治校本课程开发在教育目标、教育条件与教育环境等方面具有明显特殊性。辩证唯物主义指出矛盾的普遍性与特殊性辩证统一，并以其为认识事物的根本方法，从个别上升到一般，再用一般去指导个别。因此，我们既需要认识与掌握普高政治校本课程开发中一般存在的规律，而且还需要加强对个别情况，也即民族地区普高政治校本课程开发特殊性的认知与理解。

只有在观念上正视其特殊性，在教育实践中重视其特殊性，并制定出合适的方案来加以应对，才能推动民族地区普高政治校本课程开发的科学发展。目前，在理论与观念层面上，已有研究成果尚未把对民族地区普高政治校本课程开发特殊性的认知提升到系统高度，在理念上还未真正重视起这种特殊性来；另外，在管理制度与教育实施层面上，大多数民族地区普高尚未出台有针对性的课程开发管理体系，这也导致在课程开设、课程实施与课程评价等实践环节中尚未凸显这种特殊性。

二、民族地区政治校本课程开发的特殊性

1.落后的经济基础。受限于历史、地理、自然以及交通等因素的交互制约，中国大多数民族地区经济落后，生产力水平低下，工业化与信息化程度欠缺，产业结构以农林牧渔为主，且较少形成规模化生产。经济基础决定上层建筑，落后的经济基础决定了民族地区普高政治校本课程开发的支持条件与目标定位。

2.显著且独特的民族文化。民族文化是各民族在其历史进程中创造和发展起来的具有鲜明特色的文化，其中包括以生产工具与衣食住行为代表的物质文化和以宗教、语言、艺术，以及传统习俗为代表的精神文化。独特的民族文化融入人们血液并成为独特标志，有如差异的生存条件与生活习俗造就差异的民族性格，不同的生产方式与决定其不同的思维习惯，传统的生活环境与文化背景造成了其传统的认知背景。任何教育不能脱离其社会文化环境而独立生存，民族地区普高政治校本课程开发立足于各地独特的民族文化。一方面，民族地区普高政治校本课程开发生存与发展于少数民族经济社会之中，从绚丽多彩的民族文化中吸收养分以获得发展；反过来，接受民族地区普高政治校本课程教育的学生又回流与服务于民族地区，有力地促进民族文化的传承与发展。

3.特殊的教育目标。除了承担着奠定学生思想政治素质基础的教育目标以外，民族地区普高政治校本课程开发还承担着另外一层特殊使命：为民族文化发展注入科学与理性成分，促进民族融洽与民族团结。受限于教育背景与信息障碍，部分少数民族群众对国家的民族政策毫无所知或者一知半解，缺乏对民族历史与民族情感的正确认知，妨碍了中华民族的大团结与大发展。因此，民族地区普高思想政治教育者可以，也应该承担起宣传国家民族政策、化解民族沟壑、沟通民族情感与促进民族融合的历史责任。

三、采取有效措施，积极应对民族地区普高政治校本课程开发的特殊性

1.学校制定出适合的政治课程开发管理制度。在国家三级课程管理体制下，校本课程开发拥有了来源于教育行政部门下放的课程决策权，以及学校配套的人力、物力与财力。为了合理配置资源，有效开发校本课程，学校应该制定出科学的开发管理制度，“校本课程开发制度化有利于形成共同的理念，统一思想，协调组织成员的行动，实现组织课程开发和实施的目标。”[3]民族地区普高政治校本课程开发工作面临落后的经济基础、简易的教育设施以及有待提升的师资力量等现实困难，各个学校应该根据自身实际情况，制定出切实可行的管理制度，从经费保障、人员配给、工作激励、课程考核等多方面给予有力的配合与支持。

2.全面调查学情，科学定位民族地区普高政治校本课程开发。普高政治校本课程开发的宗旨是以满足学生思想成长之需求为第一要务，手段是增加思想政治教育的趣味性与针对性。因此，在民族地区普高政治校本课程开发过程之初，需要全面调查学情，一是调查学校的教育条件与地区的教育资源，摸清学校教师的教学能力与课程素养，掌握本民族地区可供挖掘的教育资源；二是对学生的认知背景、政治倾向、民族认知以及民族态度等方面进行全方位的摸底与分析，研究学生在思想政治成长方面的不足与需求，为政治校本课程开发指明前进方向。

3.以政治校本课程开发为推手，引导民族地区普高建立科学的、先进的、民族的校园文化。每所学校均有独特的校园文化，民族地区普高中少数民族学生数量大，且民族属性较为单一，他们在日常生活学习行为中渗透出独特的民族文化，往往容易生成一种带有明显民族属性的校园风气。而校园文化是培育学生思想政治素养发展的重要环境，对于学生的人生观、价值观与世界观的形成具有重大影响力。因此，在民族地区普高政治校本课程开发过程中，可以通过有针对性地选择课程内容与授课方式，以实现对校园文化的有效规制与疏导，尊重与保护其中合理的、民族的元素，坚决制止其中落后的、偏激的，甚至是违反国家民族政策的元素，引导建立科学的、先进的、民族的校园文化。

4.宣传民族政策，增强民族互信，促进民族团结。为了承担起宣传国家民族政策、促进民族团结的使命，民族地区普高政治校本课程开发应该从以下两个方面入手。其一是把提倡民族平等、禁止民族歧视提高到制度化的高度，加强对教职人员的思想教育，只有教师自身具有强烈民族平等思想，才能在政治校本课程开发过程中处处渗透出这种平等的意识与情怀；二是在政治校本课程开发中，充分尊重与照顾少数民族学生的民族情感，采取灵活多样的途径来展示国家民族政策，宣传民族平等与互信，以便于消除民族隔阂，促进民族团结。

5.吸收民族文化之精华为课程内容，灵活选择教育教学方法，适应独特的认知背景与思维习惯。因材施教是教育的基本原则。在民族地区政治校本课程开发过程中，课程内容应充分吸收民族文化之精华，摒弃民族文化之糟粕，把民族文化中先进的、具有教育意义与实践价值的精神成分与物质成分纳入学生课堂，为民族地区普高政治教育赋予独特的民族基因。如此，既可以增强学生的民族自豪感与文化自信心，反过来还能促进民族文化的有序传承与发扬光大。另外，课程教学方法上，切忌把理论的，抑或现存的经验生搬硬套，应充分考虑少数民族学生特有的认知背景与思维习惯，灵活选择教学方法，坚持以学生为本，给予学生最需要的情感理解与成长支持。

四、结语

具体问题具体分析，特殊问题就应该特殊对待。相较于非民族地区，民族地区普高政治校本课程开发具有明显特殊性，且不同民族地区之间也存有明显差异，不存在已有成功模式可以套用。因此，要科学推动民族地区普高政治校本课程开发工作，就需要民族地区思想政治教育工作者共同参与，敏锐观察、勤于思考、勇于变革，为民族地区基础课程改革事业付出更多努力与心血。

参考文献：

[1]梁庆.校本课程开发是推行素质教育的一种好形式[J].钦州师专学报，1999，（3）：57.