传统教育和现代教育范文第1篇

关键词:传统道德; 和谐思想; 解构; 现代道德; 重构

中国传统道德思想的核心是一种具有民族特点的“爱人”思想，从一定意义上，也可以说是一种人本主义的和谐精神。孔子和儒家提出“仁”的思想，并把它当作最高的道德原则，要求人们应当“舍己利人”“舍己爱人”。与此相近，墨家思想中也有“兼爱”的原则，这同样是一种人本主义的思想。墨子认为爱应当不分厚薄亲疏，都施以同样的爱，这就是说，不但要爱一切人，而且要给一切人同等的爱。他从功利主义思想出发，提出了“兼相爱”和“交相利”，提出”爱人者，人亦从而爱之;利人者，人亦从而利之”的思想。虽然这些思想在以君王至上的封建社会中永远无法实现，但其在中国传统道德中仍处于非常重要的地位。我们可以说，中国传统道德的精华是崇尚和谐，主张以和为贵。这种“和”的思想不仅是承恩于儒、墨、伦理，更多的是来自对历史事实和传统中国文化的总结。但在进入21世纪的今天，随着经济全球化趋势的日渐加快，我国的经济、政治、文化、伦理正处在深刻的变革时期。与此同时，中国传统道德也在这种变革中慢慢失去了它的光彩与个性。传统道德的和谐思想在现代思想的冲击下，失去了它原有的和谐结构。

一、 中国传统道德和谐思想解构的原因分析

(一) 以封建伦理道德为本位的“天人合一”式的和谐不能适应现代以人为本的综合式的和谐道德观

儒家文化以天人一体，物我不分的“天人合一”思想为主流，强调物我统一，天人和谐。认为人是“在自己的心境与物境的交融中体验和感受世界万物”，“所取的途径是直觉体验，其结果是一种非理性的境界”。儒家文化视道德为“天理”，并进而将封建统治者视为呈“天命”而行之的“天子”，主张对“天命”的绝对服从。孔子认为“天下有道，则庶人不议”，“获罪于天，无所祷也”在此具有道德意义之天成了封建伦常道德之形而上的根据，以此为基础的“天人合一”成了服务于政教伦常、协调人际关系、建构封建社会秩序的政治和道德观念，成为统治阶级把其统治规范、阶级秩序诗化的人生观、价值观的折射。

在现代文化和现代文明双重作用下，道德教育中人文主义、人本主义的色彩逐渐增多，道德教育回归其本来应有的位置。“学会做人”、“学会关心”、“学会生活”成为道德教育的主题，“促进人的德性现代化”成为现代道德教育的核心思想，道德教育突出了“人的发展”的观点，体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体来培养，促进人的德性发展和道德人格的提升。因为对于人类来说，满足精神生活的需求，争取自身的发展和全面进步，是更高的目标。从实现人的价值看，道德教育的价值就在于提高、扩展人的价值，道德教育的崇高使命就在于通过塑造伦理精神，培养完满人格，改善人们的道德生活，实现道德对人生的肯定、调节、引导和提升。重视道德教育也就是重视人自身生存素质和生活素质的提高，使人活得更有意义，更有人的尊严，最大限度地发挥人的创造潜能。这些现代道德理念从根本否定了“天人合一”传统道德观。

(二) 以抽象的共性和谐压抑人的具体的个性和谐

从孔孟开始，中国传统文化进入了以儒家伦理道德占统治地位的历史阶段，儒家文化虽主张“天人合一”，强调人际和谐，认为只有人才能“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，人是宇宙之中心，然而，在儒家所提倡的天人观中，人只具有抽象的意义，并无具体的人性或个性，儒家道德强调“克己”以“复礼”，以牺牲个人为代价，服从于“天命”与“天子”，在很大程度上，儒家所倡导的伦理与道德精神实际上已]变为压制具体的个性的工具。孔子的《论语》便是一部以“天命”为核心的道德教训的学说。儒家文化也因受到统治阶级的青睐而一跃成为中国传统文化的主流。

以人伦道德为本位的儒家文化，其突出特点是以抽象的共性和谐否定具体的个性和谐，以形而上学的道德传统否定个体的精神自由，以封建专制压制民主。在儒家文化传统中，其道德观念在价值导向上不是指向个体与整体的结合，而是指向个体对家族和国家间的道德责任，强调个体对家庭、国家利益的绝对服从。在儒家文化笼罩下的个体既没有个人的人格独立，更没有自由与尊严。伦理本位因投合了以家庭为基础的封建制度而成为两千多年的“恒定权威和思想主线”，“就是魏晋之后，佛、道盛行，也未能从根本上动摇儒学的伦理本位”。儒家文化的这一特点与西方近代文化传统中以形而上的普遍性和确定性对人的本质的抽象化和绝对化压制人的具体性特征极为相似，在西方文化中，虽然超越原始的人与自然的混浊不分的状态，强调主体性，取得了反对封建压迫的民主，然而，西方文化对人的本质的抽象与绝对化又转而压制了具体的、生动的个体性。

(三) 以相对封闭的、强制式的主观和谐代替主体性的自由式和谐

传统道德的一大弊端就是忽视了道德的主体性本质，造成道德教育主体性缺失。传统道德教育实质是一种相对封闭的、强制的教育传统，它试图借助一切可能的教育手段，使人无条件接纳和认同既定的道德价值、道德规范和道德理想。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。事实上，道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。而道德教育的实质是造就道德主体，即造就具有自主的道德意识、道德行为的社会成员。因此，道德获取必须是自觉、自愿的而非强迫的，道德教育方法的选择也应有助于主体自觉性的培养和道德自律的达成。“传统道德教育因其对教育对象‘标件化’的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体;因其限制主体选择的自由和可能性而难以培养主体的责任意识和责任行为。”

因此，道德教育要根据社会发展和现代化的要求，更加重视人的主体要求，更加注重受教育者积极性、主动性的发挥，更加强调教育者与受教育者之间的平等、民主意识，更加体现教育的本质，促进人的全面发展。要营造和谐、宽松、民主的教育环境，使主体自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动。道德教育过程是建立在直接性、动态性、体验性基础上的，无论是道德教育的出发点，还是道德教育的方法、途径的选择，都应该充分让受教育者主体主动积极参与，而不是被动参与或强迫认同。

二、 现代道德教育和谐模式的重构探索

(一) 正确认识传统道德与现代道德的辩证关系，树立以超越传统道德为基础的新和谐道德教育观

传统道德绝非纯粹外在于我们的抽象的思维中，任世人招之即来而挥之即去。作为历史的积淀，它深深的存留于现实世界之中，今日之传统便是过去的现实，而今日之现实又将成为未来的传统，因而传统永远具有相对的意义，以至于我们很难明确地区分出何为传统，何为现实，重视传统与倡导主体现代精神并非一对绝对的矛盾，因而应该以一种新的思维方式重新认识传统道德并对之进行有效的改造和超越。

在中国历史上，每一次“西化”运动都出现极力主张对传统文化与道德的全盘否定思想，他们认为中西文化与哲学是根本对立、不可调和的思想体系，坚决主张用西方民主主义文化来取代中国封建主义文化。这一点在“五四”运动时期掀起高潮，陈独秀指出:“科学和民主使欧洲人脱离了‘奴隶之羁绊’和‘蒙昧时代’，从浅化之民进为文明民族。中国只有依靠这两者来救活中国政治上、道德上、学术上、思想上的一切的黑暗，建设西洋式的新国家，组织西洋式的新社会，才能适应今世之生存”。胡适也认为:“我们必须承认我们自己百事不如人，不但物质机械不如人，不但政治制度不如人，并且道德不如人，文学不如人，音乐不如人，艺术不如人，身体不如人”。

然而，我们果真能全盘抛弃中国积淀了几千年的文化传统而进入一个新的、陌生的西方文化世界吗?回答当然是否定的。应当看到，对传统道德的改造与超越是由道德自身的特性所决定的，道德发展是一个动态的过程，道德的产生便具有相对的稳定性，但随着对天人关系认识的深化，必然会促进新的道德的产生，从而形成新的道德传统。不可否认，人的主体性总是同文化与道德传统在某些方面存在着矛盾，如作为主体的自由的个体，他要受到传统的某些限制，要依赖于传统，在对传统的模仿中，个体的创造力被抵消，但是传统并非十全十美，随着人类社会的发展，它总会表现出这样或那样的缺陷，因而也就为主体创造力的发挥提供了可能，对传统文化与道德的扬弃与超越也就从这里开始，且只能从这里开始。一味地否定传统，便会不可避免地陷入虚无主义的泥潭。实际上，“全盘西化”的屡屡受挫便是无视文化与道德的发展与创造规律所遭致的必然结果。我们应该清醒地认识到，中国的现在只能由中国的文化传统所决定，正如中国的未来只能由中国的现在所决定一样。因此，我们应该以辩证的态度对待传统道德与现代道德，正确认识传统道德，目的不是在于全盘否定，而是在吸取精华的基础上的超越，构建更为适应现代社会发展的和谐道德教育观。

(二) 构建信息畅通、内容丰富、教育手段现代化的大和谐道德教育模式

现代信息技术的发展，使传统的教与学的模式发生改变，知识的垄断、教师的权威受到挑战，教师将逐步从信息的提供者转变为引导者，学生知识的来源、经验的获得、观念的确立将更多地来自社会而不是学校，信息接受的主动性、积极性和选择性将大大增强。网络文化对社会主流意识形态、民族文化和社会道德的挑战与冲击已见端倪，不可等闲视之。在因特网上，各种思想都可以跨国界交流，思想“藩篱”形同虚设，不同的政治文化、道德观念、价值取向和生活方式都云集网上，这对传统的相对封闭的道德教育模式提出了严峻的挑战。只有信息畅通，才有赢得教育的时间和空间。

在教育内容的选择和安排上要以受教育者认知水平相适应的教育内容为基础，引导受教育者养成道德习惯，从事道德判断，进行道德选择，形成富有个性的道德状况。“ 首先从“德”的实质上说。“德”的实质是对自然、生命、自我、社会、民族、国家、人类、世界的义务或道义，集中体现个体为对自由、真理、美、善的崇敬。对社会群众来说，“德”就是个体的升华和凝聚，是国将为国的根基，是人和自然、社会、世界和谐的根基。因此，民族、国家和政党在组织德育的内容时，必须有意识形态的东西，否则德育就失去了方向，犹如没有航向的船。但是，道德教育它具有自己不同于政治教育的特殊性，长期以来，我们把道德教育与政治教育混为一体，甚至内容也趋于同一，把抽象和过多的意识形态内容放到道德教育之中，使受教育者产生反感的情绪和抗拒心理。因此，在现代德育的内容组织时，必须将意识形态的东西具体化，避免无的放矢。将德育内容与学生的道德认知现状结合起来，避免要求过高或过低;将德育内容与其他学科联系起来，避免德育课程与其他课程分离，要用“品德内化和养成”去组织德育内容。其次，从现代德育的概念上来看，现代德育是根据社会主义现代化和人的现代化的要求，在现代大教育理念的背景下，构建具有现代化社会属性，现实与历史共存的，时代与未来相统一的，以促进人的全面发展和人的思想道德素质现代化为目标的主体发展性德育。可见，现代德育的背景是社会和人的现代化，是在物质层面高度发展下，使人文层面也得到充分发展。它的特点是现实与历史共存，时代与未来相继，具有现代社会属性，目的在于实现人的全面发展和人的思想道德素质的现代化，其属性是现代的，因此在组织德育内容时一定要适应现代化的趋势和时代特点，既要保留和发展原有的爱国主义、集体主义、共产主义理想信念教育，给它们注入时代的内容，比如抗洪精神、奥运精神，又要加入新的人口道德教育、生态道德教育、科技道德教育、学术道德教育、国际理解教育、和平与发展教育、生产安全、网络安全教育等等。在科学发展观的指导下，建构起与市场经济相适应，与法制建设相协调，与中华传统美德相承接的现代德育体系。

在道德教育的方法上，要充分利用传播媒体的优势和现代化的教育手段使抽象的道德教育理论直观化，久远的历史“现实化”，让道德教育更加贴近现实，更具时代气息。

(三) 现代道德教育要以学校道德教育为基础，构建以审美教育为主线的和谐道德教育体系

道德教育作为调节人与人、人与社会、人与自然关系的重要手段，其作用不容低估，自古而今，人类对道德社会的追求充分地证明了这一点。可以说 “中国的‘天人合一’说的一个重要含义是人从世界万物之内直接体验、感受世界万物，而不是站在世界万物之外认识世界万物”。现实与未来意义上的“天人合一”实际上是一种审美境界，是一种克服了自我规定性的，超越主客二分式的高远境界，在真、善、美三者的关系中，美是对真与善的超越和综合，是人类追求的理想。由此，可以认为对美育的重视，对审美意识的强化和追求将使我们在未来的发展中，克服西方所经历的科学与主体意识对人的异化。

当然，对美育的重视，绝非轻视道德教育或其他教育，而是在此基础上的进一步发展。审美意识具有直观性、非知识性、非道德性等特点，它代表着人与世界关系发展的最高阶段，它不是本能欲望的满足、知识的充实、功利的牵绕、善恶的规范，但又与这些东西紧密相联，是对它们的克服与超越。与传统的“天人合一”不同，这种以审美意识为基础的“审美境界”的特点是:以传统的天人合一与主客二分为基础，同时又包含和超越了这两个阶段。对审美境界的追求，在中国的传统文化中，有着悠久的历史，美育是中国传统教育中的一个不可忽略的部分。长期以来，传统美育形成了一套以自我修养为主的美育方法。如《周易》提出“君子以反身修德”、孔子主张“修己以安百姓”、“吾日三省吾身”等。在传统的学校教育中，美育常常同道德教育相结合而进行，如在古代的“礼、乐、射、御、书、数”“六艺”教育中，美育被置于重要的位置。孔子主张“兴于诗、立于礼、成于乐”，“志于道、据于德、依于仁、游于艺”，倡导一种“近之以应世务，远之以穷物理，内之以娱情性，外之以张治教”、“得其理趣而畅其生机”的乐观的人生态度。当然，传统美育也由于历史的原因而有着严重的缺陷，这与我们今天所倡导的审美意识是不能等同的。与西方社会哲学家、科学家二者同一的特点形成鲜明对比的是，在中国，哲学与文学、哲学与诗保持了高度统一，因而，中华民族便有了“诗化的民族”的美誉。这正是西方社会在历经沧桑之后所力图追求的诗化哲学境界，也是人类社会发展所追求的目标。为此，无视甚至鄙弃自己的文化传统是不足取的。须知，传统、现实与未来三者绝非孤立的三点，它们是彼此不可分离的有机整体，传统作为一种文化积淀，永远地、不断地存留在现实之中，而未来则以先在的形式给现实以召唤。审慎地研究传统，积极地面对召唤，这才是现代社会所需要的，也是我们建立现代和谐道德教育体系的基础。

道德是社会运行的润滑剂，没有健全而有效的道德规范的社会是畸性的、存在重大安全隐患的变态社会。但是道德也不是一种抽象的社会口号，不是人们可以随意选择、随意废弃的一套抽象概念，它毋宁说是一套与社会有着内在关联的、行之有效的具体的规范系统，因此，现代道德建设是一项细致而繁重的复杂社会工程。尤其是在现代中国这样一个有着错综复杂的关系的社会中，现代道德重建更是需要有耐心的、循序渐进的过程，不存在一种一劳永逸地解决问题的社会道德良方，它需要在实践中摸索着前进。因此，辩证的认识中国传统道德“和谐”思想及其解构的原因，以科学发展观和构建社会主义和谐社会为基础，吸取传统道德解构的经验教训，深入探索现代道德教育的和谐模式，构建富有成效的现代道德教育体系。

参考文献

[1]张载集·张子语录[M].北京:中华书局，1992.

[2]李萍.现代道德教育论[M].广东:广东人民出版社，1999.

[3]论语[M].沈阳:辽宁民族出版社，1996.

传统教育和现代教育范文第2篇

关键词:成人教育;现代远程教育;融合;体制机制

一、传统成人教育融入现代远程教育的现实意义

传统成人教育融入现代远程教育符合社会发展要求。当前，移动互联网在教育领域得到广泛运用，同时社会发展对人才需求已经发生较大变化。传统成人教育在教学目标、教学模式、课程体系等方面逐渐发生变化;教学内容、教学评价体系也相应调整，在注重知识传授的同时，更注重实践能力的培养;评价标准由单一向多元评价标准转变。传统成人教育融入现代远程教育后，充分利用现代远程教育的技术和教学资源，创新教学方法，适应社会发展对人才的需求。传统成人教育要想得到突破性的发展，需充分利用现代远程教育技术，但由于授课对象的特殊性，在保留传统成人教育优势的基础上，融入到现代远程教育体系中，在两种教育模式进行融合的基础上，实现二者优势互补，进而形成教学资源丰富、教学模式创新、评价标准多元、学习便捷高效的成人教育模式。传统成人教育融入现代远程教育符合构建学习型社会和终身教育体系的要求。当前，我们正处于知识爆炸性时代，新知识、新技术不断涌现且知识、技术的应用周期不断缩短，每个人都需要不断提升自己。为此，国家提出构建学习型社会和终身教育体系。传统成人教育因其办学特色和办学层次的多元化，且学习内容与社会联系密切，能有效克服短期学校教育的不足。为此，传统成人教育已经成为构建学习型社会和终身教育体系的中坚力量。为了发挥其在构建学习型社会和终身教育中的作用，满足成人多样化学习需求，传统成人教育主动融入现代远程教育，借助现代远程教育的网络基础设施和技术对传统成人教育进行改造，构建多元化的学习平台，为学习型社会提供新思路。

二、传统成人教育与现代远程教育的发展现状分析

(一)传统成人教育的发展现状

我国传统成人教育经过几十年的发展在理论研究和实践经验方面取得一系列研究成果，但成人教育仍未发生根本性的改变。传统成人教育存在以下四个方面的问题。首先，成人教育在教学管理上不规范。我国成人教育尚没有统一的教学标准，各函授点根据自己的情况来制订教学计划，虽然教学内容与社会联系比较密切，但很多内容没有经过科学论证，无法形成自身的教材体系，教学计划也随意更改，不符合成人教育的特点。其次，教学方式缺乏创新。成人教育的授课方式比较单一，仍然采取传统的大班集中授课方式，教师讲解理论知识，学生被动接受知识，师生之间缺乏互动，教师为了完成教学任务，只对重难点进行串讲，重视上课效率，但忽视教学质量。在评价体系方面，通过课程考试来评价学生的掌握知识的情况，这违背成人教育教学规律。再次，成人教育的实践动手能力差。成人教育培养的是应用型人才，应主动进行能力训练，帮助其解决工作中的困难。然而，现实条件下的成人教育在实践教学方面投入明显不足，导致理论与实践严重脱节，影响着成人学生实践能力的提升。最后，传统成人教育师资力量薄弱。成人教育的教师大多属于兼职教师，专职教师明显不足，导致师资队伍极不稳定。由于授课对象的特殊性，学生的思想丰富，各自遇到的问题较为复杂，这需要成人教育教师具有丰富的教学经验和实践经验，能有效解决学生的问题。然而，当前我国成人教育体系中缺乏对成人教育规律研究的教师，兼职教师由于工作任务繁重，责任心受到一定的影响，教学效果也大打折扣。

(二)现代远程教育的独特发展优势

现代远程教育主要是利用现代多媒体和网络技术，以学生自学为主，集中授课为辅，教师、远程教育机构和学生之间通过多媒体交互手段进行联系。现代远程教育以学生自主学习为中心，教师利用丰富的教学资源，启发学生积极主动学习。学生根据自身情况合理安排学习时间，并根据自己兴趣爱好选择学习内容，在学习过程中遇到的问题可以及时有效地解答，以此获得持续进步。尽管当前我国现代远程教育的发展还存在一些问题，比如，教师运用信息技术能力进行远程教育的能力有待提高，由于现代远程教育对信息技术设备依赖程度高，一些教师信息技术处理能力不足;现代远程教育机构的培养制度和设施还有待完善，各地区都建立自己的教学资源中心，但这些资源缺乏共享，利用效率低，导致很多课程仍然采用传统的授课形式;现代远程教育观念尚停留在满堂灌的教学方式中，远程教育技术仅仅作为一种简单的教学工具，远程教育庞大信息量和交互性的优势没有得到充分发挥;等等。但是，现代远程教育以其独特的教育教学方式，为师生建立起交流互动平台，通过微信、微博、QQ等形式进行交流，这种信息交流、反馈能有效提高学生的学习兴趣，提高教学质量。现代远程教育条件下能突破时空限制，教学过程无须在同一时间、地点进行，能有效满足不同学生学习需求。

(三)传统成人教育与现代远程教育发展关系分析

1．现代远程教育为传统成人教育发展提供技术保障现代远程教育是集教育技术、管理体制、教育内容和方法为一体的创新教育模式，为学生提供良好的学习平台，整个学习过程不受时间、空间的限制，打破传统成人教育授课模式的限制。现代远程开放性教育使得这些不同学习基础的学生接受成人继续教育成为可能。现代远程教育以学生为中心，教师扮演组织者角色，为学生学习创建学习情境，学生在学习过程中充分发挥自身的创造性，主动融入到学习过程中。现代远程教育具有共享教育资源的优点，使教育资源得到优化配置。现代远程教育利用网络资源平台将优质的教育资源共享给成人学生，供学生选择性学习。依靠现代远程教育开放、交互性特点，实现传统成人教育的终身化，充分利用现代远程教育技术促进成人教育可持续发展。2．传统成人教育发展拓展现代远程教育的空间传统成人教育目标是使成人学生得到全面发展，成人学生通过学习，拓展其知识，提高其工作能力。现代远程教育的发展为成人教育的发展提供保障，以学生为中心，改变教师的主体地位，同时增加师生之间的互动，提高成人教育的吸引力，改变传统成人教育教学模式、方法以及评价体系。知识在不断更新，成人需要不断提升自我，而现代远程教育利用其优点将传统成人教育的要求得以实现。传统成人教育融入现代远程教育，彰显现代远程教育的优势，实现信息化、多元化和开放化的发展，拓展现代远程教育发展的空间。

三、当前传统成人教育融入现代远程教育存在的问题

(一)教育观念融入过程的替代问题传统成人教育条件下集中授课仍然是最重要的教学方式。集中授课的方式是现代远程教育不可替代的。然而，传统成人教育融入现代远程教育过程中，没有尊重成人教育的教学内在规律，二者无法在教育要素上实现优化组合。现代远程教育利用技术优势将传统成人教育的教育理念、教育模式、教育形式、教学方法给予否定，完全替代传统成人教育。(二)教育管理出现混乱传统成人教育融入现代远程教育，容易出现教育体制和教务管理混乱，进而导致教学资源和人力资源的浪费，因而，两种教育需要进行整合，共享教育资源。一些没有举办现代远程教育权力的高校所开设的传统成人教育与有权开办现代远程教育的高校联合办学，但在管理体制上也出现问题，在教学模式采用传统成人教育模式，不能体现现代远程教育的优势。目前，传统成人教育融入现代远程教育体系，在教育形式上还没有完全融合，处于各自分散管理状态。由于传统成人教育与现代远程教育在专业和课程设置等方面均有不同，因而，二者无法实现课程一致，导致管理混乱(三)教育模式融合流于形式传统成人教育融入现代远程教育后，现代远程教育为其发展提供优越的环境，建立以学生为中心的教学模式。然而，传统成人教育仍然不能摆脱固有教育模式，教师仍然是知识的灌输者，以学生为中心的模式流于形式，学生可以选择的是何时、何地选择相应的教学软件进行学习。传统成人教育融入现代成人教育过程中，由于学生原有的学习习惯不同，更喜欢教师与学生之间的时时交流互动，及时纠正学习过程的问题，因而，更倾向于传统成人教学模式。另外，传统成人教育融入现代教育后，自主学习过程往往处于放任状态，如果学生的学习自觉程度不高，学习效果将大打折扣，影响教育质量，因此，传统成人教育融入现代远程教育，不能照抄照搬现代远程教育，应加强师生之间的双向交流，弥补现代远程教育感情交流的缺失，需借助于现代远程教育技术手段，使成人教育内涵和外延更加丰富。(四)教育评价体系没有统一标准成人教育融入现代远程教育后仍然没有形成一套完整评价体系，使得成人教育的教学质量得不到有效评价，现代远程教育采用过程性与终结性评价相结合，是相对完善的评价体系，但很多远程教育机构出于成本考虑，仍然采取学习结束后的终结性评价体系。

四、构建传统成人教育融入现代远程教育体制机制的对策

(一)优化管理体制，有效衔接传统成人教育与现代远程教育首先，转变管理思维模式。传统成人教育融入现代远程教育需改变原有学安排，适应现代远程跨越时空且具有个性化的教学方式。在遵循现代远程教育教学规律的基础上，不断完善传统成人教育管理队伍的经验和思路。其次，完善现代远程教育技术，创建不同风格的教学管理平台，提高管理效率。随着传统成人教育规模的发展壮大，管理效率逐渐低下，应利用现代远程教育的电子技术，采用电子办公和远程教育管理系统，通过建立满足学生个性化的教育平台，实现教学管理的数字化，对学生入学到毕业实施动态管理，在网络上对学生档案进行统一管理，让成人教育函授站工作人员从手工劳动中解放出来，从而提高管理效率，保证传统成人教育可持续发展。最后，建立传统成人教育学分管理制度，实现不同学习成果的互认，促进各级各类教育之间衔接沟通。(二)创新教学体制，充分发挥两种教育体制的教育教学优势首先，转变教育观念。传统成人教育融入现代远程教育不仅是形式上的融合，还是观念上的融合。对传统成人教育融入现代远程教育在认识上要进一步深化理清，摒除替代论思想的影响。在教学观念上，从以教师为主转为以学生为主，围绕学生的实际需求，更新教学内容，引导传统成人教育学生认识到远程教育学习规律。其次，优化教学资源，精选课程内容。传统成人教育融入现代远程教育后，优化成人教育内部教育资源，将传统文字材料进行加工，建设符合现代远程教育的资源，将部级、省级课程以及直播课程等资源共享，提高教学质量。同时，在众多教学资料中，优选课程资源，精心选择课程内容、优化课程结构，认真研究成人学生特点。再次，注重课程设计，强化授课课程。传统成人教育融入现代远程教育后，利用现代远程教育内在规律，构建成人教育的教学内容和课程体系，根据现代远程教育特点，设计相应的学习内容，将知识的灌输与问题启发教学结合起来，引导学生开展讨论，鼓励学生接受多媒体课程来提高学习效果。最后，创新教学方法，针对不同授课对象和学习目的采用不同教学方法，并注重课后辅导，利用现代远程教育技术将作业网络化，指导学生下载使用，并鼓励学生通过网络等形式与教师和其他学生沟通。(三)强化自主学习机制，体现受教育者在两种教育体制中的能动性首先，建立教师导学机制。帮助学生判别学习的重难点，引导学生主动学习，调动学生学习积极性，培养其创新意识，加大与学生互动次数，形成有效的辅导机制。其次，强化自主学习意识。传统成人教育融入现代远程教育后，不再以集中统一授课为主，而是以学生自学为主。学生在学习方面具有较大自，学习时间、地点等都由学生自主安排，但出现的问题是成人教育机构难以对学生学习情况进行有效监控。因此，学生必须严格要求自己，增强自主学习能力，积极利用成人教育机构提供的各种学习资源进行学习。最后，改进学习方法，学生需制订符合自身实际的学习计划，增加与教师和其他学生之间的交流，注重对理论知识的应用。(四)建立监督和评价机制，促进传统成人教育有机融入现代远程教育评价具有监督和导向功能。传统成人教育融入现代远程教育后，应将评价贯穿于整个学习过程中，全面执行过程性评价，将学习效果、学习策略、学习进步评价相结合，实现评价手段的多元化。终结性评价也是评价机制重要方面，终结性评价应当注重对学生分析问题、解决问题的能力的考查，将学生平时作业、学习态度、实践能力以及网络答疑等因素考虑进来全面评估。建立健全网络评价系统，加大对学生综合能力的考查。利用评价的反馈机制，从大量评价信息中提炼出重要信息，为教师改进教学方法提供参考。完善考试制度，健全命题以及评判标准，实施优胜劣汰的考核机制，保证成人教育质量，促进成人教育可持续发展。

作者:吴北萍 单位:陕西学前师范学院

参考文献:

［1］顾丹．浅谈成人高等教育与现代远程教育的融合［J］．辽宁教育行政学院学报，2015(3):26－28．

传统教育和现代教育范文第3篇

[关键词]孔墨教授之精神；三个面向；知识教育

一、“孔墨教授之精神”的提出及其误读

把“孔墨教授之精神”与现代大学教育相联系，是蔡元培先生首先提出来的。蔡元培先生1921年在柏克莱大学中国学生会演说词中的一段话已经广为人知，常有转述者有意无意地增字减字，从而造成误读，所以不惮繁冗，俱引原文如下：“据此次调查结果，兄弟觉得，大学教育应采用欧美之长，孔、墨教授之精神。今请略述欧美学制。德、法大学专重研究学问，德国注重精细分折的研究，法国注重发明新法的研究。英国大学如乌克斯福及康白尼哲(乌克斯福及康白尼哲即牛津(Oxford)和剑桥(Combridge)的音译)，重在陶养学生道德，使成为绪绅之士，其方法有二：(一)学校设许多规条，并定监学及罚款，以范围学生，而约束其人格。(二)提倡合群运动，使其将来在社会上有合群之精神，而不互相倾陷。美国大学之研究学问，与欧洲大学一样，其提倡合群运动，亦与英同，惟无科条约束学生耳。美大学还有两种特色：(一)凡有用学问，如新闻学等，大学都可收入。(二)设夏科与校外教育，即无机会进大学者，亦可来习。

照以上所述之欧美教育新法，与中国古代教授法，兄弟觉得应参酌兼采，包括下列三种：(一)应包罗各种有用学问，及为真理或为求学问而研究的学科。(二)陶养道德，一面提倡合群运动，一面用古代模范人格。(三)中国社会教育很少，应学美国尽量发展。”

在当时的历史条件下，学习西方大学教育制度和精神、推进中国大学教育的“现代化”是最为迫切的任务。蔡元培先生的本意大体上是要结合中国传统的孔墨教育之精神，兼采欧美教育之长。这篇演讲词中“大学教育应采用欧美之长，孔、墨教授之精神”一句常被论者引述，但引述者常常漏掉“孔、墨教授之精神”中的“教授”二字，变成了“孔墨精神”。郭齐家先生在《中国传统教育思想精华与当今素质教育》一文中说：“蔡元培先生考察欧美后得出的结论是，理想的教育应包括中国传统的孔墨精神，加之英之人格教育，德法之专深研究，美之服务社会等，‘大学教育应采欧美之长，孔墨教授之精神’。”

从这段引文看，论者概括为“理想的教育应包括中国传统的孔墨精神”，而紧随其后的引文却是：“孔墨教授之精神”，显然是把“孔墨教授之精神”解读为“孔墨精神”了。郭齐家先生具体论述了“孔墨精神”的内容：“所谓孔墨的精神，就是仁爱兼爱，有教无类，面向全体，为了一切孩子，人人有得。”

蔡元培先生的大学理想中所提到的“孔墨精神”被看作了“东方传统精神”的代表，是理想的大学教育“应包括”的教育内容。陈平原先生在凤凰台卫视的《世纪大讲堂》的演讲中也提及“孔墨精神”，同样把“孔墨教授之精神”读成了“孔墨精神”：“当时的北京大学校长蔡元培去考察美国的大学制度，回来就这么说，说大学精神应该博采欧美各国之长，和中国的孔墨精神相结合。”

应当说，“孔墨精神”与“孔墨教授之精神”是两个具有不同意义的概念，“孔墨之精神”指的是孔子、墨子等古代贤智的思想、言行及其中展现出来的精神风貌和人格光辉。“孔墨精神”不足以涵盖中国传统文化所包含的内容。但孔、墨作为伟大的教育家，却可以代表中国古代的教育传统，所以“孔墨教授之精神”是指中国传统教育的精神。不过，蔡元培先生所谓的“孔墨教授之精神”，只是指“中国古代教授法”：

“照以上所述之欧美教育新法，与中国古代教授法，兄弟觉得应参酌兼采，包括下列三种……”

蔡元培先生的“孔墨教授之精神”之所以被误读为“孔墨精神”，既有出于疏忽的无意误读，也有出于善意的有意误读。所谓无意的误读，是指文字上的误认，或者忽视了对这两个概念之间的差别进行认真的辨析。所谓善意的误读，是指认识到蔡元培先生大学教育理念的局限，试图在引用和解释中发展蔡元培先生的教育思想。善意的误读往往有意识地通过引述前贤思想言论，进行创造性的诠释。

那么，如何理解蔡元培大学教育理想中的“孔墨教授之精神”?在当今的大学教育中融入孔墨教授之精神是否可能?下面就此问题略作辨析。

二、孔墨教授之精神与西方大学教育之差别

把中国传统教育之善与欧美教育体制之长相结合，推动中国大学教育的现代化，是蔡元培先生的大学教育理念的根本立足点。这种中西融合，兼容并包的大学教育理想，显示了蔡元培先生作为伟大的教育家所具有的远见卓识，但把“孔墨教授之精神”，局限于“中国古代教授法”，既未能体现孔墨教授之精神相对于现代大学教育所具有的真正价值，更未能体现孔墨精神及中国的传统文化精神对于现代大学教育所具有的意义。可以这样说，传统教育对于现代教育的意义和资源，不应局限于“孔墨教授之精神”，或者局限于“孔墨精神”；即便是“孔墨教授之精神”，其对于现代大学教育的意义，也不应局限于其独特有效的“教授法”这一方面。

孔墨教授之精神，通常可以分析为以下三个方面的内容：第一，孔、墨的教育思想。包括孔、墨对教育的性质、目的、社会意义等方面的思考；第二，孔、墨对其弟子门人的教诲、期望(作者注：孔、墨期望于门人弟子的，更准确的表述是“孔墨所教授之精神”。)；第三，孔、墨的教育实践活动中所体现出的教育精神。简而言之，三个问题就是：为什么教?教什么?怎样教?虽然可以分析为三个层面，但实际上它们是一个整体，教育所承担的社会责任和意义、教育的内容、教育的体制和方法三者之间存在着内在的统一性。虽然可以分别辨析，也可以分别改进，但只有三个方面都得到改进，达到和谐一致的程度，才是成功的教育。孔墨精神，或者孔墨教授之精神，对于现代大学教育的启示意义，都不应当局限于“教授法”、教学方法或者人格培养等方面。但在蔡元培先生的大学教育理想中，大大压缩了中国传统文化精神以及传统教育对于现代大学教育的意义。

在压缩了传统教育对于现代大学教育借鉴意义的同时，蔡元培先生又提倡欧美教育对于中国现代大学教育的借鉴意义。具体总结为以下三个方面：应包罗各种有用学问，及为真理或为求学问而研究的学科；陶养道德，一面提倡合群运动，一面用古代模范人格；中，国社会教育很少，应学美国尽量发展。应当说，蔡元培先生对德、法、英、美大学教育之精神的总结是有洞察力的，但蔡元培先生的洞察力不仅仅来自于欧美的大学教育或者对欧美大学的精细考察，更多的是来自中国的传统教育。对欧美教育的考察之所以能够给蔡元培先生以震撼和启发，固然是欧美教育各有所长，但又何尝不是蔡元培先生对中国社会已经有了深刻的了解、对于中国现代大学教育的发展已经有所思考，而从欧美的教育制度那里看到了他想看到的、在中国目前尚有欠缺的呢?

凡对中国传统教育有所研究的人，都不能不承认：蔡元培先生所提出的、应当从欧美引进的这三方面的教育新法，本身不能算是新思想、新理念，其基本精神在中国传统文化和传统教育中都是存在着的：中国古代教育既不乏经世致用的精神，包罗各种有用学问，也不缺乏道德教育和合群教育，当然，中国古代社会也存在着多种形式的社会教育。关于中国传统教育的精神及其特点，宜另作专文探讨，暂不赘述。总而言之，蔡元培先生所总结的欧美各国教育之特点，既不是“欧美大学教育”所特有，也并非“现代大学教育”所特有。中国传统教育与西方现代大学教育的差距以及前现代大学教育与现代大学教育的差别，关键之处不在于抽象的教育理念上的落差，而在于中国社会走向现代化的过程是一个外力推动下的突变过程，传统教育制度和教育实践既无法顺应社会结构的变革，无法包容新兴科技的突飞猛进，也无法真正实现大学教育理念，培养现代社会建设所需的大批合格人才。中国传统教育、前现代大学教育也有学问的精深研究、多学科的包容，也有合群教育、道德教育、人格培养和社会教育等等，与现代大学教育，在此三种教育理念上并非截然对立。以“合群教育”为例，传统上为合群的教育理念而创设的教育制度、内容、方法等等，由于二十世纪中国社会结构的转型，不再能够达到凝聚社会共识、推动社会有序化的目的，传统的“合群教育”实践却可能走向离心离德的结果，为要达到合群教育的理想，需要新的、适应中国社会结构转型的制度、方法、内容。

蔡元培先生取自欧美各国的教育理念，既富有洞察力，也是二十世纪初中国发展现代大学教育所需，对中国现代大学教育体系建立具有开拓性的意义，但如上所分析的，终究还是出口转内销的产物，就大学教育思想本身，并无突出的发明。先生所主张的孔墨教授之精神，也就是中国古代教授法，与欧美大学教育相结合，在现代大学教育草创阶段有着极为重要的意义，其本意显然是促进中国的大学教育现代化，而不是要把欧美教育体制的分店开到中国来。他赋予后人以融合、创新的使命。但创新的使命是如此沉重，中国现代大学教育百年，从西欧、苏联到美国，始终未能走出模仿和引进的窠臼。我们面临的问题与上个世纪上半期已经大不相同：前辈们需要从先进国家作模仿和引进的工作，建立中国现代大学教育的基础，而在大学教育飞速发展的今天，在前辈们所开创的教育事业的基础上，面临着反思、超越、批判和创新的任务，要在新世纪成为教育先进的国家，并具有被其他国家学习模仿的制度创新。当今中国大学教育的核心问题，并不在于传统文化的教育不够，或者人文精神欠缺，尽管这些方面也不能尽如人意，但核心问题在于缺乏创新精神。

现在又再次面临一个如何面向全球化的21世纪挑战的问题。在中国大学教育又一次面临重大调整和挑战的时刻，人们不免重新回顾现代大学教育创立之初，那些现代大学奠基者的伟大理想。这种回顾和反思，常有道路波折如斯皆因未遵循前贤教诲之感。蔡元培先生的教育思想被过度诠释和引述，也是这种社会思潮的体现。

三、中国当代大学教育与孔墨教授之精神

上文对蔡元培先生大学教育理念的反思，既不意味着否定学习和引进欧美大学教育理念，也不意味着全盘肯定传统文化或者传统教育对于中国当代大学教育的意义。问题是，我们站在怎样的立场上“承朱张之绪，取欧美之长”(《湖南大学校歌》)?以孔墨教授之精神为代表的中国传统教育精神在当下的中国大学教育中是否可能?如何可能?

如果中国大学教育自身没有主体性，没有立足点，那么，无论是学习欧美，还是继承传统，都不能获得真正的自我发展。因为无论多么优秀的传统文化精神，只能说明对于古代社会有意义，并不必然地也对当代有意义；无论多么先进的欧美教育制度和理念，都不能证明，移植到中国的大学教育中来也一定是先进的理念和制度。这些并不是理所当然的。“学习西方”和“继承传统”本身都是发展自身的手段和方法，而不是最终目的。不过，对于文化传统和外来先进文化有所去取，也不意味着以实用主义的态度“择其精华，去除糟粕”。放弃的未必是糟粕，择取的未必都是精华，对传统文化和外来文化的具体内容的价值判断具有相对性，它们只会在人们当下的思考中展示存在的意义。

本文认为，邓小平首倡的“三个面向”可以作为思考当今大学教育发展的立足点。所谓“三个面向”是指：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。“三个面向”的提出已经二十多年，相关的诠释文章汗牛充栋。它通常被理解为“三个转向”：脱离落后、陈旧的教育内容、方法和人才培养机制，转向现代化的教育手段、方法，培养现代化的人才；脱离自我封闭，转向学习和引进世界各国的先进经验、教育制度和科学技术；脱离急功近利，转向着眼未来进行教育改革。这种理解曾经推动了教育改革和发展，但仍然是片面的，具有鲜明的时代特点。目前而言，中国的大学教育已经到了确立自我，并建立自我发展、自我完善机制的时期。因此，对于“三个面向”的理解，既不能停留于它在80年代所体现的时代意义之上，也无需刻意揣摩领袖人物的原意，在诠释其意义时不敢跃出雷池一步。

“三个面向”对于今天的大学教育的意义，不仅仅包含了三个“转向”，更是包含了“三个立足”，即立足传统，面向现代化；立足中国，面向世界；立足当下，面向未来。“三个立足”与“三个转向”最根本的区别在于：三个转向迷失(中国教育的)自我，三个立足获得(中国教育的)自我。

中国大学教育，的“自我”意味着什么呢?一个适合中国国情的、具有独立创新精神的、开放性的大学教育体系，就是中国大学教育的自我。自我发展既需要理想，也需要立足点，因此也就既需要学习和引进，也需要反思和自信。从这个意义上说，“面向世界”就不仅仅意味着向世界上的先进国家学习，更意味着具有自我创新精神的中国大学教育能够平等地与世界各先进国家的大学教育进行双向的对话和交流，由此激发和保持中国大学的优秀传统和创造精神。三个面向，合而论之，本质上即是中国教育的自我发展，分而论之：第一，立足传统教育，联结传统社会与现代社会。这里所谓的“传统教育”，并不是指绝对的历史时期上的旧式教育，“现代”也不是指一种具有确定性指标的发展程度，而只是一种相对的状态，“现代化”是现代社会体系的动力部分。任何社会都存在着传统和现代的成分，并且始终存在着或快或慢的社会转型过程。中国曾经经历过多次剧烈的社会转型，当下的传统社会向现代社会的转型应当是均衡而稳固的，这就需要探索传统与现代的联结，而不只是关注断裂和革命，这既符合建立和谐社会的理想，也适应当今世界历史发展的潮流。第二，立足中国，了解中国国情以及中外教育之差距。通过对中国传统教育精神的反思，与他国教育精神进行交流和对话，在对话中寻求传统教育之精神和世界各国教育之精神对于中国当下大学教育可能具有的意义。第三，立足当下，反省传统教育，展望未来教育，走出自我发展之出路。无论是反省过去，还是展望未来，都只能以当下的中国大学教育为基础。

“立足传统”与“立足当下”，两者是否自相矛盾?我认为两者并不矛盾，而是相互关联，彼此蕴涵。如上所述，“传统”并非“古代”，而是在当下，乃是当下视野中的、经过历史沉淀下来的文化精神，是一种反思、反省、反顾之下的文化沉淀。从这个意义上说，与其说我们要继承传统，或者说要保持传统，还不如说要立足当下而回顾传统、反思传统。“传统”乃是存在于当下的反省之中的。我们都必然地生存于传统之中，我们的任何有价值的创新，总是在传统基础上的创新，其成果也会成为未来的传统，并成为未来社会的基础。因此，“三个立足”之中，“立足当下”是最初的起点。

传统教育和现代教育范文第4篇

中国作为一个文明古国，也是一个教育大国，其悠远的教育文化传统对人类文明的演进产生过重要影响，对当代中国的社会现代化和教育现代化，更具有直接的、十分特殊的价值。以儒家文化为中心的中国传统教育文化，有诸多层面和复杂的内容。它在20世纪的演变和在当代社会的影响，可以大略地从教育思想、教育制度、教学过程和教学方法这样三个层面去观察。

中国传统教育思想的精华，我认为最重要、最核心的，是孔子怀抱"人皆可以为圣贤"的道德理想，开创了有教无类的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。

与这一教育理想相连的制度安排，是著名的科举制。结构精巧的科举制，既是考试制度和学位制度，又是文官制度，这种"学而优则仕"的精英选拔机制，开辟了一个平等竞争、向上流动的社会通道，从而保持了封建社会的长期稳定。科举制所奠定的依照教育程度来选拔官员的制度，是一种十分先进的文官制度，它最具有认识价值的特殊之处，是在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，从而奠定了一种知识社会、学历社会的雏形--所谓的"唯有读书高"、"书中自有黄金屋"，体现的都是对教育、知识的重要性排序。

中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院，在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板，成为富有活力的学术和研究中心。与官学同样源远流长的私学，体现着"学在民间"的传统。胡适认为"我国书院的程度，足可比外国的大学研究院".毛泽东也十分欣赏书院的风气，曾以书院为楷模创办湖南自修大学。他认为书院的好处，"一来是师生关系甚笃。二来，没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来，课程简而研究周，可以优游暇豫，玩索有得。"1

有人曾指出过中国传统文化的两重性--写在典籍上的与在实际生活中流通的往往有极大距离。在教学过程和教育方法层面，我们有许多脍炙人口、传诵至今的警句名言，如"循循善诱"、"温故知新"、"教学相长"、"因材施教"、启发式（不愤不启，不悱不发）等等，但这些似乎主要是先贤的楷模和理想。在千年来的教育现实中，封建时代的教育作为"传统教育"的基本表现是师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等等。

自然，传统教育的所有弊病也与其核心制度科举制紧密相连。政教合一、教从政出，教育制度与政治制度的合一，赋予教育极强的国家功利主义价值。在另一条渠道上，求学与功名利禄的直接挂钩，在造就全社会"唯有读书高"的价值取向之时，也导致了读书为"升官发财"的实用主义、功利主义态度，导致求知、求真的科学精神的匮乏。而以儒家经典为内容的八股考试，则助长了读死书、死读书，教育与社会发展脱节、手脑分离、劳心与劳力的脱离之类严重的弊端。到封建时代末期，其流弊日趋严重，以至成为扼杀人才、败坏学术、禁锢思想的祸害。我们今天所批评的"传统教育"，通常指的并不是孔子的言行，而是指在科举制度建立之后延续至今的普遍的教育现实，它们成为20世纪文化变革和教育改革的主要对象。

二、激进主义文化背景下传统教育的命运

19世纪下半叶以后，随着封建政治制度的崩离，统治中国千年之久的社会主流文化--儒家文化出现了严重危机，并继而在20世纪初被"推翻"、"打倒".1904年清末新政废科举、建立现代学制，可以视为是清朝崩溃的前奏。中国的社会现代化始终肩负的一个文化使命，就是重建一个为大家认同的、与现代社会合拍的、中华民族的新文化。其所要回答的基本问题，一是如何对待传统文化，一是如何对待外来文化。

进入20世纪，尤其是五四以来，思想文化的变革异常迅猛。作为五四文化的主流，主张向西方学习的自由知识分子引进了欧美国家的意识形态，用以对抗和更新中国的传统文化。它在中国的传播，以科学和民主为主要价值。五四新文化对于反对旧的教育、文学、文化传统有摧枯拉朽之功。陈独秀、胡适、蔡元培、鲁迅等五四知识分子，无不强烈抨击旧教育，主张"打倒孔家店"，这种今天看来十分激进的态度，在当时无疑是具有历史合理性的。

如果说1905年废科举意味着在制度层面传统教育寿终正寝；五四运动则在精神、价值层面引进了新的思想文化资源，并在此后的教育实践中极大地更新了学校教育的面貌。一大批从西方回国的知识分子身体力行地投身于新教育的建设。当时正是世界范围内的进步主义教育运动方兴未艾之时，杜威的学说对中国的新教育产生较大影响。当时活跃的教育家如陶行知、陈鹤琴等均出于哥伦比亚大学杜威门下。杜威及其弟子几度来中国访问、演讲，胡适、蒋梦麟、朱经农、郭秉文等都曾在进步主义思想中心的哥大学习。

许多研究认为，在本世纪上半叶，舶来的新式教育并未在中国生根。在大中城市的"洋学堂"里，现代学校教育正在起步。上午"声光电化"、下午"子曰诗云"的"中体西用"固然很快成为陈迹；但与"中体西用"设计者的初衷不同，中学和西学在中国的教育现实中产生了复杂的化合反应。正如李泽厚所言，"'西学'被吸收进来，成为'中学'的从属部分，结果'中学'的核心和系统倒并无根本的变化"2 .学生固不再尊孔读经，但传统教育的精神、气质、方法、观念等仍深植于现代教育的体中，教育的"软件"依然是旧的。另一方面，陈旧的"中学"之体空虚不保，新的"中学"之体尚待建立；在新教育的现实中，西学之用则有渐成新学之体之势。这或许是解释科学主义、技术主义在现代中国得以兴盛的一个特殊的文化背景。

在教育的普及性方面，比旧式教育更为昂贵的新式教育，增加了普及教育的困难。由于新式学校和好学校多在城市，而在广大的农村，正在进行的仍然是私塾教育，城乡之间受教育的差距进一步扩大。在教育的实用性方面，不少接受新式教育的才子仍热衷于舞文弄墨，学校教育的内在精神、价值仍未更新，它被面向民众的教育家陶行知激烈抨击为是培养小姐、少爷、"高级废物"的教育。

对于五四以后传统教育的实际命运，也许不能只以思想家最激烈的言论来判断。比较而言，那更是一个百家争鸣的时代，存在着多种文化发展的空间。正如识者所言，一方面，最激烈的反对传统者都有深厚的国学根底和与传统文化的感情联系；另一方面，被归为文化保守主义的梁漱溟等人也都是主张变革旧传统的，视科学和民主是中国必须接受的好东西，只不过他们觉得这种改变应适应中国的现状和中国文化的形态，认为西方化并非文化的唯一模式。梁漱溟的"乡村建设"，企图按照儒家文化传统，恢复已经衰败的士绅统治，构建以知识权威为中心的乡村秩序。这种实验无疑有很大的局限性，又被当时的政治军事形势所左右，但其将西学资源中国化和从本国传统出发解决农村问题的努力是有认识价值的。

在思想文化的空间，虽然儒家文化的至尊地位不存，但儒教社会尊重知识、崇尚知识分子的传统氛围尚未改变。思潮、流派各异的教育运动和教育实验，大家名家辈出，数量众多、组织化程度很高的知识分子社团，成为当时的显著特色。活跃的知识分子教育社团是二三十年代教育改革主力，事实上，当时许多政府通过的重要的教育改革都出自他们之手。在现代教育建立的过程中，书院的形式和传统终于被取代；但由孔子到武训，源远流长的民间办学、私人办学的传统依然强劲，民间教育生长的空间依然存在。

很多人注意到20世纪中国思想变迁是个不断激进化的过程：康、梁否定传统文化，但主张仍保留旧有的形式；辛亥革命迅速否定了康、梁，使之成为保皇派。五四文化否定改良主义，引进西方自由主义；随后则被同为引自西方的社会主义思潮所否定。这一过程持续到20世纪下半叶，新民主主义的纲领制定不久即被超越。社会主义建设刚刚起步，又被纳入"一步进入共产主义"的大跃进。

50年代初，在建立社会主义教育制度的过程中，对上半叶的"旧教育"采取强烈批判的态度和彻底改造的政策。在学习、移植苏联模式的过程中，将教育纳入计划经济的轨道。通过取消私立学校、教会学校，实行国家包办教育，私人和民间办学的教育空间基本不复存在。在"以阶级斗争为纲"和政治至上的年代，知识价值和分数面前的平等也不复存在。在连续不断的政治运动中，与旧传统的"彻底决裂"，对传统文化的尊重之情和科学态度荡然无存。最终造成中国大陆教育中断、文明退化的浩劫。

虽然在新的主流文化中，传统文化几无地位；但绵延数千年、根深蒂固的文化传统并不会真的在几次政治批判中消退匿迹，正如文革在某种程度上是封建主义的一次复辟。在教育领域，传统教育主要的存身之处似乎是在学校教育的"软件"之中。传统教育中那些最坏的东西，如理论脱离实际、死记硬背、考试至上，陈腐落后、僵硬刻板的教育思想、教育方法等等，在建国后的学校教育中悄悄保留下来，并与当时苏联教学模式中的教条主义、形式主义的东西暗合相通，建立了微妙的联系。

毛泽东对当时学校教育的批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面。对学校教育中十分普遍的满堂灌、填鸭式、死记硬背、八股考试等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张课堂教学要生动活泼，讲授要少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。在1964年的春节谈话中，毛泽东认为"教育的方针路线是正确的，但是方法不对，""学制可以缩短，""课程多、压得太重，是很摧残人的。学制、课程、教学方法、考试方法都要改。""现在的考试办法是用对付敌人的办法，实行突然袭击。题目出得很古怪，使学生难以捉摸，还是考八股文章的办法，这种做法是摧残人才，摧残青年，我很不赞成，要完全改变。"3在五六十年代，毛泽东以不妥协的姿态激烈批判传统教育的弊端，现在看来，他的一些教育主张基本是与现代教育的理念合拍的。然而，他发动的数次教育革命实践却存在着严重的错误。

在"以阶级斗争为纲"的思想指导下，他热衷于用破坏性的"革命"手段强制推行自己的教育理想，用政治批判代替教育批判，用群众运动冲击教育，否定知识权威，粗暴地打击、伤害知识分子，未能站在更高的历史起点，也没有凭借更为现代的思想、文化和组织资源。最终导致严重的教育灾难，造成难以估计的恶果。

三、80年代以来传统教育的复活

从世纪初开始，在20世纪的大多数时间，传统教育一直是众矢之的，是被批判改造的主要对象。但这一脉络在80年代中断了，中国的基础教育发生了始料不及的畸变。随着恢复中断了十年之久的高考制度，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力。我们几乎是未经选择地回到50年代。重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率导向，高中阶段的文理分科，层层设置的重点学校，使基础教育被纳入升学教育的狭窄轨道，置于炽烈的考试竞争的氛围。这一现实对中国社会和民族文化素质可能产生的多种影响，值得我们去认真辨析和深刻认识。

比较而言，五六十年代学校教育中的毛病，大致是传统陋习在新的教育制度中的遗留和延续，是很难在短时期内被彻底克服的；而80年代以来的教育现实，与五六十年代并不相同，在很大程度上，是一种制度安排--形成了一种以考试为中心、以升学为目的的教育，并且失去了制衡的力量。可以说，这是传统教育在当代的复活和强化。到90年代，它被恰当地命名为"应试教育"。

应试教育的严重后果，是背离了基础教育提高国民素质的宗旨，赋予基础教育所不应有的强烈的竞争性和筛选功能，用层层考试的办法，选拔出一小批"优胜者"，从而使绝大多数学生成为教育的失败者，打击和挫伤他们的自尊心、进取心，乃至使他们失去学习的兴趣和动机。

在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，致使我国中小学课程的深度、难度已成各国之最，高于发达国家一二个年级。由于脱离了多数青少年的实际认知能力，致使学生负担过重，厌学情绪严重，部分学生丧失信心而失学，是中小学生辍学流失的重要原因之一。4据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学厌学的达30%，有的地区高达60%.5与严格的考试训练相适应，目前学校教育偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视知识的传授，而较忽视个性发展；通过严格而激烈的竞争保持较高的考试水准，却不利于创造性的培养。同时，它削弱了教育的人文属性，导致教育的人文内涵的流失，在一定程度上改变了中国学校教育、家庭教育重视人伦教化、道德养成的特点。

中国传统教育在当代的复活，是发人深省和耐人寻味的。

造成80年代以来"应试教育"愈演愈烈，原因可能很多，如十年教育中断造成供求关系的严重失调、中国家长望子成龙的传统观念、独生子女家庭极高的教育期望等等。

值得认识的是，在这一过程中，我们似乎丧失了对传统教育必要的警惕。在70年代末结束"文化大革命"，恢复和重建教育之时，我们在要什么样的教育、什么样的教育是更好的这一问题上，似乎未及深入地探讨，未能建立起与时代相适应的新思维。对文革和"教育革命"灾难的深恶痛绝，怀旧情绪的严重反弹，使教育的恢复重建又回到了五六十年代。这是教育界与经济界等其他领域很大的不同之处。在很长的一段时间内，对封建传统教育的批判之声几乎销声匿迹。

比较一下在不同历史时期传统教育的不同处境，便可理解它在80年代的复活。在本世纪上半叶，对传统教育的改造，不仅有五四新文化运动的强烈冲击，同时有世界范围强劲的教育革新运动的洗礼。多元文化的新格局对旧传统的消解、替代，活跃的民间教育组织成为当时推进新教育的主力，陶行知等一大批教育改革家身体力行的改革实践，极大地开拓了人们的视野，更新着人们的教育主张。中国的现代教育制度基本是在那时生长和形成的。在五六十年代，对传统教育的批判主要来自毛泽东个人的压力。时至80年代，这两种制衡的力量都不复存在。而教育界的主流是重建和恢复秩序，但在此过程中，并未能站在更高的历史制高点上，引入更为现代的新的教育文化资源。于是在毛泽东时代曾经屡受批判、冲击的那些弊端逐渐畅行无阻，加之70年代末全民族被压抑已久的教育热情突然释放和巨大的升学压力，传统教育于是得以复活，并酿成"应试教育"之大观。

四、结论和反思

社会现代化过程就是传统与现代不断冲突、摩擦、融和、演化的过程。然而，在社会变迁的过程中，不同文化的消长沉浮、冲突融合、发展变异，不完全是一种人为的设计和控制，实际的文化选择和文化传承不会如"取其精华、弃其糟粕"的原则那么简单明快。中国传统教育的命运是一个典型的个案。

但对传统文化的理性认识与批判仍然是我们必要的出发点。世纪末回首，我们的处境是很奇特的。我们在农业文明、工业文明、后工业文明三种文化形态的挤压之中。我们对传统的批判不可谓不激进，但陈旧的传统仍然附在新社会的体中；我们开始检省文化激进主义，难道这意味着应当放弃对旧传统的抵制和批判？

在经历了20世纪的大起大落之后，今天，我们对传统文化也许可以抱着更为平和、宽厚的心态。

如前所述，中国传统教育作为古代文明的成果，它在教育制度、教育思想、教育方法上固然有一些仍有认识价值、能够与现代社会兼容的内容；但作为农业文明的产物，它在整体上已经过时。它以造就少数统治社会的文化精英--士大夫为目的；以知识的继承和传递为主、以既往文化和道德教化为最高价值；与之相应的，是崇尚书本、崇尚先人的思维模式和以记忆、模仿为主的学习方法。所有这些，与现代教育培养合格公民的基本宗旨，及发展个性，学会学习，学会创造的价值是格格不入的。信息时代和知识经济的挑战，以及亚洲金融危机的教训，进一步显示了现代社会对教育的创造性、适应性更高的要求。

传统教育在当代中国的复活，使我们看到了传统的巨大力量--我们至今仍然生活在它的阴影之中。它提醒我们，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，有着1300余年历史、根深蒂固的科举教育的传统并不会自动消退。批判和改造传统教育，是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。考试主义、学历主义等弊端非中国独有，同为儒教文化圈的亚洲国家如日本、韩国等都有类似的严重问题，并通过各种措施纠正这些弊端，改善了教育品质。这一事实告诉我们，陈旧的教育传统不但是应该改变的而且是可以改变的。

在传统教育向现代教育的转化中，制度变革与思想观念的变革具有同样重要的作用。一种文化传统是以一个强大的制度为基本框架和载体的，教育制度不转换，思想观念的变革往往难以落实，例如当前的"应试教育".思想观念变革的重要性表现在两个方面：思想动员和观念更新既是制度变革的前提和条件；在制度变革出现之后，它又承担着巩固这一制度的使命，以免"新瓶装旧酒".思想观念的转换，所谓教育"软件"的变革的重要条件之一，是要有可与旧文化相抗衡的新的思想文化资源，所谓立新才能破旧。在20世纪的多数时间，我们的建树相比破除似乎要少得多，这固然有特殊的历史境遇，但不能不说是新教育较难生根的一个具体原因。

在当前教育现代化的进程中，充分启动现代思想文化的资源，仍然是一种现实的需要。20世纪世界范围内教育科学的进步、教育观念和教育教学的革新都是极具革命性的，更新了大工业时代形成的教育面貌，并正在构建着信息时代新的教育。我国现代教育的建立和发展在很大程度上是向西方学习的产物，但这一学习、借鉴的过程后来中断了很久，一些缺失的环节其实还没有真正补上。我们仍然需要以开放、自由的心态吸收人类文明的进步成果，与世界文明接轨，从而能够站在20世纪末现代教育的高度上，促进传统教育的更新转化，在两种文化的碰撞融合中，形成现代中国新的教育文化。

显然，除了批判和破除，对传统教育文化的创造性转化不但十分重要，而且更为困难。

在社会现代化的过程中，传统作为一种精神生活的习性和民族文化的符号系统，会在社会生活中长期存在。通过对其内在价值的现代转化，使之成为构建民族新文化的资源，实现现代文化的本土化，不仅是一种更为有效的新文化建设，而且可以适当地满足文化的继承性、连续性特征，满足社会成员的文化归属感、和稳定感。

对儒家道德教育的转化，可能是一个恰当的例子。封建时代的主体价值虽然早已陈旧过时，但其中许多表达--例如仁爱、礼义、忠信、孝悌，以及中庸、平和、天人合一之类的价值和态度--因已深入人心，成为中国人的国民性、生活哲学和民族文化的有机构成，应当可以经过转化而承继下来，使之与现代生活兼容，尤其是作为基础文明的培养和道德教化之用。张岱年先生就认为，五四运动中反对旧道德、提倡新道德是完全正确的。但是，将"三纲"（君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲）与"五常"（仁、义、礼、智、信）一起加以反对，则大可商榷。因为五常具有超越时代、阶级的普遍的道德价值。6在这方面，香港、台湾、新加坡、日本、韩国等许多亚洲国家和地区都提供了可资借鉴的成功经验。

传统教育和现代教育范文第5篇

关键词：现代远程教育；传统成人教育；融合发展

一现代远程教育与传统成人教育有效融合的必要性

（一）知识经济时代下提升学习能力的需要

随着知识经济时代的到来，我国各个行业借助信息技术进行改革创新。在教育行业的发展中，现代远程教育与传统成人教育进行深度融合之后，为成人教育的发展起到关键的推动作用，促使教学不再受到时间和空间上的限制，满足当今社会人们想提升自身知识水平的诉求。在二者的融合发展中，成人教育的教学资源不断得到丰富，而课程内容也变得更加精细，并且促使成人教育的教学模式和教学目标甚至是教学方法都在进行合理的创新变革。这种融合发展是适应当前社会发展的需要，促使成人教育更具备社会适用性。

（二）成人教育的规模化、信息化

现代远程教育的教育主体是学生，并由学生自主安排学习时间和内容，这种教育模式并不受时间、空间的限制，学生可以利用闲暇时间自选场地进行学习，使知识获取渠道和学习方式增多，网络平台的合理利用也促进成人教育的发展呈规模化、信息化的趋势。而且通过现代远程教育与传统成人教育的融合发展，可以充分发挥出二者的各自优势，进行合理的优势互补，实现教育资源的共享、开发和整合，学生也可以通过网络平台与教师及时沟通。由此可见，成人教育在信息技术的推动下，合理运用远程教育教学模式，丰富了成人教育的教学手段。

（三）促进学习型社会的发展，构建终身教育体系

通过传统成人教育与现代远程教育的融合发展，学生可以依据自身的学习情况和职业要求进行相应课程的学习，提升学生的学习时效性，并满足学生学习的多样化需求，调动学生的学习积极性，这也有利于学生一直保持不断学习的态度，有助于学习型社会的发展[1]。我国的科技水平在不断提升，教育学科的分类划分也更加精细，学科间也存在紧密的联系，只通过一段时间的学习并不能跟上社会经济和科技发展的步伐，学习是持续性地进行新知识的吸收。所以现代远程教育的教学模式将为学生的持续学习提供平台，并通过二者的融合发展为教育的创新改革提供技术保障，也是人们进行终身教育的重要方式。

二现代远程教育与传统成人教育融合发展的不利因素

（一）传统教育观念根深蒂固，教学方式没有创新

现代远程教育的教学方式依然较传统，教师在进行教学内容的课件制作时依然采用传统的教学方式，并没有利用信息技术进行教学方式的创新转变，致使现代远程教育与传统成人教育融合发展没有任何意义，远程教育对学生的教导作用也得不到发挥。另外，部分院校对现代远程教育的重视程度和认知水平不高，对课程的基础设施准备不足，社会大众通过这些现象对远程教育的认知也仅仅只是通过光盘、课件的观看进行学习。因此，现代远程教育和传统成人教育的融合发展因为教育观念落后而制约其发展进程。

（二）教育模式缺乏规范性、科学性

目前部分成人教育院校已经全面实行上机考试，但仍存在代考、替考的问题，而且传统成人教育的教学模式并没有应用信息技术进行创新转型，教学模式的规范性、科学性较缺乏。而现代远程教学和传统成人教育的融合发展面临着教育模式陈旧、现代远程教育质量较低的难题，也是影响二者融合发展的重要原因，并对学习型社会的建设极为不利。

（三）现代远程教育的教学资源匮乏

现代远程教育与传统成人教育的融合发展需要硬件资源的支撑，也需要软件资源的辅助，这样才能顺利开展远程教育。但部分院校的教学资源匮乏且较落后，并不能满足远程教育的信息化，仍在采用传统教学方式进行课程的开展。同时接受成人教育的大龄成人学生，对计算机和网络技术掌握不足，操作不熟练，自己不能独立运用网络进行学习，甚至有些地区的学习者没有网络和计算机。

（四）信息化普及率低，宣传力度不够

随着信息技术的不断发展，我国的信息化的扩展范围较广，尤其是互联网的迅猛发展，促使社会信息化进程不断加快，但我们也会发现部分人的网络运用技能较差，甚至没有计算机设备。另外，目前人们对远程教育的思想认知有所提升，其发展速度也在逐渐提升，但发展水平还有待提高，究其原因发现是对现代远程教育的宣传不全面，力度不足，在宣传时对其教学优势没有深入的展现[2]。这些因素都对现代远程教育与传统成人教育的融合发展产生极大阻碍。

三现代远程教育与传统成人教育融合发展的策略

（一）转变思想观念，加强对现代远程教育的教学研究

现代远程教育与传统成人教育的融合发展，需要对人们的思想观念进行创新转变，并依据我国目前的基本国情，建立终身教育体系，促使社会发展为学习型社会[3]。所以，成人教育院校要积极为接受教育的人打造一个良好的学习氛围，促使受教者在终身教育的学习观念中，提升自身的学习效率和文化素质。另外，为了现代远程教育与传统成人教育的有效融合，就必须在思想观念和认知上进行融合。各院校要对现代远程教育进行大力宣传，并对教师进行远程教育的专业培训，同时对受教者进行远程教育方面的详细讲解，转变学生对现代远程教育的认识。通过院校对现代远程教育的教学研究，促使教师和学生都能积极转变思想观念，建立合理正确的成人教育理论体系，促进现代远程教育与传统成人教育的融合发展。

（二）增强远程教学管理，加大教学模式的改革力度

在现代远程教学管理中，院校的教师必须对教学模式的转变高度重视，因为它对现代远程教育与传统成人教育的融合发展有重要的影响，只有不断加强对教学模式的深化改革，才能确保二者的融合发展。我们必须意识到传统的教学模式已经不适用于当前社会的教育状况，所以教学模式必须依据受教者的时间、地点以及学习情况进行教学安排，结合传统教育模式进行创新转型，促使成人教育更加集中化，更有利于师生互动[4]。所以通过远程教育教学，可以促使学生能够轻松地进行远程面授教学，打破时间、地域上的限制，并促进教育资源的优化配置，有效提升成人教育的教学质量和效率，最终促进现代远程教育与传统成人教育的融合发展。

（三）加大现代远程教育的宣传力度，提升远程教学管理效率

目前对现代远程教育不够重视的情况依然存在，因此政府部门、各大院校以及教师都要加强对远程教育的宣传。尤其是教学者，不仅要及时转变思想观念，更要在日常的教学管理中不断融入最新的现代教育思想，使受教者认识到现代远程教学模式的重要作用，进而不断提升自己的学习能力和学习效率[5]。另外必须对成人教育管理进行创新转型，提升现代远程教学管理效率，所以，在远程教学中必须尊重学生的个性发展，依此来进行教学的个性化和多样化；对成人教育的管理机制进行合理完善，促进成人教育中各项制度的规范化；将信息技术应用于成人教育的教学管理之中，对整个教育教学管理过程进行全程监督；成人教育的管理方式从学年制向学分制进行管理转型，并依据考试和学分的合格情况对受教者进行最终的考核，通过即可获得学历证书。