小学生智育教育内容
小学生智育教育内容范文第1篇
关键词：多元智能理论;数字化教育游戏;小学英语单词;ARCS模型
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0048-04
一、引言
数字化教育游戏是指在一定的教育理论和游戏理论的指导下，通过将教学内容与数字化娱乐元素相结合，构建具有趣味性、挑战性、体验性和交互性的虚拟化学习环境，从而激发学习者的学习兴趣和动机，以培养学习者的特定知识和技能为目的的计算机游戏软件。美国哈佛大学心理学教授HowardGardner提出了多元智能理论，他认为人类的认知方式和思维方式是多元的，智能也是多元的，共包括言语―语言智能，数理―逻辑智能，肢体―运动智能，视觉―空间智能，自然观察者智能，音乐智能，自我认知智能，人际沟通智能八项智能。这八种智能在个人的生存和发展过程中发挥巨大的作用[1]。真正好的教育在于合适的年龄阶段培养受教育者潜在的智能。本文以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏的影响因素分析及游戏设计，不但能够提供给学习者丰富多彩的记忆单词的形式，而且有助于开发小学生的多元智能。
二、基于多元智能理论的数字化教育游戏应用价值分析
先前的学者很早就注意到了数字化游戏的教育应用价值。Aristotle认为游戏是教育七岁半以前儿童的一种方式;Piaget认为游戏具有发展儿童智力的功能;Greenfield认为游戏可以培养学习者的手眼互动等基本能力[11];Catherine Beavis认为教育游戏是孩子和年轻人接受新文化形式的重要方式;我国学者尚俊杰、蒋宇、庄绍勇在《游戏的力量―教育游戏与研究性学习》中提到教育游戏可以激发学生的学习动机，促进知识的学习，培养手眼互动的能力，培养解决问题的能力，促进情感态度价值观的形成，创设探究式学习环境，提供体验学习的机会，提高媒体素养[11]。
1.基于多元智能理论的数字化教育游戏满足新课改的需求
解读新课改所倡导的教育理念，发现传统的教学模式和方法已很难满足新课改的要求。基于多元智能理论的教育游戏作为一种新的教育、学习方式，与新课改的内在需求相契合。第一，新课改倡导不能单一地给学生灌输知识，应让学生积极主动地去学习。教育游戏的娱教性在于激发学习者的学习兴趣，维持其学习动机。游戏觉醒理论中也提到“游戏能给学习者带来积极主动的学习状态”。与新课改倡导的这一教育理念相符合。第二，新课改要求课程结构具有均衡性、综合性和选择性。教育游戏的内容注重各学科资源间的整合，鼓励学生根据自己的认知水平有选择性地做任务。第三，新课改中指出加强课程内容与现实生活情境的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能。教育游戏将所学的内容从玩游戏的角度自然地嵌入到游戏情境中去，以小学生自我体验为中心，使其在游戏中自主完成知识的获取。既帮助学生掌握了实用知识，又养成了其自学的习惯。第四，新课改中课程实施过程强调学生主动参与、乐于探究。目的是培养学生获取、分析、处理信息及与他人交流合作的能力。这一 “以学为主”的教育理念贯穿教育游戏的始终，游戏的交互性也明确体现了新课改的精神。第五，新课改中鼓励实施多元化的教育评价体系，以教促学，以学促教。教育游戏的反馈机制是这一观点的显著体现。总之，新课改中更加关注学生的学习动机、学习方式、学生综合素质的培养和个性潜能的发展。教育游戏的内容设计基于ARCS动机模型，以游戏的动机理论为基础，注意动机的激发和维持;教育游戏的关卡设计基于多元智能理论，整个游戏通关的同时也开发了学生的多元智能[9]。
2.以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏设计的必要性
近十年来，将多元智能理论与教育游戏结合起来的研究甚少。本人以中国知网的文献总库为研究范畴，时间跨度为2004年1月-2014年11月，以检索项：全文;检索词：多元智能与教育游戏，共检索出包含关键词的文献13篇，按年份具体数量情况如图1所示。
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图1 2004-2014年相关文献数量统计
从表中数据可以看出，我国在“基于多元智能的教育游戏”方面的研究存在很大的缺口。笔者认为，开发小学生的多元智能是新时代素质教育的必然要求。然而，学生各项智能的培养都可以在数字化教育游戏中找到与之相对应的触发点。小学阶段正是智能发展的关键时期，教育游戏作为一种新的学习方式在帮助学生掌握知识技能的同时，也启发了学生的多元思维，促进了其多元智能的发展。因此，根据多元智能培养的角度探究游戏内容给个体某方面智能发展带来的影响，将游戏内容进行分类，设计数字化教育游戏的关卡，在游戏进程中按照由低到高的层次逐步培养和发展受教育者的各项智能。
三、基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的影响因素分析
教育内容、教育游戏的阶段性目标、小学生学习单词的动机及学习现状对游戏设计起着决定性的作用。
（1）小学英语词汇教学的基本内容：小学英语单词数量为600-700个，以最简单的日常情景对话为主，主要是一些如数字、学习用品、人体器官、常见颜色、动物、植物、食物饮料、水果、蔬菜、衣物、交通工具、时间、地点、星期、月份、季节、方位等名词及常用的数词、介词、代词、动词、形容词的记忆与运用。
（2）小学英语词汇教学的三维目标如图2所示。
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图2 小学英语词汇学习的三维目标
（3）基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析。
ARCS动机模型是由美国佛罗里达州立大学心理学教授John M Keller创立的，他认为在进行教学设计时，可以从注意（Attention）、相关性（Relevance）、自信心（Confidence）及满足（Satisfaction）四个维度激发与维持学习者的学习动机。注意维度是指将学习内容用丰富多彩的学习形式呈现出来，唤起学习者对所学内容的好奇心，增加其注意力，激发其学习兴趣及探究欲望。这一维度是激发和维持学习者学习动机的首要因素。相关性维度是指所学内容与学习者原有知识结构、认知水平、期望达到的学习目标、学习者需要、惯用学习方式的相关度。自信心维度是指学习者具有的挑战学习任务，控制学习过程的信念。满足维度是指通过对学习者学习结果的公平评价与及时反馈使其产生的自我效能感[2]。学习英语的小学生年龄在7～12岁左右，处于皮亚杰认知发展理论的具体运算阶段，基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析如表1所示。
表1 基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现
状分析ARCS动机维度
[＼&小学生特征及学习英语单词现状分析＼&注意
（Attention）＼&这个年龄段的小学生注意力不稳定，易分散，注意范围小，持续集中注意力的时间在20―25分钟，学习动机易激发，难维持;对课件中的图片、动画、音频、视频感兴趣;对新学习内容好奇心强。＼&相关性
（Relevance）＼&小学生喜欢在真实的情境中学习，偏好游戏形式的学习活动，不喜欢重复性记忆和测试性巩固;英语作为第二语言且单词的学习与学习者相关性不强，小学生作为初学者学起来有一定的难度。＼&自信心
（Confidence）＼&小学生普遍认为单词学习过程难度较大，枯燥，乏味;英语学得好的小学生自信心强，学得差的小学生自信心弱，容易产生挫败感;小学生自控能力偏低。＼&满足感
（Satisfaction）＼&满足感多来自于外部的积极反馈和奖励，内在学习动机不足;目前小学生学习结果评价形式单一;师生间互动较少。＼&]
四、关于基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想
根据以上关于游戏设计的影响因素分析，本人提出以下几点基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想。
1.从ARCS动机维度出发设计游戏内容
游戏要以多维度的形式呈现学习内容，满足多元智能培养的需求。考虑到小学生的注意力有明显的情绪色彩且其感觉和知觉易受到具体形象的事物吸引，可以采用小学生喜爱的直观有趣的图片、动画等来增强游戏界面的生动逼真感及动静结合的效果以唤起小学生的感官刺激。针对小学生相关性维度的需求，所设计出来的游戏规则应简单易操作;游戏情境的创设应顺应小学生的天性，使游戏任务与小学生熟悉的经验有效融合，基于小学生的认知水平将游戏目标逐级分解到不同的游戏路径中，使学生在玩中学，达到寓学于乐的目的。针对小学生的满足感维度，根据不同的单词含义创设问题情境，引导小学生主动思考和探究，使其自发投入;加强人机互动，给予小学生及时反馈和多元化评价，提高其自我效能感，强化其内部动机的持久性。考虑到小学生的自信心特点，游戏任务难度设置要适度，使小学生形成良构的自信，鼓励其继续高效地学习[5]。依据教育心理学中卡拉什的“i+1”（input+1）语言获得理论、维果斯基的最近发展区理论[4]和契克森米哈的沉浸理论，游戏内容的输入要接近并适当超越学生的实际认知水平，使小学生处于低度焦虑的状态，既能使其有成就感，又能使其有挑战难关的动力[6]。结合小学生的单词学习水平设计的游戏难度曲线如图2所示。
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图3 游戏难度关卡曲线
2.以ABCD模式为基准编写游戏目标
为了确保设计出来的教育游戏的可操作性，制定游戏目标是数字化教育游戏关卡设计的关键。类似于学习目标的编写，教育游戏目标的编写也包括以下四个要素。A―对象（Audience）：首先需要明确游戏的实施者，即游戏对象的特征分析，包括游戏对象的学习动机，已有的认知结构水平及认知规律，学习风格等。B―行为 （Behavior）：主要阐明通过玩游戏以后，游戏对象的行为变化，即其游戏通关后能够掌握什么。例如，小学生英语单词的游戏通关后，可以掌握单词的听说读写及具体语境的运用。C―条件（Condition）：主要说明上述行为在什么条件下进行，包括环境因素（游戏情境）、人的因素（单人游戏or小组游戏）、设备因素（游戏规则说明书）、信息因素（游戏的帮助提示）、时间因素（游戏的进度及限时的控制）、问题因素（游戏的反馈及评价机制）。D―标准（Degree）：规定游戏行为应该达到的程度，即游戏中每一道关卡的逐级设置，标准的制定采用定性和定量相结合的方式，使游戏目标具有可测量性。
3.根据游戏目标及多元智能培养的需求设定游戏任务
单词学习要经过“认识单词―熟悉其读音和拼写―形象巩固单词―联系语境用单词―与其他单词区分熟记单词并拓展词汇量―多练习加深记忆”的过程。采用益智类的小游戏的形式，在多元智能理论的指导下，依据支架式教学模式设计游戏的关卡，小学生通过自主探究逐级通关完成游戏任务，玩游戏的同时也达到了学习的目标[3]。根据游戏内容及多元智能培养的需求，共设置6道关卡，所设计的游戏元素及关卡如表2所示。
表2 游戏元素及关卡设计智能类型
[＼&游戏元素＼&游戏目的＼&语言智能
（培养小学生驾驭文字的能力）＼&将单词做到相应实例的图片上，动画展示单词，点击哪个图片，图片上的单词拼写并伴随相应的标准清晰的发音，单词消失，读者听写。＼&教其认识并熟悉单词的读音、拼写。＼&自然观察智能/视觉空间智能
（培养小学生的图像思维能力和分辨能力）＼&给出图像，要求拖拽单词与相应的图像对应。＼&教其形象巩固单词。＼&数理逻辑智能
（提高小学生思维逻辑性、创新型、敏捷性）＼&创设问题情境，要求游戏者推理，填单词。＼&教其在语境中更好地记单词，加深单词学习的深度。＼&肢体运动智能
（训练小学生的反应能力和手、眼的协调能力）＼&给出几个拼写或读音相似的单词及所学单词的汉语意思，要求其在有限的时间内选择正确的单词[8]。＼&教其熟记单词并将其与其他单词进行区分，归类，发散性记单词[7]，扩展单词学习的广度。＼&自我认知智能/人际交往智能
（通过反复试误，使学生有意识地反思自己的思维过程）＼&呈现容易出错的单词，让游戏者反复练习，并给游戏者相应的评价和反馈，如通过奖励积分或金币的形式，评价伴随整个游戏进程。＼&激励其多练习[10]，提高其自我效能感。鼓励其多与人交流，增长经验。＼&音乐智能
（帮助学生体会语言的节奏、韵律）＼&全通关后播放英文歌曲＼&保持其学英语的兴趣＼&]
五、结束语
本研究从理论层面解读了新课改，分析了多元智能理论指导游戏关卡设计的必要性，基于数字化教育游戏目标的ABCD模式，探讨了小学英语单词数字化教育游戏关卡设计的要素，提出了关于游戏任务及关卡设计的构想。小学生在玩游戏的过程中，既掌握了英语单词，又充分发展了自己的多项智能，能达到寓学于乐的效果。因此，此研究对于新课改背景下小学生学习英语单词及全面素质的培养具有一定的参考价值。
参考文献：
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教学，2002，（5）.
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[9] 张丽萍.基于多元智能理论的计算机游戏化教学模式初探[D].昆
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小学生智育教育内容范文第2篇
关键词：体育游戏；体育教学；特点；作用
体育游戏是指在体育课堂教学活动中根据中小学生不同的年龄、心理、性别特点及教授课程的内容情况专门制定的趣味活动。在中小学阶段，体育教学不仅要根据中小学生的年龄特点、心理特点和兴趣特点选择教学内容，而且在实施体育游戏时，在组织教学方法上应该把趣味性和娱乐性相结合。体育游戏在中小学体育课堂中的应用，既有效提高了中小学生参与体育课堂的积极性，又能通过体育游戏亲身体验运动所带来的快乐。非常符合中小学生的心理特征和年龄特点。因此，体育游戏对促进中小学生的智力、个性和身体等方面都起到积极意义。总之，通过体育游戏不仅提高了中小学生的身体素质，而且提高了体育课堂的质量。
1.体育游戏的特点
（1）体育游戏不仅是游戏，更是体育活动，所以它的特点不仅包括趣味性、独立性、普及性，还包括知识性、娱乐智能性和竞争性的特点。体育游戏能够帮助中小学生在快乐、宽松的氛围中学会公平竞争，在游戏中竞争中还能够体验到体育游戏带给自身的愉悦感。放松身心，提高自身的注意力。在中小学体育课中采用游戏教学法，促进中小学生对体育课的积极性，因为适合中小学生的生理、心理和年龄和特点，所以备受学生欢迎和热爱。体育游戏的内容丰富形式多样、活泼精彩。体育游戏要求的
体育运动几乎都是体育游戏的场地器材可以视经济环境而定，简单易行，便于广泛开展和普及。特别适合甘肃西北学校环境比较艰苦的地方。
（2）体育游戏不仅是中小学体育教学的重要教学方法之一，也是中小学生非常感兴趣的课程之一，因为体育游戏形式活泼生动精彩，还具有直观性、生活性和思想性的特点，同时也具备竞赛性和情节性等因素。因此，对中小学生的智力、非智力和身体发展都非常有利，对体育课堂教学有很重要的现实意义和作用。
2.体育游戏的意义
体育游戏是中小学体育教学的重要内容之一，体育游戏能够使中小学生强身健体，使中小学生能够比较快的掌握体育知识技能，提升学生的基本活动能力。也促进了体育课教学任务的完成。通过体育游戏还能够培养中小学生遵守纪律和团结友爱的精神，养成勇敢、顽强、机智等优秀品质。体育教学中融入体育游戏，从教育学、心理学、运动生理学等方面都具有积极意义，所以，体育游戏是中小学体育教学中非常有效的教学手段。
3.体育游戏在中小学体育教学中的重要作用
（1）有利于中小学生运动技能的掌握和身体素质的提高
体育游戏不仅能有效提高学生学习的兴趣还能有效的提高课堂教学效率。体育教师根据本节课教学内容设置的体育游戏，这样具有较强的针对性。学生通过参与教师所设置的体育游戏，从而有助于掌握运动技术动作，明显提高了课堂教学质量。同时也加强了学生参与活动的积极性，同时也增强了学生的身体素质。例如我在中小学跑步教学这一内容中，我将班级学生分成几个小组，首先小组间进行比赛，但在游戏环节中设置为：“交叉往返跑”、“变速分组接力跑”“捡球跑”等。
（2）有利于启发中小学生智力
心理学家研究发现，一个人大脑发育是否完好和心理环境有很大关系。体育游戏形式多样，内容丰富多彩，为中小学生多方面才能的发展和智力活动创造了极好的条件。
在体育游戏活动中，有歌舞、体育技能、多种知识、视听想练结合在一起，能有效提高中小学生大脑皮层神经中枢和改善大脑皮层神经中枢的灵活性、均衡性，形象思维能力和抽象思维能力，促进了中小学生潜在能力的开发和大脑皮层的成熟，从而使中小学生变得更加聪慧，更加精神。
（3）有利于培养中小学生优良的品质
在中小学阶段是塑造学生人格特性的最佳时期，体育教师要充分利用体育游戏的特点来培养学生良好的思想品质。在体育游戏中，竞争和对抗因素多充满竞争性，双方在游戏规则的约束下进行公平竞争，这样可以鼓励强者鞭策弱者，为培养学生的竞争意识和进取精神，确立健康的人生态度等都提供了机会。因为在体育游戏中，要严格遵守游戏规则和道德规范，并且体育游戏大多是集体活动，要想取胜要求集体同心协力，这就要求学生要承担起高度的责任感和认真负责的态度去做好每一个练习，也培养了中小学生团结友爱、遵章守纪、诚实勇敢的道德。通过体育游戏也加深了同学之间的交流与情感。从而增进了友谊。也有利于培养学生处理人际关系的能力和社会交往的知识和能力。特别是在中小学生中大多是独生子女的学生，他们往往以自我为中心，与同学缺乏交流沟通，通过体育游戏的集体活动可以帮助他们培养活泼乐观的性格和提高交际能力。
（4）体育游戏有利于形成和谐的师生关系
在中小学生的内心教师一直都是神圣的，由于受传统“教师中心说”的影响，他们的内心往往有一种惧师心理。和老师之间有一种距离感。而在体育游戏过程中，师生的直接参与、直接互动、共同协作的方式，为形成和谐师生关系的建立搭建了平等。使师生进行了平等的交流和合作，激发了他们的创新意识和学习兴趣，达成了精神上的默契，从而建立良好的和谐的师生关系。
（5）有利于丰富教学内容
体育游戏内容丰富，形式多样精彩能极大满足中小学生的好动好奇和追求新鲜刺激的心理特点，因此深受学生的喜爱。体育游戏改变了传统的体育教学模式，适应新课改的要求。使单调枯燥的教材丰富起来。体育游戏使复杂的技术动作简单化，在教学过程中使学生容易接受与参与，因为在有些体育内容中，动作难而使学生不易接受，使课堂变得枯燥无味，气氛沉闷。而体育游戏使学生的身心放松，给学生带来欢乐，在中小学生学习压力之大的环境下，体育游戏使学生消除了大脑的疲倦，也很好的丰富了教学内容。
4.结语
综上所述，在中小学体育教学中，在新课改的三维目标要求下，体育游戏改变了传统的体育教学有很重要的现实作用和意义。体育游戏对中小学生的身体健康素质、智力发展、优良品质的培养、和谐师生关系的形成都起到了积极作用，中小学的体育教师就应该重视体育游戏的重要性，根据体育课堂教学任务和教学目标，恰当、规范、有针对性的选择一些有教育意义的体育游戏，从而更好的通过体育游戏完成教学目标。
参考文献
[1] 曾玲杰，鲍丽芬.挖掘创新潜能 开启智慧之门[C].全国第二届智慧学学术研讨会论文集（3），2004.
小学生智育教育内容范文第3篇
多元智能理论的提出，不仅引起心理学界的巨大震动，而且也引起教育界的巨大变革。目前，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，如美国印地安纳州的重点小学、圣路易的新城市学校，澳大利亚首都堪培拉的库克小学等。多元智能理论在教育实践中也形成了多种各有特色的课程，如光谱方案、学校实用智能项目、艺术推进项目、新汇流课程方案等。虽然以多元智能理论指导的课程实践各有特色与侧重点，但在对待课程基本问题方面还是有共同之处的，即多元智能理论在课程实践中有自己的课程观。 一、多元智能理论的课程目标观 个人中心课程与开发每个人的多元智能多元智能理论认为人人都有多种智能，都有自己的智能强项与弱项，只要有适应的课程和学习环境，每个学生都能得到相应的发展。反映并满足学生智能的多样性，开发每个学生的多元智能并促进其发展是课程应追求的目标。因此，多元智能理论强调善待学生的差异，开发学生的差异，强调面向每一个学生，是“个人中心课程”。 “真正理解并学以致用”加德纳把“真正理解并学以致用”作为“教育的一个直接目的”，他认为，学生“若能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后简称知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他或她就具有真正理解并学以致用的能力。”因此，他特别强调理解、实践、创新在课程目标中的重要地位。 “为多元智能而教”与“用多元智能而教”为了开发每个人的多元智能，达到“真正理解并学以致用”，多元智能理论强调通过教材及其他课程资源，在教学过程中运用多种智能手段，找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，即通过“用多元智能而教”，发动学生主动参与、展示才华，促进全体学生的全面发展，达到“为多元智能而教”的目的。可见，多元智能理论的课程目标观，已经超越了传统的学科课程目标观，与我国新课程改革的理念是一致的。 二、多元智能理论的课程内容观 加德纳认为“如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式”。因此，为开发学生多元智能，达到“真正理解并学以致用”的目的，在课程内容上F多元智能理论强调综合化，而传统课程内容是按学科选择的，“学校课程内容之间缺少有意义的联系，或者脱离学生的实际生活。但是，在多元智能的教学活动中，不同学科的界限开始消失，教师个人或团体在必要时候可以设计跨学科的单元教学。数学、音乐、艺术、动作，以及合作或独立工作都能够整合进各门学科的教学之中”。在具体的实践中，专题作业与核心知识主题课受到重视并被广泛实施，它们围绕某一主题或核心知识，运用多种智能，把各学科相关内容进行整合，使之形成体系，贯通相关学科的知识，进行研究与学习，从而达到开发多元智能与对主题深刻理解的目的。下图是美国西雅图一所中学以“认识国际”为主题的课程整合活动：在我国的多元智能改革实验学校中，开始时不少教师有“种了别人的地，荒了自己的田”的困惑，以及“这课到底属于哪门课程”的这种不解，这与对多元智能强调课程内容综合化理解不深有关。随着我国课程改革的深入，教师们开始进行课程内容的综合化改革尝试，取得不少成绩。如慈溪市宗汉街道第三小学的主题式多学科整合（见相关链接一）、北京市东城区和平里第四小学的课程整合（见相关链接二）就很具代表性。 三、多元智能理论的课程资源观 强调开发课程资源多元智能理论认为，“只有通过在‘真正的领域’（即社会承认其价值的学科）中的活动，才能最佳地发展和促进人类的认知能力”，主张让学生到广阔的天地中去学习，实施“情景教育、体验教育”，使课程实施在真实、具体、丰富的情景中进行，以达到“真正理解并学以致用”、开发学生多元智能的目的。它倡导“教育要生态化，教育不只限于学校教育”。“教育要生态化”，是指教育应该是“活”的，与实际生活相吻合。加德纳说：“我们内化的大部分知识，都来自于从他人身上看到的榜样或作风；我们自己会在家庭、学校和更广大的社区等社会环境中将知识复杂化。”因此，多元智能理论特别强调在实施课程时尽可能开发课程资源。!&善于开发校内教育资源多元智能理论强调在课程实施中要善于开发校本资源，如建设多元智能教室（见相关链接三），创设智能开发环境；组建多元智能教师团队，不同智能结构的教师优势互补；建立学习小队，加强教师之间、学生之间、师生之间的合作等。 重视开发社区教育资源传统的课程观强调学校教育远离现实社会，社会人士被排斥在学校教育之外。多元智能理论特别强调开发社区课程资源。加德纳指出：“除了学生的家庭成员及监护人员外，企事业单位和社会机构，特别是博物馆都应积极介入教育过程。”在利用社区教育资源方面，加德纳很欣赏师徒制与博物馆的教育作用。师徒制是充分利用社区课程资源的一种形式。学生成为社区拥有专业知识的人士的“徒弟”，既可以观察专业人士的工作情况并与之互动，又可以进行个别训练，从而使课程个人化，并达到开发多元智能、“真正理解并学以致用”的目的。加德纳说：“社区的成年人可以两种方式参与教学。一种人成为师傅，贡献出他们的时间和小徒弟亲密地合作；另一些人并不直接和徒弟合作，而是在具体项目中给予指点。” 四、多元智能理论的课程评价观 强调评价在课程实施情景中进行多元智能理论认为，评价和课程及教学互相交错，互相促进，评价应在课程实施的具体情景中进行。从目前实践情况看，无论是多元智能理论研究者开展的《光谱方案》、《艺术推进》等项目，还是我国一线教师的实验，都把课程和评价结合起来。其优点在于：课程内容既是学生学习的媒介，又是教师和学生评估的工具，这样淡化了课程和评价之间的界限，便于教师在动态的具体情景中多元多维地评价学生，便于学生进行自我反思。 强调评价的发展性功能多元智能理论强调课程评价的结果只被认做是学生智能的部分表现，它不是学生智能的惟一指数，也不应与其他人比较排序，而应将学生自己的智能强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生自己提出发展建议。根据这些信息，教师制定更适合学生个体智能开发与学习的计划，学生能够更自觉地改进智能弱项，发展智能强项。
在评价的主体、内容、方式等方面，强调多元性多元智能理论强调课程评价主体有学生、教师、家长、社区等，并强调学生是主动的自我评价者，从而打破过去单一评价主体的局限性。（见相关链接四）在课程评价内容上，多元智能强调评价内容应是多方面的。如美国印地安纳州的重点小学从五个方面来评价学生的“专题作业”个体智能特征；对事实、概念和技能的把握；作品的质量；交流；反思。这五方面的内容被加德纳称为“评估系统之母”。他希望以此为起点创造出更加完整的评价体系，使教师们学会从整体上审视专题作业，研究其质量并随着时间的推移而比较学生的成绩。这种评价方式能全面地、动态地评估学生的发展倾向，既反映了评价内容的多元，也强调了过程性评价。多元智能理论强调应运用档案袋、作品集、多元智能观察表、学习过程档案等多种方式进行评价。如美国印地安纳州的重点小学采取了档案袋和进展报告相结合的评价方式。进展报告每年一次，不是让学生与别人比较，而是与自己比较。这样对学生的评价不是在一个假设的环境中，不是简单的“纸笔考试”，而是强调在一个真实的世界里，在自然状态下来看学生的表现和成长过程。这种评价更重视评价学生活动过程的经历、学生在其中获得的实际经验和体验，从而使学生看到真实的自己，看到学习的过程。目前，我国课程评价改革也强调了发展性评价、过程性评价，强调了评价主体、内容与方式的多元化，这些改革适应了世界教育理论与改革的发展趋势。 相关链接一 慈溪市宗汉街道第三小学的主题课程整合慈溪市宗汉街道第三小学完成了以“环保”、“国宝大熊猫”、“科学的力量”等为主题的课程整合活动。三年级第六册“环保”主题整合的内容主要有语文第十二课“爸爸的咳嗽”，常识第十一课“水域的污染和保护”，美术“布贴风景”，音乐第六课“小放鸭”，小课题研究“白色污染大调查”。五年级第十册“科学的力量”主题整合的内容主要有语文第十五课“食物链饲养场”，常识第十三课“人工降雨”，思想品德第十三课“科学技术神通广大”，音乐歌曲“金扁担”，美术“想像中的机器人”。慈溪市宗汉街道第三小学的“环保”、“科学的力量”主题，以教科书的内容为依托，整合语文、常识、美术、音乐、思想品德等课程，使教学内容互相解释、互相联系，有利于学生加深对某一主题的理解，以达到“真正理解并学以致用”、开发学生多元智能的目的，并且不增加额外的教学时间。 相关链接二 和平里第四小学课程整合的几个阶段北京东城区和平里第四小学在课程整合方面经历了三个阶段。第一阶段：学科内教学综合化。在语文、数学、自然、美术、思想品德等学科教学中充分调动学生的多种智能，学生采用自己擅长和喜欢的学习方式自主地从事课堂学习，实行多种知识在一门学科中合理运用，以此促进学生比较全面地获得知识。第二阶段：多学科联合教学。去年，以“春天”为主题，语文、数学、自然、美术、思想品德等学科共同组织学生观察春天自然界的变化，各学科充分运用学生获得的实践经验和感悟，组织本学科的学习，在教学中各学科的知识与技能逐渐融合，学生受到的教育和获得的知识趋于完整。第三阶段：跨学科课程整合，淡化学科界限，实行整体课程设计。今年，他们综合语文、数学、自然、美术、音乐、劳技、思想品德等学科课程标准，开发出“玩具里的学问”单元校本课程，从课程目标、课程重点和难点、价值分析、课程实施原则、课程的结构、课程实施时间、课程实施步骤、对课程的总结评价这几方面进行了周密的规划，由连续的节课组成。课程设计紧紧围绕着学生的生活经验，灵活运用已有的知识，在一定的学习环境中探求未知的知识，解决实际问题，掌握更高一级层面的知识。在这一单元课程中，学科已不是学习的组织中心，知识与技能已包含在整个学习单元中。和平里第四小学借鉴多元智能理论，进行课程综合化改革的历程，是对课程综合由低级向高级转化的认识不断深化的过程。在第三阶段具体操作方面，目前是校本课程开发，并取得了可喜的成功经验。事实上，该阶段在操作时还可以是各学科课程的整合。如台湾陈淑惠等人运用多元智能以“我长大了”、“我的生活环境”、“我会做一本书”三大主题来整合小学一年级下学期各学科内容；台湾杨文频等人以“热闹的节庆”、“我们的自然环境”、“认识自己，了解别人”整合了小学二年级各学科的内容。相关链接三多元智能教室在实施多元智能理论的实践研究过程中，和平里第四小学创设了多元智能教室环境。该校根据教室空间、学生智能发展等情况在教室中设立了音乐台、芳草地（学生绘画作品展区）、小小图书馆、巧巧手个智能角，给学生的智能发展搭建小小的舞台，深受学生们的欢迎。由于教室空间所限，他们仅创设了&个智能角。在美国，有学者开发并建立了与'种智能相对应的'个学习中心教室：莎士比亚中心（语言智能）、爱因斯坦中心（逻辑(数学智能）、毕加索中心（视觉(空间智能）、玛莎葛莱姆中心（运动智能）、查理士中心（音乐智能）、德蕾莎修女中心（人际智能）、狄更斯中心（自我智能）、古德尔中心（自然观察者智能），为学生'种智能的发展创设专门的空间与环境。
小学生智育教育内容范文第4篇
【关键词】素质教育；音乐课程；良性发展
作者简介：王倩（1985-），女，咸阳师范学院，研究方向：音乐理论
在各方面的压力之下，学生在拼命的努力考高分，当然作为素质教育的一部分，音乐课程也不容被忽略。正确对待音乐课程是对美育实践方向，完善素质教育途径。
一、小学生音乐素质教育
小学生音乐素质教育是针对小学生施行的一种教学方式，关注小学生的心理和身体的健康成长，着重小学生更好的成长与学习。
（一）音乐素质教育的定义
说到小学生素质教育离不开对素质教育的理解。所谓“素”就是素养，包括品行、能力和性格等方面，“质”就是质量，品质与水平，概括起来素质教育也是为完善人的素养质量的教育。
（二）音乐素质教育的内容
素质教育主要是在学校展开的，涉及的方面具有针对性，广泛性和深刻性，它要求严格区分素质教育对学习成绩的教育。它主要包括分别是德、智、体、美、劳。“德”指人的道德品质、道德修养。“智”指学习的能力。“体”指对身体的支配能力。“美”指对美术、音乐等方面的审美与学习。“劳”是指培养学生热爱劳动，关爱集体，也是培养学生的无私奉献精神的一种体现。
（三）小学生音乐素质教育的规律
小学生素质教育是有一定的互补性、迁移性、开放性和兼容性。即它所包含的各方面内容之间可以互相学习，互相弥补，促进整体的发展，而通过对一方面的学习也可以转化对另一方面的认识，提倡自主学习，引导学生在生活中处处学习的习惯。
（四）小学生音乐素质教育的现状
我国素质教育还存在客观问题。一方面教育部门的考评机制，制约着素质教育的发展。教学成绩只是分数，学校的管理也使得教师无法推进素质教育。为了取得好的教学效果，形成了以考促学。另一方面教师自身知识更新程度也相对影响素质教育的开展，对课程的态度依然有轻重之分，主副课时安排相差悬殊。
二、小学生音乐素质教育在艺术课程中的体现
艺术课程包含的内容也较多，比如像绘画、唱歌、学习乐器、塑泥和剪纸，通过简单的学习，逐步引导他们去理解提升审美与积极生活的能力，在艺术课程中显现的更加丰盈[1]。
（一）音乐课程存在的必要性
音乐课程是认识音乐的重要因素。音乐作为一种非语言的，非概念性的艺术能够更好地促进小学生的成长并且可以成为与小学生沟通的一种载体。音乐的感官性和表现性也极大地丰富了少儿的生活情操。
（二）音乐课程对小学生智力的影响
美国心理学家霍华德·加德拉曾提出“多元智能”包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、音乐智能、内心智能以及人际交往智能[2]。德国柏林对一批学生做过长期调查，报告显示，强调音乐课程的小学的学生智商值超过平均值，而且随着学生年龄的增长表现的更加明显[3]。人的智力无形中与音乐产生潜移默化甚至引导性联系。科学的对小学生进行音乐训练在一定程度上对小学生的智力产生影响，更好地促进小学生的智力发育[4]。
（三）音乐课程对小学生社交的影响
音乐课程使小学生无拘无束的一起做游戏，唱歌，简单的合奏音乐。也使小学生用音乐向他人倾诉自己的心声，更好得表现自己，使他人认识自己。
（四）音乐课程对小学生德育的影响
音乐作为一种表达感情的载体，本身便存在某种意义在其中。音乐课程在小学生的教育中也有一定的指导性。通过对音乐课程的选材，使小学生在学习的过程中，认识和理解做人的道理，从而提升小学生的道德素质[5]。
三、以音乐课程教育引领小学生素质教育
音乐课程有很多自身优点，比如容易引起注意，有一定的规律，学习随机性强。以音乐课程为教学手法，促使素质教育日渐完善。
（一）正确对待音乐课程
正确对待音乐课程的前提是了解音乐课程，探寻音乐课程存在的意义。不能把它看成一科不考察成绩的课程[7]。一方面坚持特色办学，改变学校的办学思路和办学条件。另一方面适当的加入一些民族乐器的教学内容，与文化教育相统一，积极培养学生具备良好的品德、健康的身心、文明的行为、艺术的修养[8]。首先，单一的教唱缺少对小学生音乐兴趣的培养。其次，以教师为主体忽略小学生自身的重要性。教师一般根据自己的偏好将学生引入了师教生学的音乐课，学生的学习性与自主性欠加强，美育效果得不到充分体现。
（二）实施音乐课程保障素质教育体系发展
1.强化师资建设
为学校引进强大的师资力量，懂音乐课程且有能力教好音乐课程的教师加入到音乐教育的行列中。
2.改善音乐教学设施
目前许多学校的教育设施不够完善，改善音乐课程教学设施是教学环节的重要环节之一。
（三）促进素质教育的良性发展
通过音乐教育培养小学生的积极性提升小学生的能力，正确运用音乐课程的特点，使音乐课程与其它课程形成互补关系，以促进小学生的全面发展，培养其对音乐的兴趣和爱好，提高小学生的各方面学习能力，最终达到素质教育的全面发展，这也是小学生素质教育的最终目的。
四、结语
我国九年义务教育大纲中写到“音乐教育是实施美育的重要途径，对于培养学生德智体美劳全面发展，提高民族素质和建设社会主义精神文明有着重要作用。”通过对小学生素质教育和音乐课程的分析与学习，更好地学习和完善音乐课程，促进素质教育的发展。
参考文献
[1]巴斯蒂安·昆特·汉斯.音乐教育-儿童成才之道[M].上海：上海音乐学院出版社，2001:51-110.
[2]段金星,盛景华等.文化与音乐教学[M].三河：东北师范大学出版社,2010:5-6.
[3]哈伯迈耶·莎莲娜.音乐让孩子更聪明[M].北京：中信出版社,2004(11).
[4]王艳芳.给音乐教师的建议[M].上海：华东师范大学出版社,2013(36).
[5]董志和.现代中小学生教育[J].教育核心期刊,2015.
[6]王乐英.浅谈音乐教育中的德育教育[J].大庆社会科学,2001(1).
[7]李善峰.音乐教育与学生综合素质的培养[J].环球市场信息导报,2011.
[8]杨姝荣.谈中小学素质教育与音乐艺术教育[J].教书育人,2006.
小学生智育教育内容范文第5篇
（一）启迪教育智慧智慧是人类的宝贵财富，它是一个人的“理智、明智、能力和艺术的统一”，是人类开拓新领域，创造美好生活的工具。智慧在不同职业领域中展示着它在本领域中所具有的力量与独特魅力，是本领域人才机智、灵敏处理问题的重要条件。因此，不同类型教育培养不同人才的教学目标，包含着对本领域人才智慧的启迪。如，在法律教育中，培养思辨、逻辑能力强、洞察力敏锐深刻、反应敏捷的律师，需要不断地启迪学习者的法律智慧；在商业教育中，只有不断地启发学习者的商业智慧，才能使他们在竞争激烈的商业大潮中机智、灵敏地把握商机、了解需求、获得成功；而在教师教育教学中，由于教师在教学工作中面临着诸多不确定因素，工作在充满可能性的教育教学环境中，因而需要教师以自身独特的教育智慧面对教学情境。教育智慧是教师所特有的职业素质，“是教育主体的教育境界，它……包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。”教育智慧“是一切教育工作者取得教育成功活的灵魂，是教育决策者、教育管理者和广大教师应有的最重要的素质之一。……广大教师拥有教育智慧，就会以师生最少的时间、体力和智力的支出取得最大的教育效果。”
（二）传授教师专业知识社会生活中的不同职业者凭借各自职业领域所需知识，推动人类自身与社会向前发展。律师运用法律知识分析、处理案件，医生利用医学知识救治病人，教师凭借教学所需专业知识为社会培养育人之才，等等。教师专业知识是其教学活动得以发生，并顺利进展的中介与条件，是教师从事教育和教学工作必需的知识储备。教师专业知识由三部分构成：科学文化基础知识、学科专业知识及教育科学知识。科学文化基础知识与学科专业知识虽然是教师教育教学与其他类型教育教学的共同内容，具有促进学习者自身素质及其专业素质提高的作用，但教师教育教学中的这两类知识为培养教师人才服务，包含着师范性内容；教育科学知识是教师顺利完成教育教学任务的工具与基本条件，是教师教育教学的独有内容，其自身体现着教师教育教学目标的个性。
（三）培养教师专业能力不同职业对专业能力要求不同，体现着本专业的独特性。如，工程师的专业能力是对工程项目的设计能力，医生的专业能力是根据病情作出准确诊断并施以治疗方案的能力，而教师的专业能力是教师在教育教学中顺利实施各项教学活动并保证其效果的能力，是教师教学活动预期完成的保证。随着教师专业化的发展，教师职业对教师专业能力的要求越来越高，可将其概括为三大类：“一是指向教师自身成长与发展的学习和自我发展能力、教育教学反思能力、教育科研能力、教育创新能力等；二是指向学生成长与发展的沟通能力、组织管理能力、激励学生能力等；三是指向教育影响充分发挥的教育教学设计、操作及监控能力、课程资源开发与整合能力、教学测量与评价能力、现代教育技术能力等。”教师的专业能力渗透和体现在教师活动的方方面面：课前、课中、课后，课内、课外及教师专业发展等方面。教师的专业能力是保证其教学发挥最大效能的决定性因素，是促使学生最大限度发展的有力保证。
二、从纵向上看教师教育的教学目标个性
我们一般把儿童到青年期的教育分为三个阶段：小学教育（儿童期）、初中教育（少年期）、高中教育（青年期），也可把后二者统称为中学教育。这三个阶段的学生处于不同年龄段，其生理和心理变化较大，表现出不同的心理特征，尤其是小学阶段的儿童与中学阶段的青少年之间差异更大。根据这一特点，不同阶段的教育教学对教师提出了不同的要求，从而决定了教师教育需培养适合各阶段教育的教师，即分别培养小学教师、初中教师与高中教师。因此，教师教育划分为小学教师教育、初中教师教育与高中教师教育，后二者也可称为中学教师教育。不同层次教师教育的教学各有自己的侧重点，体现在教学目标方面，在师范性共性的基础上又各有自身的独特性。
（一）小学教师教育的教学目标个性小学阶段是儿童身心发展的重要时期，其生理与心理的发展为以后各方面发展奠定基础，这一时期的教育称为基础教育的基础。因此，教师教育对小学教师的培养目标不同于对中学教师的培养目标，其应侧重于以下几方面。
1．突出教师“面向全体学生，热爱、尊重、了解学生”的职业理想。小学生从家庭步入学校，由于其独立性差、依赖性强，情绪、情感不稳定等心理特征，每个人都需要教师更多的关爱，这要求教师更多地以更大的爱心与热情关心、了解学生与尊重学生。否则，就会出现失落感、孤独感、不安全感，厌恶学校生活等不良心理。这不仅影响他们正常学习，而且影响其心理健康发展。
2．注重微观层面先进、科学教育理念的培养。小学教师由于受修业年限或知识掌握程度等方面因素的制约，应注重先进、科学教育理念微观层面内容的培养，如小学生主体观、小学教育教学观等等。在小学教师教育教学中，无论教学内容，还是教学本身，均应强化和渗透这一层面的教育理念，这一方面有利于小学教师在实际教学中以科学的学生观与师生观等教育理念为指导，确立学生主体地位，形成师生关系和谐融洽的教学氛围，另一方面可调动学生学习积极性，使其体验学习乐趣，热爱学习，并为中学教师的教学奠定良好基础。
3．启迪小学教师以感性方式体现教育智慧。小学儿童感性思维居主导地位，教师无论在课堂教学中，还是在课外教育活动中，都要以感性方式体现与表达教育智慧。如，小学儿童的大脑皮质神经兴奋与抑制过程不平衡，兴奋占优势，注意力从无意注意占优势逐渐发展到有意注意占优势，注意的情绪色彩浓厚，兴趣广泛但不稳定等等。这些心理特点导致儿童在课堂上容易出现注意力不集中、做小动作等问题，从而影响教学顺利进行。因此，小学教师需要有高超的教育教学艺术，以形象、感性及儿童易于理解的、充满智慧的方式吸引其注意力，排除无意注意的干扰，同时培养其有意注意与中心兴趣的发展等等。
4．培养适合小学教师教学的专业能力。小学儿童是小学教师的教育对象，他们有着不同于中学生的心理与学习特点，因而要求小学教师的教学专业能力有别于中学教师的教学专业能力。如，小学低年级儿童刚刚踏入校园，首先需要训练学习常规，为后期独立学习奠定基础，因此要求小学教师具备坚实的“三笔一话”及学习常规等基本功；同时，儿童感知事物不精确，认识客观事物能力低，又需要教师有较强的演示能力与表达能力；再如，小学儿童思维从具体形象思维向抽象逻辑思维发展，要求教师既要有借助形象事物展示教学的能力，又要有在此基础上引导其思维向抽象逻辑方向发展的能力等等。因此，教师教育对小学教师专业能力的培养要符合其教育对象（小学生）的身心发展特点及学习特点，有针对性地培养小学教师的专业能力，体现小学教师教育的教学目标个性。
（二）中学教师教育的教学目标个性中学阶段的青少年由于受神经系统和内分泌系统的影响，身体形态与机能发生了明显变化，随之心理也发生了显著变化，身心发展逐步趋向成熟。这一发展趋势要求在中学教学中，教师要以适合中学生身心发展特点的内容与方式进行工作，以促进中学生的成长与发展。此外，初中学生与高中学生由于年龄差别，其心理发展变化也不相同。初中学生的心理状态是“动荡的、捉摸不定的”，而高中学生与其相比，其心理渐趋稳定，逐步走向成熟。因此，培养中学教师的教学要突出中学教师教育的教学目标个性。
1．培养中学教师树立科学、正确的教师职业价值观。教师的职业价值观是教师对教师职业，以及这一职业对国家、社会及个人价值的认识与判断。教师的职业价值观科学、正确与否，直接影响到教师的教学行为，继而影响国家、社会与学生个人的发展。我国中学教育具有双重目标，培养中学生“一方面，准备接受中学后的各级和各类教育；另一方面，进入积极的生活和进入社会。”虽然现今大力提倡素质教育，但其背后依然存在着“片面追求升学率”现象，导致有的中学教师的职业价值观浅近而过分功利，认真教学只是为了追求高分和高升学率，结果既不利于为国家培养具有发展力与创造力的人才，也不利于学生向高层次自由和谐发展。因此，在培养中学教师的教育教学中，对教师职业理想的培养要强调与渗透科学、正确的职业价值观，从而使中学教师在此类价值观指导下正确引导学生的职业观。
2．启迪中学教师理性表达教育智慧。中学生与小学生相比，心理发展出现显著变化，尤其是初中生，心理发展变化幅度更大，进入人生发育的第二次“生长高峰”，而高中生相对来说比较稳定。在思维发展方面，初中生思维的抽象概括性有了很大发展，但仍需一定的具体形象性作支持，而高中生的辩证抽象逻辑思维有了很大发展，抽象概括能力向更高层次发展。因此，要求中学教师在教育教学中，在处理问题时，更多地以理性的方式体现自己的教学行为，并把教育智慧以学生可接受的理性方式体现在教育教学中，这不仅可使教学获得发展，同时也促进了学生抽象思维等心理的发展。学生年级愈高，对这一要求愈强烈。因此，培养中学教师理性地表达教育智慧是中学教育的需要，也是中学教师教育的教学目标个性之一。
3．培养中学教师的教学专业能力。初中教师与高中教师最鲜明的区别是贯穿于其中的理性成分的多少不同。初中学生逻辑思维能力有很大发展，但仍需一定的具体形象性支持，其情绪情感虽较小学儿童稳定，但仍带有不稳定色彩，而高中学生逻辑思维能力已有很大发展，而且其情绪、情感较深沉、稳定，因此对教师的教学专业能力的要求，初中教师要有依靠形象性发展学生抽象逻辑思维的能力，具有有效结合感性与理性教学的能力；而高中教师虽然也要有体现感性、形象性的教学能力，但以理性、抽象性教学居多。因此，教师教育的教学培养初中教师与高中教师的教学能力应体现不同的侧重点，突出各自的特殊性。
