小学科学专题研究
小学科学专题研究范文第1篇
教师“科研素养”提升既是目标更是一种价值追求，是教师专业成长由不成熟走向成熟的自主发展、自我超越的过程。由于教师的专业发展需求具有差异化和多变特征，因此，教师科研素养提升既要体现教师专业素质要求，又要能满足教师内在价值和潜能实现的本性，遵循的是 “自我导向性学习”和“用以致学”的学习理念。
一、 小课题研究
“小课题研究”是以教师自身教育教学过程中发生的具体问题为研究对象，以“问题解决”为目标的行动研究活动，能充分体现教师的教育教学的新理念、新方法。
教师“小课题研究”的过程是主动、积极实践学习的过程，满足不同年龄和学科的教师对于自身专业发展的内在需求，有利于教师树立“问题即课题”“行动即研究”“成长即成果”的教育科研理念。
1.制度保障，营造教师“小课题研究”氛围
学校教科室结合学校办学理念，以“小课题研究”为载体，以“课题组团队”建设为抓手，促使全体教师参与各级各类的教育教学管理课题研究。负责起草了《校本化科研――教师“小课题研究”实施方案》，从小课题研究的选题特点、研究方法、研究成果形式、研究操作流程和小课题研究管理措施等五方面提出相关要求和举措。随着教师小课题研究的开展，教科室相继制定了小课题立项、检测、结题等相关的制度，还编辑了“小课题研究”学习资料。学校形成了前所未有的教育科研文化氛围。
2. 讲座沙龙，引领教师“小课题研究”实践
科研沙龙是一种交流科研成果、探讨研究问题的有效研究方式。教科室把“科研沙龙”作为教师课题研究过程动态管理的有效途径。通过科研沙龙让教师们交流教育教学过程中的经验或困惑，讨论教育实践问题，提高教师对教育的理解和对教育实践的把握。学校多次给全校教师作“小课题研究”的理论讲座和案例指导。教师的科研问题意识和课题研究水平有了很大的提升。
二、教学成果撰写
教育科研成果是针对某种教育现象、某种教育理论进行实验或论证后所得出的新的教育观点、新的教育思想、新的教育方法等。教学论文和科研总结报告是反映教育科研成果的两种主要形式，是教师对“小课题研究”理论与实践的总结。
课题研究成果报告的写作过程也是对研究课题进行理性思考和理论建构的过程。了解撰写教育论文、教育科研报告的一般程序对教师来说是十分必要的。
1.以校“暑期论文”评审为载体，促进教师提升教学反思意识
教育教学论文是教研成果的记录，是教师日常教学工作的总结，它是衡量一个教师学术水平高低的重要标志。一年一度的“暑期教学论文”评比是培养教师教学“科研素养”的有效途径。校科研处也非常重视对教师优秀教学论文进行修改、提炼的指导工作。为帮助教师修改论文并编辑相关学习资料，使教师能从论文的题目、内容摘要、正文和具体案例呈现等方面知晓如何处理、总结提炼自己的教学经验，促进教师科研反思能力的形成。
2.以区“课题成果”提炼指导为载体，促进教师提升教育研究能力
教育科研成果的提炼与表述，是一个严密的思维过程，需要一定的分析、综合、抽象、概括的能力，要求具有准确运用语言文字的能力和技巧。教育研究成果的表述，有助于培养、提高研究者的思维能力和表述能力，从而进行有效的科研活动。
每年2月，学校科研处结合区科研成果评审的契机，对全校教师开展科研成果总结的讲座培训，并对立项课题负责人进行一对一的修改指导，帮助教师整理、归类、提炼，拓展教师课题成果总结的视野。
三、校本课程开发
课程实施的创生取向使人们对教师与课程的内在关系、教师课程角色的理解和认识发生了质的飞跃：教师不再是教学计划、教材的忠实执行者，而应是课程的开发者、创生者。“教师课程创生”使课程的发展、教师的发展和学生的发展有机地融为一体，促进了教师的专业成长、提升了教师职业的内在生命价值，促成学生的个性化发展。
1.以“社团课程”开发为载体，促进教师课程意识和课程能力的提升
校本课程资源开发需要有一批具备课程开发意识与课程开发能力的专业化教师的参与和支持。学校科研处确立了以“创新人才”培养为“校本课程”开发的目标价值取向，通过对学生兴趣和潜能的调查，开展了各级各类的培训，让教师明确“校本课程”开发的基本方向和思路，掌握“校本课程”开发方法，提升了教师课程开发的意识和能力，构建了使国家课程校本化，校本课程生本化、社团课程多样化的具有学校特色的“校本课程”开发路径。
2.以“学习社群”建设为载体，促进教师“2+1”专业结构能力调整
专业学习社群可促进教师专业发展、强化教师专业知能、增进教师之间合作，以帮助学生更有效的学习。教师“2+1”专业结构发展需要教师与专家对话；分享与讨论学科专业、课程与教学、学习与评价等相关议题。学校为教师专业学习召集了校内同领域、跨领域的教师成立了教师专业学习社群，增进教师共同专业成长。“科研导师”旨在发挥学校科研“学习共同体”的引领作用，促进更多的一线教师走上“教育科研”专业发展之路。为提高教师的科技素养，学校还成立了校外科技导师团，开发丰富的科技教育社会资源。
四、科研学术交流
学术论坛培育教师自由的学术思想、深邃的学术智慧，激发教师自觉行走在造福学生、幸福自我的教科研之路上。学术交流活动有很多专家参加，有不同学科的前沿研究成果被展示，有对热点问题的深入研讨，通过参与切实有效的学术交流，可开阔视野，启发教师教育科研的兴趣，调动教师学习的积极性，促进教育科研选题的产生，拓展解决问题的思路，进行学术思维的碰撞。
1. 以市区级“科研论坛”交流为载体，促进教师教育教学理念的表达
“科研系列论坛”活动能活跃学术气氛，也便于广大教师分享和交流对教育的理解与认识，激发教师的职业情感。学校科研处积极组织青年教师参加教育科研系列论坛活动，去年一个学期就有10人次参加了市、区各级“科研论坛”的交流，大大提升了学校青年科研骨干教师的专业理论水平。
2.以学校“科研特刊”编辑为载体，促进教师教育教学科研理念的传播
教育科研成果的价值最终要通过在实践中的应用才能体现出来。价值的大小与其应用的范围大小成正比。科研成果的推广应用，是教育科研效益的直接体现，也是教育科研生存和发展的强大生命力和重要基础，更是教育改革和发展的必然趋势。
小学科学专题研究范文第2篇
关键词 中小学 教育科研 定位 转知成智
近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。
目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。
按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。“研究”是一种探索性、创造性活动。那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？
一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧
中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。
1.在研究主体及其角色方面
中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。
2.在选题来源方面
专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。[1]
中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。[2]
3.在提出研究假设方面
专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。[1]
中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。
4.在研究方法方面
专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。[1]
中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。[5]
综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。
二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧
目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。
1.从研究范围及问题特点上来看
中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。
中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。
2.从研究方式上来看
在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。
中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。[7]
3.从指导人员的素养来看
中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。
中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。[8]
综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。
三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵
1.中小学教育科研中的“知”
知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。
（1）思辨哲学知识。哲学是以概念为对象的“形上之思”。概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。
（2）实证科学知识。实证主义认为，只有严格忠实于观察和经验的陈述，所得到的知识，才是正确的科学知识。这类知识首先是数学，它由于不依赖于任何其他预设而成为最基础的学科，然后是物理、化学和生物学、社会学。在中小学教育科研中，知识主要是以用自然科学研究方法或类似方法，获得的各种自然科学知识、心理学知识以及社会学知识等。
（3）实地调查知识。洪业利用实地研究方法，把实地调查的知识划分为：事之测量、时之测量和地之测量。[10]在中小学教育科研中，实地调查知识，主要是指中小学教师利用调查研究的方法，如问卷法、访谈法等，对研究的实践问题进行实地调查，得出的关于研究对象基本情况的知识。
2.中小学教育科研中的“智”
根据靖国平博士的研究，中国传统文化中的“智慧”有两重意义――“德性”以及“大知”（与“闻见之知”的“小知”相对应）。在现代西方文化中，对“智慧”意涵的理解逐渐融入学科而被赋予了新意。如在信息科学上，智慧是“数据――信息――知识――智慧”这一由低到高的金字塔的塔尖;心理学上，智慧是指人才智聪明，才思敏捷，思维有独创性，能够机智地解决认识上的难题;在社会学上，智慧是指某人在日常社会生活实践中是敏感的、机智的和通情达理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的。[11]
综合以上中西文明对智慧内涵的理解，智慧是指懂得巧妙、机智地运用知识去发现问题，追求真理，去创造生活和提高生活的质量，去提升生命的意义，能够运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自我意识和自信心，去丰富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具体到中小学教育科研，对智慧的理解，主要包括以下三个方面的内涵。
首先，智慧是指对原有知识的接纳、认同和内化，以及在实践运用中，对原有知识的新认知、新体悟、新发展等。即对抽象知识的具体化领悟，实现概念（知识）从抽象到具体的转化。
其次，智慧是指把对原有知识的新认知、新感悟、新发展运用到情境化的教育教学实践中去，对教育实践具体情境的驾驭，灵活机智地处理实践问题，从而产生教育教学智慧、专业发展的智慧，即教育机智。
最后，智慧是指在以上对知识的领悟以及对教育教学实践领悟的基础上形成的，对教育、教学、学生、教师等教育中基本概念有自己的理解和体悟，形成自己的教育哲学，并在此基础上慢慢形成个人的教育风格。
从“知识”与“智慧”相比较而言，前者是作为外在的事实世界和物理世界的实然的、已知的认识成果;后者是作为人以内在的价值世界和心理世界为尺度，去主动地、合情合理地运用知识，获取理想性的人生幸福的能力和本领。
3.转知成智的内涵
在中国传统文化中，转知成智是指人在认识和实践过程之中达成主体与客体（主观与客观）之间的高度的“交汇”或主体间性，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。
中小学教育科研实现转知成智，就是教师有意识地在日常教育教学中运用多种知识，结合实际教育教学管理情境，灵活机智地应对教育生活世界中的种种问题和挑战，经过反思、体悟、灵感等方式丰富和发展已有知识，从而生成教育教学实践的智慧、专业发展的智慧，并最终形成个体相对稳定的教育风格。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究成果――教育实践智慧。这是中小学教师在日常教育教学管理中容易达到的，也是对中小学教师专业发展具有最直接意义的成果。而以前中小学教育科研以专业研究者为标准，以学术论文为最重要的标准，而撰写学术论文对中小学教师来说是一件不容易的事情，对中小学教师的实践来说，也不是最直接有效的。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究思路――以系统知识探索教育智慧，从而把中小学教育科研与中小学教学研究、中小学教师日常工作区别开来，并具有可操作性，使中小学教师在教育教学中，不再一味地依靠教育经验、日常习惯去提升自己的专业水平，能利用坚实的理论，快速提升自己的专业水平，从而进一步提高中小学教育的专业化水平。
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参考文献
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小学科学专题研究范文第3篇
小学教育论文参考的题目有哪些呢?小学教育非常的重要，对初中、高中的学习有着很大的影响。一份精彩的论文，必须要有一个好的题目，小编为你们精心挑选了100篇小学教育论文的题目，仅供参考!
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68.试论小学教育的基础性特征——关于小学教育特点研究之一
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70.美国小学教育的改革与发展——以加州小学为例
71.小学教育专业(本科)培养目标体系的建构
72.关于小学教育教学管理问题的几点思考
73.对小学教育本科专业教师培养理念的思考
74.浅谈小学教育存在的问题及相关对策
75.关于当今时代小学教育作用的讨论——当代小学教育宏观理论研究之三
76.小学教育中的教育惩罚问题研究
77.小学教育专业师范生数学教师知识的状况及来源分析
78.小学教育本科专业课程方案比较研究
79.创新小学教育专业人才培养模式的构想
80.中国传统文化对小学教育教学的启示
81.小学教育专业本科培养目标及其实现机制
82.专、本科小学教育专业课程建设的思考
83.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计——以佐治亚州立大学早期儿童教育专业为例
84.认识小学儿童 认识小学教育
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87.我们需要什么样的小学教育——兼谈《教育哲学视野下的小学教师知识基础》
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91.小学教育福利供给的地区差异:现实状况与未来走向——基于我国31省、市小学教育状况的定量研究
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93.贫困农村地区小学教育普及情况分析——以云南省为例
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95.论小学教育中的创新思维培养
96.“全科—应用型”小学教育本科专业人才培养刍议
97.全球化背景下小学教育的特质和目标
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小学科学专题研究范文第4篇
一 广泛调研，充分了解实施联片科研存在问题
2012年12月，我们对全县中小学联片科研实施状况进行了调研。通过对联片教科研态度、内容、问题、效果等方面调查和对学校联片总结分析发现，延庆县实施联片科研还存在着制度不够完善、培训跟进不到位、实施只布置任务缺乏深入研究、管理力度不够、评价不到位等问题。
1.制度不完善
通过调研和深入各片视导了解到各片、校只有实施联片教科研工作制度，没有管理、评价、激励等其他制度，在联片活动中，教师们靠自觉性参加各片活动，由于没有制度的约束，活动的效率和积极性受到影响，所以要进一步加强制度建设。
2.管理力度不够
联片科研是一个区域内学校的联合教育教学活动，也是一种新的科研活动，需要在教育行政部门和业务部门的共同管理下开展，两个管理部门要整合管理资源和相互配合，创建一个良好的发展环境才能保障联片教科研的更好更快发展。
3.评价不到位
联片科研实施以来，教育管理部门没有针对联片科研制定有效的评价机制，许多学校也只是把对联片科研的评价纳入对教师的业务考核中，评价方式和标准还不明确，一概论之。这种缺乏评价机制和模糊评价的状态对学校和教师参与联片科研活动无法起到积极的作用，对联片科研的长远发展有一定的制约作用。调研中发现，各片、校对教师评价只是对每次活动的研讨、填写问卷、反馈本次活动的优劣等，没有认真贯彻落实《延庆县联片教科研管理工作指导意见》和《延庆县联片科研管理工作实施方案》两个文件精神，将教师参与联片科研活动取得的成绩纳入到评职、晋级、评先等工作中，以致无法激励教师参与活动的积极性和自觉性。
4.布置任务多，研究的含量少
教师能力有限，包括教师的精力和时间，教育教学能力和素养。
第一，教师的精力和时间有限，教师每天要上课、备课，批改作业、编写教案，处理班级事务，还要填写各种表格，制定相关的工作计划，接受各种检查，为学生的学习、生活等方面操劳，如此下来，大多教师已感觉疲惫，没有时间和精力学习教育理论，反思自己的教学行为，更没有时间和精力开展科研活动。
第二，教师的教研能力有待提高。参访教师表示：通过参加培训，自身的教育理念有所更新，研究意识有所增强，但是，由于教育理论知识的相对缺乏、教育研究方法了解不多、教育研究实践经验很少、教科研能力和水平还不够，进行教学研究难度比较大，困难比较多。
5.缺乏专家引领
专家引领实质是专业引领，是理论与实践的对话，是理论实践关系的重建。只有理论与实践相结合，基础教育事业的发展才能获得巨大动力。参与联片科研活动的教师都是来自于教育教学一线，所研究的问题也是教学实践中的实际问题，他们在研究过程中缺乏教育教学理论和科研方法的知识和技能，需要专家给予支持和指导。调查表明，联片科研活动中教师对专家引领的需求是强烈的，而教育研究却严重缺乏专业人员的引领，导致研究的实效性不强，为了提高科研的实效，必须重视和加强专业人员的学术支持和专业引领。
二 采取有效措施，促进联片科研有效实施
针对以上联片科研存在的问题，我们提出以下几个方面的对策，以提高联片科研的有效性，促进延庆县教科研工作均衡发展。
1.实施协作区管理，使联片科研规范化、制度化，确保区域科研工作均衡发展
县教委出台了《延庆县义务教育阶段学区化管理工作指导意见》，把全县中小学划分为协作区，明确各方职责，制定相应制度，以协作区为单位定期组织开展教育科研活动，使联片科研规范化、制度化。
第一，成立协作区，明确职责。（1）成立协作区。综合学校区域分布、教师和生源数量、城乡学校差异等多种因素，依据协作区基本均衡、学校自主与中小教科指导相结合的原则，分学段选择城区学校和相关区域的川、山区学校分别组成协作区。目前延庆县的20所中学按地理位置就近划为3个协作区，32所中心小学按照城、川、山划分为5个协作区，以协作区为单位开展科研活动。（2）明确职责。一是县教委、教科室的职责。制定延庆县教育科研工作发展规划，延庆县教育科研课题指南；制定各项管理制度，建立了中小学教育科研工作的评价方法，推出了从课题申报、评审、立项到课题研究初期、中期、后期的检查，再到课题的研究成果的申报、评审、鉴定、验收等一系列制度；县科研室为各协作区建立研究档案，县科研室科研人员分工合作，实行协作区承包制；每年组织开展中小学教师优秀研究成果评审，召开全县教育科研成果的交流、表彰会。二是牵头学校工作职责。成立协作区工作领导小组，由牵头学校校长任组长，协作区内其他学校校长为成员，牵头校与协作区内成员学校共同探讨本协作区的科研管理工作，制定符合本协作区实际的发展规划、工作目标和工作计划，组织本协作区对教育教学管理及实践中存在的热点、难点问题集中研讨，根据各校所需，定期或不定期开展研究成果展示、经验交流活动，促进协作区研究水平的整体提升；成立专题研究小组，由牵头校科研主任担任组长，协作区内其他学校的科研主任为成员，定期组织协作区内相同或相近的课题承担者开展有针对性的培训或交流研讨活动，充分发挥好协作区内优秀骨干教师的示范带动作用，促进教师科研能力和水平的提高；建立协作区内研究质量监控体系，稳步提高研究质量，促进协作区科研均衡发展。三是成员校工作职责。主动与牵头校合作，积极支持参与协作区内组织的各项活动，通过教师培训、课题交流研讨活动，不断提高干部教师的管理和研究能力，促进教师研究能力和水平的提高。
第二，制定了联片科研的有效制度。联片教科研活动开展的如何，要有有效的制度做保证，我们制定了《联片科研管理制度》《联片科研交流研讨制度》《联片科研评价制度》。各协作区结合实际，制定了相应的制度，确保联片科研活动规范运行。如小学第五协作区制定了《学期计划研讨制定干部会议制度》《协作区干部、教师交流任职任教制度》《协作区干部联合视导、管理互访制度》《区域优秀教师示范制度》等等。再如为了保证协作区管理工作的规范性，中学第一协作区制定了《延庆县中学第一协作区教研组长工作职责》《延庆县中学第一协作区学校教研组长工作职责》《延庆县中学第一协作区期中考试命题要求》《延庆县中学第一协作区期中考试分析要求》。有了相应的制度保证，使联片教科研活动的开展更加规范化、科学化、条理化。
第三，定期组织开展研讨活动。协作区每月组织开展一次专题研讨活动，每次研讨活动由牵头校科研主任组织，在牵头学校校长的领导下开展；牵头学校的科研主任负责制定本协作区的活动计划，召集开展本活动区内的科研活动，总结本协作区的科研工作；每次研讨活动要有时间、地点、研究专题、参与研究人员的发言等较为详细的记录（建文件夹保存）；每学期要有开展研讨活动的总结（电子稿或文本）；每学年进行专题研讨活动交流、表彰。
第四，加强联片科研的评价，促进延庆科研工作均衡发展。联片科研评价，实行捆绑式评价，对每个协作区的活动开展情况、研究成果（解决问题情况）、干部教师研究能力和水平变化情况等方面给予客观、公平、公正的评价。
2.开展有针对性的培训，提高协作区干部教师研究水平
学校的干部教师是教育教学改革的探索者和实施者，是学校教育教学的主力军。为丰富干部教师的专业素质，提高干部教师的研究能力，在校本培训的基础上，经过广泛调研，各协作区根据干部教师的需求，针对不同人员开展多层次的、系统的、有针对性的培训，提高协作区干部教师的研究能力和水平；县教委统筹县域内外专家资源，充分发挥专家对我县科研工作的引领作用，适时邀请市、县专家对全县的干部教师进行培训；教育科研处研究人员坚持做好为学校科研工作服务，加强与学校的联系和教师的合作，定期到学校根据各校的实际情况给予分层具体指导，开展适合教师的科研方法培训，提高教师的研究能力。实践中我们采取办班的形式和“走出去、请进来”的培训方式，引领教师教科研工作的开展。
第一，开设骨干教师科研培训班。为了提升干部教师教科研能力和水平。“十二五”时期，延庆县与首师大联合开设了“延庆县骨干教师科研培训班”。期间系统地学习了文献资料的搜集与整理，开题报告的撰写，调查工具的编制，质、量的分析，研究成果的撰写（论文、述评、调查报告、研究报告等）等等。参加学习的干部教师更加明确了科研的工作流程和成果的呈现方式，在教育教学中如何提炼问题，提哪些问题等，调动了他们科研的积极性。如有的学员在学习体会中这样写道：“了解到了一些以前从没有知道的内容和好处，了解到在小学进行教科研的意义，认识到课题研究就是以教育科学理论为武器，有目的、有计划地用科学的态度认识教育现象、提炼教育经验、探索教育规律的一种创造性实践活动。即用先进的教育思想，教育理论总结工作，找出一套有利于提高教育质量、培养合格人才的科学方法。”还有的学员写道：“参加培训后，我不断深入思考：‘以问题为中心’，问题何来？我们可以思考：学校情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？这些问题在学校中的重要程度如何？不解决行吗？哪个问题将成为一系列问题的突破口？有哪些方案可以解决这个问题？哪一个方案是最可行的，也就是最有效的？如何实施这一方案？如何评价实施的结果？对这一系列问题的解读、研讨，为校本培训提供了针对性很强的素材，而校本培训的内容、方法、形式等要借助校本研究发展起来。”
第二，走出去。组织我县教师参加市级各部门举办的“教育科研培训活动”。如2012年暑假期间组织中小学县级以上骨干教师参加华北师大的培训活动。组织延庆县科研主任等领导、带课题的一线教师参加北京教科院、北京教育学会等部门组织的各级培训活动，提升干部教师的科研能力和水平。各协作区也不断组织教师外出参观学习活动和走进各个学校交流学习。如带领教师去周边各省及北京市各大名校学习。
第三，请进来。县、协作区聘请各级专家指导干部教师教科研工作。如中学第三协作区聘请北京市教育学院李h教授、伍春兰教授；北京师范大学朱文芳教授；首都师范大学焦宝聪教授、张晓龙、孙晓梅、卢穆稚教授、邵燕楠教授、苏尚峰教授、刘晓玫教授、黄燕宁教授多次莅临学校指导。再如，小学第一协作区的教师聆听了北京市基础教育研究中心小学数学教研室主任吴正宪、小学数学教研室主任张立军、特级教师陈延军、首都师范大学博士张春利等知名专家讲座等。
3.引导教师开展有效科研
科研兴校，以科研提升教育质量，已经成为广大干部教师的共识。为了提升延庆县教育质量，在教育教学及管理工作中，我们鼓励干部教师“不但做了还要记录下来”，并善于将日常教学经验总结上升为专题总结，引导教师有针对性地学习教育理论，勤于思考问题。通过写教育叙事，让教师把自己身边的教育故事写成叙事文章，提供感性的体验与借鉴。组织教师写教学随笔，随时记录教学中已采取或应采取的教学策略，并在实践中反复尝试。通过教学案例分析，引导教师以自己的教育教学工作作为案例，形成对问题的再认识，探寻解决问题的新思路、新方法。通过开展教学反思，唤起教师的改革热情，唤起教师内在的职业生命潜能。反思与研究结合，使教师职业生活充满激情与理性，成为一种必不可少的专业生活方式。
“十二五”期间，延庆县立项北京市规划办重点课题“农村地区初中生综合素质评价区域推进的行动研究”课题，以此课题带领各协作区开展课题研究。各协作区根据协作区内各个学校的实际情况从不同角度申报了协作区子课题开展研究，县总课题组带领各协作区开展了申报工作的指导、开题报告的撰写和论证、过程性研究的指导、阶段成果的撰写等活动，各协作区更加明确了科研工作流程和科研课题研究步骤，各校根据协作区子课题组织一线教师积极参与课题研究工作，每学期组织交流研讨活动，提升教师科研意识及经验总结能力。
4.以课题研究为突破口，探索教研与科研相结合的途径和方法
第一，树立“教研和科研相结合”的思想。提倡教师在教研实践的基础上，不断提炼升华，形成理论、规律，上升到科研。与此同时用在科研中掌握的理论、方法、策略来指导教研活动，在教学中验证其真伪与优劣。
努力构建以课题研究为突破口的主题为教研与科研相结合的专题活动方式。各协作区在开展集体教研活动时，灵活运用案例分析、调查研究、实践探索等多种活动方式来提高教研科研的针对性和实效性，为教师信息交流、经验分享和专题讨论提供平台。
小学科学专题研究范文第5篇
关键词：职后五年；小学教师专业发展支持系统；院校科研合作
一、问题的提出
1.职后五年内小学教师专业发展的需要
教师专业发展是教师不断接受新知识、提高专业能力的过程，教师的专业发展虽起步于职前，但更离不开职后的教育实践锻炼，因此职前培养和职后培训必须通盘考虑，总体设计，只有这样才能促进教师可持续发展。
教师专业发展相对于不同层次的教师来说，有不同的要求和规律。从目前来看，小学教师是特殊的教师群体，他们中的大部分接受职前教育的年限相对中学、大学教师而言较短，职前专业知识的储备量相对弱于其他教师群体；而繁杂、琐碎的日常教学工作使他们自由支配的时间少于其他教师群体；加上小学教师的教育活动更讲究教育教学技能，因此对专业知识中的方法性知识要求明显高于其他教师群体。
本文综合学界有关教师发展的代表性研究结果，结合对江苏省无锡地区小学教师专业发展状况的调查研究，我们认为，职后五年是小学教师由关注生存走向职业成熟的关键期，他们在从教初始经历中获得的体验对其专业能否得到全面、持续、协调的发展有着极其重要的意义。通过对职后五年内教师专业发展的特点、需要和规律等研究发现，开发实践性、实用性和整合性的职后五年内小学教师专业发展课程，实现教师研修体制、模式、手段和内容的创新，是职后五年内教师专业发展的需要。
2.无锡地区探索教师培训新机制的需要
作为江苏省教育厅确定的省级培训基地，无锡高等师范学校（以下简称“我校”）承担了无锡地区小学教师的主要培训任务。依托学校师范专业教育课程师资的优势以及与基层学校的合作伙伴关系，自2000年以来，我校开展了小学语文、数学、英语、信息技术、科学、思想品德等各学科的省、市级骨干教师培训，此外还开展了小学班主任培训、双语师资培训、职称外语和计算机培训、专技人员信息化培训等其他培训项目。这些培训对无锡地区小学教师的专业成长起到了较大的促进作用。
但培训过程中也遇到了两个不可回避的难题：一是“出不来”的问题：时下许多小学教师课务繁重，难以在工作时间脱出身来参加培训；二是“用不上”的问题：在假期集中培训结束后，培训者很少提供相关的后续服务为受训教师改进教学实践提供支撑，因此尽管培训时所接受的理念是先进的，但要应用于自身的教学实际，对自己的教学行为产生影响，对于某些教师而言还有很大的难度。
要突破这两个难题，培训机构不仅要在培训理念、培训模式、培训内容等因素上变革，更要在整个培训机制上有所创新。培训机构要整合自身内部的资源优势，调动系统内部的力量，根据小学教师的实际需求和教师专业发展理论，构建适合无锡地区小学教师专业发展的支持系统。只有这样，才能将先进的培训理念转化为科学的培训行为，真正促进教师发展。
3.五年制师范学校功能发展转向的需要
借助对教育史的回顾，我们可以清晰地看到，我国的师范教育和教师培养模式经历了不断的变革。1897年上海南洋公学师范学院的创设拉开了我国以师范教育的方式培养教师的序幕。1951年，全国第一次师范教育会议召开，确定了师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年起师范院校独立设置，建立起了完整的三级师范教育体系。而随着中等师范教育体制的消失和综合性大学培养教师政策的出台，非师范类的学校也参与了教师的培养、培训，教师教育逐步由封闭走向开放。
师范教育结构重心的上移和小学教师学历层次的提升,使初中起点、大专层次的五年制小学教师职前培养模式遭遇到了前所未有的发展瓶颈：原先的生源、学历、就业优势变为当下的生源、学历、就业劣势。面对职前培养规模的逐渐萎缩，五年制师范学校必须积极应对时代要求，走出原有的办学模式，以面向和服务基础教育为宗旨，用可持续发展和终身教育理念为指导，以教师专业化为出发点，将自身的工作重心由职前延伸至职后。因此，依托学校现有教育资源，构建职后五年内小学教师专业发展支持系统，有利于师范院校在教师教育的竞争中突出个性，把握住学校发展的新的生长点。
二、研究的价值
1.理论价值
职后五年内小学教师的专业发展是一个有待深入研究的领域：国外心理与教育专家对教师职业生涯的发展进行了大量的研究，但研究重点在于发展阶段的划分和每一发展阶段的特点。国内小学教师的培养模式与国外存在较大差异，我们很难直接用国外的教师生涯理论直接指导无锡地区职后五年内小学教师的专业发展。本课题力求通过问卷和访谈调查、课堂观察与诊断等方式深入调查小学教师职后五年内专业发展的特点、面临的问题，在此基础上对如何构建职后五年内小学教师专业发展支持系统等问题进行理性思考和分析，有助于建立起教师教育各个阶段既相互衔接又各有侧重的开放有序的教师教育体系，这对教师专业发展理论的建设具有积极意义。
同时在这一研究过程中，我们也在尝试以下方法，即教师教育培养、培训体系进一步开放以后，应重新定位师范院校职能，探索一条无锡乃至整个苏南地区师范院校在结构转型过程中对小学教师职后专业水平提升进行有效引领的可持续发展途径。
2.实践意义
通过探究并逐步构建无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统，可以为入职五年内的小学教师提供一个专业交流的平台与家园。在这个平台与家园中，他们可以参与自己感兴趣的有针对性的培训课程，可以就专业成长中的困惑得到个别或团体咨询，可以就教育教学实践中的问题与专家对话，可以交流彼此教育教学实践的感悟与反思……所有这些，都将弥补师范院校职前教育的不足，变一次性、终结性的培养为连续性、终身性的教育，进而切实促进教师专业成长。
三、无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统的实践探索
（一）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的组织建设
在课题研究过程中，我校发展了五所实验基地学校，建立了“师范+小学”之间“5+1”式的院校科研合作联盟。
这个联盟以促进教师专业发展为宗旨，以课题研究为平台，以子课题研究任务书、协议书的签订为约，形成结盟团队，从不同途径入手，通过探究无锡地区职后五年内小学教师专业发展必要的课程支持与方法支持，构建其专业发展支持系统，为入职五年内的小学教师的专业成长提供加速度，逐步形成了以契约型伙伴关系为特征的促进教师专业发展的运作体系和机制。
一方面，我校小学教育研究所在省市、校内分别聘请了有丰富教学经验和学术经验的研究顾问和有学术专长的研究员，整合了师范院校、教育科研机构、教育学术团体、教育培训部门等各方面、各学科的资源，形成总课题组的学习和研究共同体。另一方面，加盟的小学在无锡地区均有一定的代表性，联盟内的每个小学内部都设立有课题研究组，将职后五年内的青年教师组建了强大的子课题研究队伍，负责教师的在职成长。与此同时，我校指派小学教学研究员专门联系，帮助他们制订研究计划，分析研究过程，指导研究方法，并帮助其推广研究成果；建立“个别指导”制度，帮助教师解决一系列实际问题，并为有需求的教师制订自修计划。
在研究过程中，院校科研合作联盟通过优势互补、资源共享、多方参与的方式，一起探索职后五年内教师培训的新机制、新途径和新策略，形成了一支专业、合作、高效的研究团队。
（二）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的课程建设
为了整体提高职后五年内小学教师的基本素质，本次课题研究围绕教师的基本素质结构，结合无锡地区的小学教育实践和职后五年内小学教师专业发展的特点，初步设计了无锡地区职后五年内小学教师专业发展的课程模块。课程模块从专业情意、专业知识和专业能力三方面入手，利用我校百年资源，开发了教师职业生涯规划、学科新知识应用与小学学科教学、学科教学设计、教科研方法等课程，形成了一定的课程体系。
在整个课程体系中，每一模块课程内容的设计和开发均以提高小学教师的实践操作能力为导向，强调实践性、实用性、整合性和开放性，研究者可以根据每所小学教师发展的现实情况，根据小学教师每一次参与课程学习的反馈意见及时调整原有课程模块或开发新的课程模块。
在前期调研、实践、操作的基础上，总课题组研究人员已经分学科主编并出版了《语文学科新知识应用与中小学学科教学》《数学学科新知识应用与中小学学科教学》《人文社会科学新知识应用与中小学学科教学》《小学语文教学设计与导引》等若干培训教材。在教材的编写过程中，子课题承担单位的骨干教师也共同参与部分章节的写作，借助院校联盟，合力为青年教师培训提供抓手。
（三）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的途径建设
1.指导课题研究，服务教师专业发展
本课题的研究目标和研究方法决定了研究过程的特殊性。为了能让各子课题承担单位能准确、清晰地理解总课题的研究目标和研究内容，在确定结盟团队之后，总课题组通过访谈、调查、研讨，对子课题承担单位的教师发展情况作出了细致的现状分析，了解了课题研究对象的发展途径及效能，针对他们发展中的困惑制订了相应的专业发展促进方案，指导小学确定课题研究方向和研究路径，加速各子课题承担单位支持服务系统的构建，为青年教师发展服务。
目前，五个实验学校的子课题研究工作正顺利开展，不断推进，且研究的途径已经展现出不同的风貌：江苏省无锡市稻香实验小学率先挂牌，成立了“稻香小学教师发展学院”，以“教师职业生涯规划”为抓手，推动职后五年内教师的专业成长；江苏省无锡市滨湖区胡埭中心小学把课题研究确定为《反思型教师形成机制及校本培训研究》，不仅着眼于职后五年内教师反思意识、反思能力的提高，更重要的是全面营造学校的反思氛围，塑造一支会学习、会思考的研究型教师队伍，为教师教育理论研究的发展提供实践依据。江苏省无锡市惠山区陆区中心小学侧重于个案研究，追踪新教师个体成长，试图从中了解职后五年内小学教师的专业成长轨迹；江苏省无锡市侨谊实验小学则以数学学科为突破口，与我校数学方向的小教研究员携手教研，共话成长；江苏省无锡市东林小学是百年老校，文化底蕴深厚，英语学科教学是其特色，因而更注重该学科的教师专业发展。五所小学，有的与无锡高师同龄，有的与共和国同龄，有的与改革开放同龄；有城市优质小学，有普通农村小学；有公办学校，也有的属于民营体制，它们分属于无锡市不同区域，有着不同的类型，追求的却是教师专业发展的同一目标。五个试验点，把不同学科、不同学历层次的职后五年内小学教师作为跟踪研究的对象，研究过程中将分析专业发展支持模式对于不同小学教师的效能提升水平，进而对职后五年内小学教师专业发展的特征和支持系统的认识获得更为具体的第一手资料，有利于开发职后五年内小学教师专业发展课程，有利于职后五年内小学教师专业发展支持系统的理论研究和模式建构。
2.搭建交流平台，支持教师专业发展
（1）举办教师专业发展论坛：论坛的组织有意识地分层次举行――一类是成功教师专业发展论坛，邀请无锡市特级教师、名师、学科带头人、教学新秀等回顾职后五年，讲述自己个性化的专业成长之路，总结其专业发展的成功经验，为职后五年内教师专业发展提供借鉴，实施引领；更重要的一类是开发职后五年内青年教师自己的专业发展论坛，青年教师可以在论坛上叙述自己成长过程中的关键事件，把生活中偶然的教育事件具体化，把平凡的教育生活意义化，与同伴一起分享自己关于成长所获得的特别珍贵的关键经验。参与人员可以在叙述和聆听中促进反思，在回顾和展望中获得成长。
（2）联盟学校资源共享：院校科研合作联盟的一大特性就是彼此间的资源共享。包括信息资源、文化和成果的共享。联盟单位要共同承担教师发展的职责，为高质量的教育、教学改革提供保障。因此要共同探寻、提供教育信息资源，共同开展教育科学研究，共同关注学生、学校和自身的发展，共同分享教育、教学、科研、自我发展、学校改革等方面的成果。我校是省级培训基地，不仅承担无锡地区小学教师的主要培训任务，还承担江苏省其他地区小学教师的培训任务。每次培训，总能集结全市、全省，乃至全国范围的一些教育专家、学科专家，也总会组织多形式、高质量的培训活动。只要有适合的机会，我们都会提供信息，邀请联盟单位的课题负责人和青年教师一起参与。子课题承担单位也能及时交流信息，邀请总课题组成员参与小学的各类活动。相互间的信赖和尊重，使得彼此间建立了畅通的信息渠道，在较大范围内实现了资源的共享。
（3）开展教学展示活动：从一般情况看，职后五年内青年教师平时获得教学展示的机会较少，教学展示平台相对缺失。针对这一情况，课题组组织五所小学职后五年内的青年教师开展教学展示活动。在正式的教学展示之前，青年教师一般都要经历同课多轮的锻炼，所在小学也会组织团队为其反复磨课，这样就使得教学展示活动成为青年教师深度思考、反复琢磨、集思广益、不断改进的过程，能给教师带来深刻的专业体验。到正式教学展示的时候，青年教师一般还要叙说教学设计意图，反思教学效果，接受专家与同行的现场诊断与指导。这样的活动旨在通过多学科会课的方式创设交流的平台，使青年教师经历磨炼，在群体研讨中获得成长。
3.开展生涯规划，促进教师专业发展
青年教师入职初期是其职业生涯发展的奠基阶段，教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照。基于这样的理念，总课题组成员以五年内教师的需求为起点，以“教师专业发展规划”为突破口，引导青年教师认识自我，根据自我发展需求和学校发展规划，制订切合自身发展的个人专业发展规划，借助规划的实践研究来解决职后五年内教师的专业发展问题。把青年教师的发展从开始时就借助生涯规划纳入有序的轨道，初步形成了一个可持续发展的理想模型。
4.参与日常课例研究，实现教师专业发展
课例是教师日常课堂教学活动实实在在的反映，对于研究而言，是一个实际的教学例子。这个实例包括合作团队围绕一节课的课前、课中、课后所做的一系列研讨，以及对教学内容、教学策略等的再现与反思。教师在某学科的课例研究过程中，剖析蕴含于教学与研究的教学理念，能增强研究能力，极大地促进教师的专业发展。
