课程管理的主体

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇课程管理的主体范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

课程管理的主体范文第1篇

论文关键词：新课程理念 班级管理效能 班主任角色 转变

在传统教育背景下，班主任是学科知识的灌输者和班级秩序的维护者人们普遍认为，优秀的班主任应该具有无私奉献的精神，“蜡炬成灰泪始千”是他们“红烛精神”的真实写照。然而．随着基础教育新课程改革的逐步深入，对班主任角色应该有新的定位。笔者在班主任工作中尝试运用新的教育理念进行有效管理，并结合自身的探索、反思，总结出班主任在新课程背景下班级管理过程中应该做到以下六个方面的角色转变。

一、变“以班主任为中心”为“以学生为主体”

传统的班级管理往往以班主任的思路为中心，强迫学生遵守纪律、听话，忽视了学生的需求、情感、体验和多方面的和谐发展，以致常常对学生的做法看不惯或难以理解。“以人为本，一切为了学生的发展”是新课程理念的核心和灵魂。班主任不能再把学生看作是消极被动的听话“机器”，而应该把学生看作是期待点燃的“火把”．是拥有巨大创造力的班级建构者。在班级管理过程中，学生是发展的主体，发展的本能来自内部，发展是主体的主动行为。班主任是通过营造发展环境来促进学生的主动发展，其直接的工作目标是促使班集体尽快地形成和尽好地发展。学生的发展。是学生作为成长中的主体，在教师、同学与社会的影响下，自己主动选择、体验、尝试、修正的变化过程；是学生作为学习主体走向成熟，走向自觉，学会正确对待自己，正确对待他人，正确对待社会与自然的成长过程；也是主体意识和主体能力形成与发展的过程。所以，发展是主体的主动行为．是主体积极的变化过程和结果．发展就意味着进步。班主任应尽量营造民主氛围，引导学生开展班级诊断研究性建设；启发学生随时提出疑问，并对提问的学生给予鼓励和表扬：采取多种手段激发学生的学习兴趣，促进学生知识、能力、情感、态度和价值观多方面的发展。这样，学生在班集体建设中就能够体会到思考的快乐，逐步成为班集体的主人，变“你要管我”为“我要管我”。

二、变“师道尊严”为“平等合作”

要实施“以学生为主体”的教育管理模式，就必须建立民主、平等、和谐、合作、相互尊重的新型师生关系。随着现代信息技术的发展．学生在课外从多种媒体获取的信息或知识比过去丰富得多在班级管理中．班主任会“经常有惊喜”．也可能“有时被难住”．但不要觉得被学生“难住”很没面子．有失“尊严”。如果对于这类情况处理欠妥，师生关系就会受到影响，学生学习积极性也会受到打击，从而不利于教育和管理。虽然教师的职业是神圣的，但教师不是万事皆知的。对此班主任要直面现实，与学生共同快乐地获取知识和才能。班主任将越来越成为一个顾问，一个交换意见的参与者，一个班集体活动的合作者。一个帮助学生发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。班主任必须集中更多的时间和精力从事那些有实效的和有创造性的活动：启发、引导、点拨、暗示、理解、尊重、赞赏、帮助、反思和合作，与学生达到互相影响、讨论、激励、了解和鼓舞。班主任只有鼓励学生与自己一道主动投入对问题的探索中，才能真正做到师生相长，这样的关系才是共同学习、共同探讨、教学相长、共同成长的师生关系。这种“我一你”式平等交往的生活关系。使班主任与学生的心灵彼此敞开，彼此接纳，心理距离拉近，使学生获得了平等、尊重、信任、友善、理解等积极的生活体验和生活态度。长期坚持下去，必将使学生形成与社会、与他人积极的交往关系，从而影响其一生。

三、变“班主任一言堂”为“学生主动参与”

传统的班主任一张嘴自顾自地讲整整一小时的现象并不罕见。对于学校校纪校规要求的内容。班主任在有限的教育管理时间内，未及时找到更好的事例说明，只好实行“教条主义”，学生也只好囫囵吞枣。“满堂灌”、“一言堂”的教育模式，扼杀了班级教育管理的生机和活力。导致学生不去面对现实思考未来，分析问题、解决问题的能力明显缺失，更谈不上发现和创新了。而不少班主任虽然找到材料分析论证，但材料过于复杂，难以让学生理解：或者材料与学生的现实生活距离较远，学生并不感兴趣。面对新课程，班主任应该在教育管理理念上作一些转变，实行开拓主义，即根据班级管理目标的要求，引导学生自己去寻找事例或资料，去体验，去发现，去分析，去感悟学校和班主任的良苦用心和校纪班规的合理性。要努力寻找贴近学生、贴近思想、贴近实际、贴近生活的案例进行分析挖掘，让学生体验、感悟和升华。在这个过程中。作为参与者，班主任要从居高临下的权威走向平等对话中的首席，通过寓情于形、寓理于情的师生合作探究，与学生共同进行演练．相互交流心得．一起进入情感体验等平等的对话形式．引发学生的自主精神，使他们在自由自在的班级活动中实现自己，找到自我的价值。学生通过参与管理和探索，学会思考、理解和应用科学的思维方法，逐步成为自我管理、自我教育和自我服务的班集体主人。

四、变“单纯经验型”为“学习探索型”

传统班主任依照学校管理学生的要求，单纯地控制管理学生，往往会在管理中“照本宣科”。新课程要求教师变“教教材”为“用教材教”。这种视角要求班主任以学校管理要求为依据，变“单纯的经验型”为“学习探索型”。班主任首先应该是一名学习者，“教育者先受教育”永远是一条客观真理。在新课程背景下，强调班主任作为学习者的角色观念。让班主任通过学习来掌握知识经验和具备自我学习、自我更新和自我发展的方法与能力，是十分重要的。学生教育管理中更佳的方式是引导学生从熟悉的事例或生活体验出发，去体验和感悟。在实践活动中发展认知能力，关注现实中存在的问题，并加以分析和解决。以往，很多班主任认为只凭自己多年的工作经验．似乎就可以管理好班级。如今，班主任必须涉猎多方面的自然科学和人文社会科学知识．将这些“营养”运用于管理中，运用学生熟悉的知识分析问题，使教育更加生动、丰富、新颖；同时密切关注现代社会中的大量经济现象及热点问题．将认识与生活实际联系起来，有利于学生理解、认识社会。养成留意生活的习惯，愿意去分析发生在身边的事情。班主任经常对自己的教育思想和管理方式进行反思、研究和改进，不但有利于发现自身在教育和管理上存在的问题，而且有助于提升自身的综合教育能力，在学生心目中树立威信，形成强大的感召力、向心力和凝聚力，对班级管理起到事半功倍的效果。同时．学生通过持续的学习、研究和提高可以实现个人生命的需要和价值。

五、变“家长保姆式”为“促进学生全面发展”

在传统教育中，班主任是“家长”、“保姆”，对学生的学习及日常生活细节实行紧盯不舍的战术。这种管理方式，不但容易引起学生的反感，而且容易导致学生生成依赖性，抑制学生的创造性。在新课程背景下。班主任不仅仅要“管住学生”．更重要的是发现学生的潜能，发展学生的能力，培养学生形成正确的情感、态度、价值观，探索在班级管理中如何实现多元教育目标，促进学生全面发展。为此．班主任在班级管理中的职责主要是构建一个完善的班级组织，选举合适的班团干部，分工授权，引导学生自主参与管理，形成一个“人人有事管，事事有人管”的协调发展新格局，从而使自己从日常琐碎的工作中解脱出来，赢得更多的时间和精力来思考班级的整体发展。同时，根据学生的自律能力正处于一个可塑阶段的特点．班主任作为促进者，要通过积极的、热心的指导来培养学生遵守纪律、与他人友好相处的合作精神，通过让学生不断地观察和实际操作来提高其自我管理和独立生活的能力．为将来顺利踏入社会奠定坚实的基础。

课程管理的主体范文第2篇

让学生最大限度最大容量地掌握现行地理学科知识和培养学生运用所学知识创造性地解决实际问题的能力，已成为地理教育工作者迫切需要研究解决的课题。当前，大力发展素质教育，提高全民族科学文化、思想道德素质乃大势所趋，以人为中心，强调发展学生个性，培养学生创造能力是教育界热点。因此，笔者认为地理学科课程教材体系应整体保持相对稳定，局部作必要调整。

一、地理课程教材设置要突出重点，渗透新理念，增强趣味性

就课程论而言，学科课程论更符合认识和教学规律、更能保证学生较好地认识世界，它强调知识的纵向发展，给学生展示系统的科学文化知识。但是要适应学生自主学习、自主发展的现实，在教材的内容编排上就应考虑学生的年龄特点、心理状况等因素，所以，在进行地理课程教材设计时，既要突出启发性、趣味性，又要深度适中，既注重知识的掌握，又要体现能力的培养。

例如：等高线是一个比较抽象的地理概念，而等高线地形图更不易把握，这时可引导学生观察当地的一些有特点的山峰、丘陵，或者利用模型、幻灯进行演示，归纳概念，这样的教学从生动的直观到抽象的概括，符合学生的认识水平。在课后还可以布置巩固性训练：用纸做一个圆锥，等距分成若干面，自己动手绘制等高线图。

又如，学习“土地资源”一节时，教师在引导学生了解世界土地资源利用类型、分布大势、保护土地资源重要性等内容后，可以划定探究方向：看一看本地土地资源利用中存在什么问题，有哪些不合理现象。通过探究，学生自然会获得第一手材料，如果学生通过探究发现当地土地资源利用中确实存在严重问题，教师则应鼓励学生以主人翁的姿态，通过书信等方式向当地环保、土地等部门反映问题，提出建议。这种教学设计既能培养学生热爱、关注自然的优秀品德，又能锻炼学生处理社会问题的能力。 这类新颖、富有趣味的练习题的设置，充分反映了地理学科知识与客观现实的密切联系，突出了它的实用价值，能唤起学生自主学习的兴趣，有助于学生自主学习习惯的培养和关注自然、社会、人文环境及解决问题能力的提高。

现行的中学地理教材设置了“想一想”、“做一做”、“读一读”等栏目，这些栏目的内容涉及古今中外有关地理事物、现象等，可以开阔学生眼界，丰富学生的知识。此外，现行教材中插入了许多自然、人文景观图，使地理教材引人入胜，韵味无穷，颇具特色，这是现行教材所具备的调动学生学习兴趣的强大优势。

二、中学地理学科教材内容必须突出反映地理科学的新理论和新成就

如大气环流、地质力学、大陆漂移、板块运动等地理学内容，应尽可能地体现在中学地理教材中，只有这样，才能确保学科应有的水平和先进性，才能提高中学地理学科的教学水平，才能激发学生自主求知、自主发展的欲望，学生才能主动地了解地理科学前沿的热点问题、并能够自觉地为攻克问题而不懈努力，充分发挥他们的积极性和创造性。

学生通过对这些新理论、新成就的了解和认识，通过对地理知识的学习，自然地受到唯物辩证主义教育，他们的道德品质得以培养。中学地理教材的这种编排也是培养学生自主学习、自主发展，激发学生学习兴趣，形成良好学习习惯，有的放矢地开展素质教育的一个有效手段。 介绍新理论新成就，可以用“评一评”、“说一说”等形式安排在相关章节后，让学生运用现有知识进行理解评说，让他们知道解决这些问题，还需要继续学习、不断提高。

当前，人类已进入“技术革命”、“信息革命”的时代，知识量日益膨胀，知识更新周期也愈来愈短，传统的教材内容已无法适应现代社会发展的需要，为此，必须注意精选和更新教材内容，对传统地理教材内容进行必要的改革，以提高教材的使用价值。

同时，地理教材内容随着地理科学成就的不断涌现也应不断更新，随着人类社会面临的新问题不断增多，地理科学的新成就在中学地理教材中应有所反映。

课程管理的主体范文第3篇

[关键词]主体教学管理观 主纳税实务 课程教学模式

[作者简介]刘连香（1976- ），女，湖南株洲人，湖南铁道职业技术学院经贸系会计教研室主任，讲师，硕士，研究方向为税务会计。（湖南 株洲 412001）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0135-02

一、高职“纳税实务”课程“主体”本位教育的必要性

1.高职培养目标与主体教育管理本质不谋而合。主体教学管理观是一种以尊重、弘扬和发展人的主体性特别是师生的主体性为基本价值取向的现代教学管理思想和理念，其核心是充分发挥师生的能动性。高职院校旨在培养高技能型人才，获得足够可以指导操作的理论知识和充分的职业岗位技能，这要求学生在学习过程中有强烈的本位思想和主人翁态度，发挥主体主动性；教师在传授知识过程中能通过不同场所、不同身份、不同方法给予学生最直观的引导。主体教学管理观和高职培养目标的本质要求不谋而合，这让高职教育中广泛运用主体教学模式变得很有必要。

2.探求并实践“纳税实务”课程主体教学模式是实现课程培养目标的关键。其是发挥高职会计专业学生与纳税会计岗位直接对接的一门理实一体的核心课程，在学习中，师生被置于模拟或真实岗位的工作任务中，主动、正确地完成企业涉税业务是岗位的直接要求，师生在工作环境中应该是积极的，充分发挥各角色的能动性是课程培养中的一个最基本的目标。探求“纳税实务”课程的主体教学模式将是最关键的改革内容。

二、“纳税实务”课程主体性教学模式探究

1.主体角色应恰当定位。在“纳税实务”课程主体性教学中，必须定好“教”和“学”的角色，建立“教师主导学生主体”的教学观念；两个角色各司其职又相互交融。老师是“导”师，是服务者。在主体性教学中，老师必须“退隐”，成为导演、导师、舵手。老师可以是学校教师，也可以是现场导师，还可以是人力资源经理。老师必须完成一系列“引导”和“准备”工作。首先要参透岗位职责，岗位职业素养和技能要求，提炼出课程培养目标，指导课程内容的制定，要建立一个学习之“道”，使学生在充分发挥主动性时不会“背道而驰”；其次要收集岗位上的真实或模拟数据，根据岗位要求制订学生的学习计划，另外应该尽量创造学生到现场学习的机会，提供给学生更多的现场观摩机会，让学生对工作有直观认识；最后要不断转化身份，成为课堂内学生疑问的解答者，实训中的导师，现场学习的师傅，并肩作战的同事，企业岗位考评者。老师要做好服务者，必须要有渊博的专业知识、良好的语言表达和沟通能力、组织能力、动手能力和监督能力。

学生是纳税员、创造者，在学习中要成为主动完成岗位工作的人，在课程中是个纳税员。作为纳税员，学生首先应该把握国家的相关税收法律法规，对涉税主体的涉税会计资料和税收环境相对熟悉，为了完成岗位工作，学生必须要具备基本的知识，要积极收集、阅读和整理税法资料，能灵活运用会计和税法工具。岗位任务驱动的紧迫感使学生处于一种积极状态，当然这也要依赖真实岗位评价体系的建立，激励和约束机制也会让学生在学习中作为或不作为。其次，学生在完成所有岗位任务时，必须遵守岗位职责、按行业标准规范操作，并且建立和相关部门良好沟通的能力，要应对仿真或真实工作中的突发事件，具备一定的灵活性和创造性。在整个教学过程中，学生的主动性应得到充分发挥，但必须让老师“引导”。

2.教学空间应有效延伸与转换。真正促进学生主体发挥自己应有的主动性和能力，传统的单一教学手段和空间是远远不够的，除了掌握“纳税实务”课程中的基本知识点外，学生应该面临各种仿真甚至是真实的工作“事件”，想尽办法完成，教学空间应该得到有效延伸或转变，将原来的教学内容作为完成岗位工作的基础。

传统手段是根本。基于主体教学管理观下的“纳税实务”课程的教学空间应该是立体多维的，传统的教室课堂教学是最基本的，学生将主要依赖教材、自己收集和老师发放的纸质或电子形式的资料、政策新闻或视频，通过对税收法律政策以及相关财经知识的学习和掌握，对纳税工作的依据、内容有较好的理论认识，并且能借助法律法规对企业涉税活动给予初步的判断和理论分析，做出基本的习作。“教室教学”是主体教学的基石。

“情境逼近”是拓展。“情境逼近”即将学习环境仿真化，尽可能地接近真实的工作环境。情境逼近教学主要是在仿真实训室或模拟企业实训室里完成，可以单项进行，也可以综合模拟，在体验式教学中，学生的动手能力和整体协调能力会得到较大提高。实现“情境逼近”教学主要通过以下几个途径：第一，购买相关纳税软件，学生通过操作相关软件，了解涉税主体的税收环境、涉税业务以及相关原始单据，能借助“工作依据”（税法），进行凭证、账簿和报表的处理，对纳税工作流程有直观的认识；第二，教学团队成员从真实纳税主体处收集原始数据或者单据，细分成不同的纳税工作项目，学习内容职业化，学生可以独立或分角色分岗位配合完成相关纳税工作任务，能体验团队精神给“工作”带来的影响，以及个人能力在小组中的决定作用，尤其是可以体验真实的工作环境，有利于提高学生的职业认知。

真实岗位工作是提升。主体教学管理观下的“纳税实务”课程教学应该建立在校企合作的基础上，要积极开展学生的现场学习，这也是课程教学中最难、最关键的一步，学生通常可以通过以下途径在真实工作环境中提升纳税岗位技能和综合素质。第一，通过对口顶岗实习或见习。学生可以通过学校或者系部推荐，到一些企业或记账公司实习，深入真实的工作环境，通过接触真实的涉税单据以及纳税工作内容，切身体验纳税的工作流程和具体的工作内容，甚至可以体验由于自己出色的工作而不断攀升的部门评价；第二，主要参与老师（教师或现场专家）的具体社会专业服务项目，如税收筹划、申报缴纳，将抽象的理论作为指导，通过项目实践升华自己的理论。另外，还可以培养良好的与他人协作和沟通能力、解决问题的能力，直接提升学生的职业判断能力和职业执行能力。

这三个教学空间相互交融，互相促进。师生的交流方式是多样的，是老师和学生、师傅和学徒，也可以是战友。

3.教学方法应不断创新。教学方法的选用和实施会直接影响学生的学习积极性，根据“纳税实务”课程本身的特点，除了采用传统的讲授方法外，还要不断创新课程教学方法。

案例教学法：案例教学法是让学生在案例材料的学习中获得方法能力和社会能力，在案例教学过程中，学生必须主动收集纳税主体案例，然后师生筛选出合适的案例，就案例中设计的内容，学生找出相应的税收法律依据。

角色扮演法：角色扮演法在会计专业课程学习中是非常好的教学方法，但若使用不恰当，不进行跟踪，很容易出现人力资源的浪费。在角色扮演法实施过程中，必须要落实每个角色的不同工作任务和确切的评价依据，充分发挥各个角色的重要性，培养各个角色之间的相互衬托与支持，有效培养学生的协作能力。

“导自式”教学法：“导自式”教学法在主体教学模式中应该是行之有效的方法，要求老师在课堂前是非常主动的，提前布置任务，经过师生课前精心准备，上课时教师才可以洒脱地站在“导”的位置上，课堂上让学生获得多种展示自我、发展自我的机会。

“项目”教学法：在教学中，教师或者现场导师若承担实际的企业纳税项目，可以将其引进实际课堂，让学生加以讨论，并且将行之有效的建议纳入项目实施中，让学生真正参与到真实项目研究中，切实提高研究能力，项目的顺利进行会提高学生的自信、学习主动性。

4.应建立丰富的课余师生交流平台。要突破传统的课内和课外严重割裂的模式，建立师生课余交流的有效平台。首先，老师要将学习资料予以“网络化”，包括课程资源、收集的涉税主体资料以及相关视频或录像，通过学校自己的平台、课程网站或QQ群，及时关注学生动态学习情况，进行在线答疑，及时发现学生学习中的问题，及时找到发展不同学生个性的方法，为学生在课外自主学习提供坚实的后盾；其次，可以设立相关专业社团，在社团中进行不同专业课程的知识竞赛，将表现出色的学生组成课程学习兴趣小组，老师可以直接参与指导他们的课外兴趣学习，在课外学习表现出色的学生可以赢得课程最后的加分；另外，还可以选拔拔尖的学生参加各级技能大赛，让学生充分发挥在课内课外学习到的相关知识和技能。建立有效的师生课余交流平台，切实促进课内知识的进一步巩固，使课内课外有机结合。最重要的是，在参加课余学习中的快乐和收获会很好地发挥学生的学习主动性。

5.课程学习评价应科学可执行。传统课程学习容易出现学生厌学疲倦的情况，除了教学内容抽象，教学方式方法死板外，还有一个很重要的原因是课程考核不尽合理。“一纸定乾坤”使得学生产生侥幸心理，失去学习动力，缺乏学习主动性，建立一个科学且易于执行的课程考评体系是有效推进“纳税实务”课程主体教学模式的重要途径。

行业标准是评价的准绳。由于“纳税实务”课程操作性强且有相应的行业规范和标准，评价学生的主动性及操作情况必须从岗位职责内容、岗位技能要求和行业操作规范几个方面着手，做到公平、公正。从沟通能力、协作能力、操作能力、表达能力和职业道德等方面全面评价，使学生不仅是为了学知识而学习，更是学会做事、学会做人，提高技能和综合素质。评价既要严格遵守操作规范的刚性，又要评价岗位工作处理的灵活性。

实施多个导师多维评价。建立多维教学空间，要有多个评价主体对学生的不同场所的表现进行评价，课堂上的授课老师、实训室里的实训导师、现场的师傅和企业专家对学生的评价都必须按照一定的权重纳入考评中来。给表现出色的学生课程学习的单项奖，创造更多现场学习和项目服务的机会。

要创建“纳税实务”课程的主体教学模式，师生的能动性必须得到充分发挥，这就要求老师和学生付出更多的时间体会、研究和实践相关工作任务。学校的教学理念要不断改变、校企合作应该不断深入，给专业教育提供更好的软件和硬件环境，提高专业课程教学质量。

[参考文献]

[1]邹立君，唐玉凤.主体教学模式下教师的工作[J].中国职业技术教育，2003（2）.

[2]茶世俊，廖才英.简论高校主体教学管理观[J].江苏高教，2004（2）.

[3]吴国萍.高校财务会计主体教学模式研究[J].现代教育科学，2007（5）.

[4]娄玉花.纳税实务课程“教、学、做”一体化研究[J].中国成人教育，2009（18）.

[5]高素芬.高职会计专业课程教学改革的模式探讨――以《企业纳税实务》课程为例[J].科技资讯，2011（4）.

课程管理的主体范文第4篇

针对上述问题，在充分考虑信任模型是否具有规模可扩展性，在信任计算和信任信息存储方面的可扩展性，以及信任信息传播过程中的带宽开销问题的基础上，以期望保证SOArWare平台中服务资源的质量，提高组合软件的可信保障。

【关键词】服务资源；管理系统；设计

【中图分类号】TP319【文献标识码】A

【文章编号】1007-4309（2010）12-0076-1.5

一、服务资源信任管理系统功能需求

第一，利用虚构数据主动调用资源库中的服务，收集主动探测服务的可信属性，包括执行时间和可用性。

第二，当封装在容器中的服务被实际调用时，自动反馈被调用服务的可信属性，包括执行时间和可用性。

第三，使用资源库中的服务进行组合服务开发的软件人员还可对服务进行评估，要收集其对服务的主观评价，包括：正确性、响应速度、执行时间、价格、易用性、稳定性、可靠性和兼容性。

二、可信属性管理体系结构

为更好地说明系统的工作，下面的描述会按照从上到下，从粗到细的过程逐步解释系统的结构。

一般实验室项目包括服务库、服务总线、服务容器、开发环境等几个主要部分，本系统属于服务库部分。服务库的结构见图1。

图1服务库结构

其中，本系统属于服务可信预测工具的可信属性管理部分，见图2，包括数据库访问接口、可行属性收集两个部分。

图2系统结构图

可信属性管理的功能模块图见图3。功能模块图包含4个子模块，每个子模块的具体设计将在下面介绍。

图3功能模块图

三、可信管理系统的关键技术

（一）可信属性的定义

QoS属性是对服务多个质量标准的一种组合。这些质量标准包含：（1）可用性：常常用“一段时间内不能提供服务的概率”来衡量；（2）安全性：涉及服务提供的授权机制，交互信息的一致性保障等；（3）响应时间：指计算结果的正确性不仅依赖于计算的逻辑结果，而且还依赖于产生结果的时间；（4）吞吐量：服务处理请求的速率。

此外，还有其他很多标准，比如价格、兼容性、易用性等。软件服务生产线的可信属性目前主要集中在QoS属性中的可用性、时间属性和信誉度。其中的信誉度由收集到的正确性、响应速度、执行时间、价格、易用性、稳定性、可靠性和兼容性进行综合评估计算得出。

（二）可信属性的收集处理

为了确保可信度的全局性，我们从主观评价和客观评价两方面共同评估服务的可信属性值。软件生产线平台中的服务属性计算也要综合衡量主动收集的可信属性值和反馈收集的可信属性值两部分。

相应地，本文介绍的服务资源可信属性管理系统包含两个工具：QoS属性主动收集工具和生产线反馈收集工具。生产线反馈收集工具又分为两个模块：容器自动反馈子模块和用户反馈收集子模块。

QoS属性主动收集工具利用虚构数据主动调用资源库中的服务，探测其相关可信属性信息，包括执行时间和可用性。容器自动反馈模块和用户反馈收集模块。其中，封装在容器中的服务被调用时，容器自动反馈模块会对该服务自动生成相对客观的可信属性信息，包括执行时间和可用性；用户反馈工具则从软件开发人员那里，收集他们对于所用服务的主观评价，并将其映射为相应的可信属性信息，包括：正确性、响应速度、执行时间、价格、易用性、稳定性、可靠性和兼容性。

（三）服务资源信任度评估方法

经过上面的系统工作，我们已经较为完整地收集到了服务资源的可信属性，下面将对如何整合这些属性做出讨论。

最初提出的主观信任度评估模型中存在很多问题，包括信任的表述和度量的合理性有待进一步解释，模型大多采用求简单算术平均值的方法综合多个不同推荐路径的信任度，不能很好地解决恶意推荐对信任度评估的影响等。针对以上问题，人们都做了深入的研究，希望能够提高模型的可靠性及可扩展性。

四、数据结构设计

系统数据结构设计主要包括数据库结构、数据库接口、容器自动反馈Module中调用服务列表的基类等的设计。数据库结构主要是为服务可信属性新增加的表结构，数据库接口主要是新增所有表对外提供的访问接口，容器自动反馈Module中调用服务列表的基类主要是记录调用服务的标识及可信属性信息。

（一）可信数据库表设计

（1）Services表用于存储服务，表中外键businessId指向BusinessEntity表。

（2）Operations表用于存储服务的方法，表中外键serviceId指向Services表。

（3）Message表用于存储服务方法的参数，表中外键serviceId指向Services表，键typeId指向Types表。

其中operation_qos表、module_qos表及feedback表是在原有数据库的基础上为服务可信属性新增的表。

（二）可信数据库接口

可信数据库建成以后，主要为服务可信属性管理系统提供接口Session类，来提供可信属性信息的存储、查询、删除及更新操作。

针对为可信属性新增的三个表，接口Session类主要有三个：OperationQosSession、Module_QosSession和FeedBackSession。

（三）容器自动反馈模块中调用服务列表的基类定义

模块中的处理器由消息触发，故Soap消息到来就会激活处理器执行相应功能，但同时，处理器中定义的局部变量也会重新定义。这就带来了一个问题，那就是调用服务的相关信息无法在处理器中保存。因此，我们提出了一种解决方法，在模块初始时，建立服务列表，Soap消息激活处理器后只对列表进行相关插入和删除操作。服务请求消息到来，向列表尾部添加服务初始信息（服务名、部署服务的容器IP地址、操作名、起始时间等），服务响应消息到来后，依据服务名和操作名在列表中查询相应服务并将其可信属性信息存入资源库中后删除。

五、小结

本文首先对服务资源可信属性管理系统的需求和功能进行概要分析，提出系统的总体设计方案，并再次细化分析各个功能模块的功能。下一步将对主要的功能模块进行具体的实现。

【参考文献】

［1］周明辉，梅宏，焦文品．基于中间件的可定制信任管理框架［J］．电子学报，2005，33（5）．

［2］李海华，杜小勇，田萱．一种能力属性增强的Web服务信任评估模型［J］．计算机学报，2008，31（8）．

课程管理的主体范文第5篇

关键词：高校课程管理；主体；权利；权力

学校管理与其他管理不同，关键在于学校“产品”中的人，特别是学生，参与了生产自己的过程。由于课程对学生的成长起着决定性作用，所以，对于学生来说，课程管理比其他类型的学校管理具有更重要的意义，对课程管理展开全面而深入的研究也因此显得十分必要。根据美国学者斯塔克对课程管理的界定，课程管理就是为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力。可见，课程管理的研究范围不仅仅包括对课程编制、课程实施和课程评价的管理，还包括对课程的支持系统的管理，对课程改进过程的管理等。目前，已有少数学者对高校课程管理的组织结构、管理对象、管理手段等等进行了研究。但是，检索中国期刊全文数据库发现，从1999到2008年期间，研究课程管理主体问题的文章仅仅3篇，而且都是研究中小学阶段国家、地方和学校三个课程管理“组织主体”之间的问题。这说明，高校课程管理主体问题的研究十分稀缺，对于学校层面的课程管理中不同主体的“权利”和“权力”的研究更是处于空缺状况。而高校课程管理中，权利主体被现实地赋予的课程管理权力，直接影响到高校的人才培养，影响到学校的办学质量等等。所以，剖析高校课程管理中权利主体的权利特征，揭示他们在课程管理中的“应然权力”和现实问题，是进一步深化高校改革的必要前提。

一、高校课程管理主体之权利特征

(一)权利主体之多样性

“权利”是“天赋”的，“是内在拥有、自身享用的”，每个个人和每个组织都是某种“权利”的主体。在整个课程管理组织中，高校是学校、地方和国家三级课程管理组织中的权利主体之一。在我国高校内部，课程管理的组织是由校长室、教务处、院系、教研室和班集体、学习小组等组成的一种科层机构。这意味着，该组织中的课程管理权利主体不仅仅有“组织类型”的，而且有“个人类型”的，不仅具有类型的多样性，而且具有组织层级的多样性。

具体而言，组织类型的权利主体包括处、室、班、组等层级主体，各层级的领导一般都是该层级课程管理集团之主体的代言人。他们基本上是高校校长、主管副校长、教务处处长、院长、系主任、教研室主任以及学生干部，如班长、学习委员、学习小组组长等，个人类型的权利主体就是高校课程管理组织中的每个个人，也就是说，除了校长、院长等之外，教师和学生同样是高校层级课程管理组织中的权利主体。

(二)权利之层级差异性

与权利主体层级多样性一致的是不同层级权利主体拥有的课程管理权利的层级差异。它表现在学校宏观层面、院系中观层面和教师学生所属微观层面。学校宏观层面的主体，如校长、副校长、教务处处长等，以及他们代表的相应课程管理组织层级的机构，无疑拥有从整体上管理全校课程的天赋权利。学校中观层面上的主体，如院长、系主任等，以及他们代言的相应课程管理组织机构，则拥有从某种或者某几种专业以及专业方向等方面管理全院、全系课程的权利。除此之外，高校普通教师和普通学生等，以及他们所属的课程管理组织层级，同样拥有属于他们的课程管理权利，即微观层面的课程管理权利。

具体来说，普通教师或许不具备宏观和中观的课程管理知识和能力，但是，他们在自己教授的具体课程方面，却比宏观和中观的课程管理者更有课程管理的发言权。对于学生来说，尽管不具备和校长、院长等人一样的课程管理知识和能力，却具有学生组织层面的课程管理权利。特别是在课程实施中管理自己的学习方式，管理自己和老师、同伴的合作方式，管理自己和他人合作的空间和时间，管理相关的课程资源等等方面，甚至比校长、院长等更有发言权。相应地，教研室和班级、学习小组等作为课程管理的基层组织同样能够发挥校长室、教务处、院系等无法发挥的课程管理功能，因而具有其天赋的课程管理权利，其自身也作为课程管理权利主体之一而存在。

(三)权利之双重性

与高校课程管理中权利主体类型一致的是权利主体之权利的双重性，即校长、教务处长、院长、直至班长、小组长那样的属于高校不同层级的课程管理集团的“代言人”，在课程管理过程中拥有双重权利主体的身份。一方面，他们代表自己所属课程管理层面的机构，拥有集体性的课程管理权利，属于“集体性”课程管理权利主体的“代言人”，另一方面，他们仅仅代表自己，成为跟普通老师和学生一样的“个体性”课程管理主体。

根据课程理论中的“意识形态的霸权”理论，课程管理科层组织带来的这种权利主体双重权利身份共存的“惯例模式”，经常会使相关个体产生关于他们的在课程管理秩序中所处位置的歪曲思想，导致他们在具体课程管理过程中，可能混淆两种身份，具体表现为：作为“个体性”课程管理主体的权利可能挤兑作为“集体性”课程管理主体的权利，将属于个人的意志用集体意志的方式包装起来，假“集体性”课程主体的身份表现“个体性”课程主体权利的实质。

二、高校课程管理主体之权利与“应然”权力

“权力”与“权利”不同。“权利”是天赋的，“权力”是特定组织为了实现一定的组织目标而赋予给个人或者集体的。高校构建课程管理组织系统，根本目标就是要“协调各个成员的活动，以达到系统所设计的目标”。只有赋予“各个成员”，即各权利主体与他们的课程管理权利相应的课程管理“权力”，才能实现高校课程管理组织系统所设计的人才培养目标以及学校的相应教学质量目标。为此，需要厘清高校宏观、中观和微观的课程管理主体的权利和他们应该被赋予的相关权力，以及他们之间的关系。

(一)高校宏观层面主体之权利与“应然”权力

课程管理的对象有些处于课程管理的某个环节，有些贯穿于课程管理的某些环节，有些则贯穿于整个环节。高校课程管理中那些在整个过程中都发挥作用的对象属于全局性、全程性的课程管理对象，因此，需要在学校宏观层面得到统筹，由校长室、副校长室、教务处等组织机构，以及这些组织机构中的相关管理人员，特别是其代言人负责实施相应的管理活动。为了使这种管理活动得到有效实施，高校课程管理组织应该赋予这些处室、相关个人等与他们的课程权利匹配的课程管理权力，比如，课程总目标的确定、专业课程与通识课程比例的设置、人才总目标的制定等更多地属于学校宏观层面的权利。为了有效制定并实现这些目标，必须尊重这种权利，赋予与该层面主体之课程管理权利匹配的课程管理“权力”。

(二)高校中观层面主体之权利与“应然”权力

高校课程管理中，那些主要存在于院系层面，且在院系的整个课程活动中发挥作用的课程管理对象，需要由院系等组织机构，以及院系中的相关管理人员，特别是院长、系主任等负责管理活动的监督和实施，即院系层面的管理机构和管理人员有权利管理专业课程目标的制定、管理专业课程材料的选择和组织、管理相关课程实施的程序和评价制度的执行等等。为了保证这些课程管理活动有效实施，高校课程管理组织应该赋予院系相应的课程管理“权力”，比如，在遵循高校规定的人才培养目标、专业课程和通识课程所占比例等的前提下，院系层面应该被赋予设置不同类型专业课程在总的专业课程中所占比例的权力，被赋予设置专业课程内部的选修课程与必修课程的权力，被赋予举办相应专业活动的权力，被赋予评价专业课程的实施的权力等等。

(三)高校微观层面主体之权利与“应然”权力

高校课程管理中，对课程实施进度的安排，教学步骤的设定和调整，教学方法的选择和使用，课程创生的途径和方式，教材的选择和处理，学习方法的选择和使用，学习计划的制定和实施等等所进行的管理，主要属于教研室、班组等课程管理机构，以及相应教师、学生拥有的课程管理权利范畴。也就是说，课程实施的管理权利更多地存在于教师和学生之中。只有这些权利得到了充分尊重，教师和学生被赋予了相应的课程管理权力，高校课程管理才不会因为散失其“开放性”而影响课程实施的效果，也才能将由学校等制定的外在于学生的人才培养目标真正内化为学生自己的目标，最终实现学校的办学目的。

(四)各层面之间权利与“应然”权力之关系

当然，不同课程权利和“权力”的权重分布和环节分布的差异并不表明在各个课程管理主体之间，在各个课程管理的环节之间没有联系，也不表明不同的课程管理权利之间是一种泾渭分明的关系，微观层面的课程管理状态只有传达到中观或者宏观层面才能更好地促进课程管理改革，宏观或中观层面的课程管理只有落实到了微观层面才能发挥作用，但是，如果因为这种相关性而忽视他们之间的差异，用某一层面的权利遮蔽另一层面的权利，进而利用某一层面的“权力”剥夺其他层面应该拥有的“权力”等，都会导致高校课程管理的各种问题，最终影响人才的培养。因此，人们在肯定课程管理的科层管理模式同时，也强调配套使用专业化管理模式。实现宏观、中观和微观课程管理之间的和谐统一。

三、高校课程管理权利主体之权力现状分析

高校课程管理中不同主体拥有不同管理“权利”，因而也应该赋予相应的课程管理“权力”。但是，这只是理论上的意义，事实上，目前高校课程管理“权力”主要是依照课程管理中优势权力集团的价值取向进行分配，而不是依照各个层面的权利进行权力的应然分配。不仅如此，某些管理主体的权利甚至被完全忽视，他们拥有的权力是否与权利匹配的问题根本无从谈起，引发了严重的课程管理问题。

(一)权力优势集团的价值取向决定课程管理权力之现状

我国高校课程管理权力的变化过程，充分证明了：在现实的高校课程管理中，直接决定课程管理权力分配方案的是在高校中处于支配地位的管理者，或者管理者集团的课程价值取向。

以前，我国高校的课程管理，以服务于政治目的为课程管理的价值取向，课程管理主要体现“政治话语”权，高校课程管理的权力主要掌控在政府手中，具体高校只有执行的责任和义务，而没有相应的“权力”。这正如王伟廉教授指出的那样：“在过去的计划经济体制和中央高度集中管理的模式下，我国高等学校的管理被认为是一种典型的中央集权体制的管理体系，学校没有办学自主权，人才培养过程中的课程编制活动(包括学科专业设置、培养目标的确定、课程内容编排及组织等环节)几乎都是由中央决定的。”政府通过纲领性文件，比如大纲等等，决定高校开设课程的范围和重点，决定课程内容的选择和编制，决定课程的实施过程，也决定课程的评价、课程资源配置等等。为了实现这种管理，往往依托一定的行政手段和经济手段等等保证高校严格执行课程管理文件的规定，在课程管理过程中，科层制课程管理处于绝对地位，甚至唯一地位。

目前，在以服务于学生的全面发展为课程管理的价值取向的指导下，我国大量高校课程管理权已经由政府下移到了各个高校，政府仅仅从宏观上进行调控，实现了学校在课程方面自主办学。这一课程管理方式意味着学校对学生的全面发展负有更大的责任。但是，课程管理权力落实到高校课程管理层级结构中的哪一层面，取决于高校校长的课程管理观念，以及该校长在所在高校各种权力关系中的地位。

(二)关于宏观和中观层面课程管理权力的“泛化”问题

一般来说，在目前我国高校的课程管理组织中，宏观和中观的课程管理权利基本得到了尊重。都被赋予了一定的课程管理“权力”。可是，他们拥有的课程管理权力与权利失调了，即“个体性”课程权力被严重“泛化”。

在由权力优势集团决定课程管理权力之分配的情况下，高校课程管理组织的科层化带来的课程管理代言人的双重权利身份，加上中国文化中严重的官僚等级观念，成为了“个体性”课程权力“泛化”的根源。它使处于课程管理组织宏观或者微观层面的代言人，甚至是处于该层面的、单个的课程管理主体无视处于课程组织中其他层面课程管理者的管理权利，并利用组织赋予他们的“权力”将自己的课程管理权力泛化，从而挤兑其他课程管理主体应该被赋予的权力。

具体而言，在课程管理过程中，校长、主管校长、教务处长很有可能利用代言人的双重身份，将组织赋予他们的“个体性”课程权力“泛化”，代替组织赋予的“集体性”课程管理权力，挤兑学校中观和微观课程管理主体的权力，影响学校的健康发展。相应地，如果院长、系主任等学校中观层面的课程管理代言人泛化组织赋予的“个体性”课程权力，或者在课程管理活动中无视“集体性”课程管理权力，那么，当他们面对学校宏观课程管理中存在的“个体性”课程权力泛化问题时，将视而不见，充耳不闻，不利于帮助纠正课程管理组织宏观层面出现的问题。同时，也不能很好地尊重学校微观课程组织，如教研室、班委会等应该被赋予的课程管理权力，更不会尊重教师和学生个体应该拥有的课程管理权力。这种状况直接影响着课程的有效实施。

由此可见，用某一层面或者某一个人的课程管理权力去否定其他层面或者其他个人应该被赋予的课程管理权力，用“个体性”课程管理权力代替“集体性”课程管理权力等，都会危及到课程管理的效果。

(三)微观层面权利主体的课程管理权力“缺位”问题

在高校宏观和中观权利主体获得了他们的课程管理权力之后，教师和学生应该拥有的课程管理权力却处于“缺位”状态，具体表现为：教师和学生只能按照学校、院系的规定执行课程任务。

“缺位”问题的发生，与人们对课程管理主体的权利层级差异的错误认识相关，认为课程管理权利仅仅存在于学校和院系层面，普通教师，特别是学生，只有根据学校计划安排实施课程、接纳课程的权利，而没有管理课程的权利。因此，在学校和院系这两个层面，都能看到课程管理活动，而微观层面的课程管理，特别是教师和学生个体的课程管理活动在我国比较少见。

教师和学生课程管理权力的“缺位”带来的严重后果有两个。一是导致课程管理失去其立足点而流于形式，课程管理目标不可能最终实现。因为，如果要实现促进人的全面发展的教育目标，课程管理只有达到了促进课程理解与创生的程度才能发挥自己的作用，而理解和创生课程与一个个的教师和学生个体紧密相连。二是这种“缺位”还可以导致学校和院系管理者推卸责任的恶劣行径，将人才培养责任转嫁到没有被赋予相应权力的教师或者学生头上，因为，一旦人才培养出现问题，就将责任归结为教师的教学问题或者是学生的学习问题是我国高校目前的普遍归因方式。在现实之中，高校通过奖惩、晋级等等手段，将人才培养状况直接与教师联系起来，使教师承担本应该由宏观或中观课程管理主体承担的责任等等现象比比皆是。